Läroböcker i historia ur ett interkulturellt perspektiv

(1)

Läroböcker i historia ur ett interkulturellt

perspektiv

– en textanalys

Avancerad Pedagogiskt arbete

Linda Carlsson Nathalie Hansson 2020-LÄR1-3A18

(2)

Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Svensk titel: Läroböcker i historia ur ett interkulturellt perspektiv - en textanalys Engelsk titel: Textbooks in history from an intercultural perspective - a text analysis Utgivningsår: 2020

Författare: Linda Carlsson och Nathalie Hansson Handledare: Nuhi Bajqinca

Examinator: Jenny Uddling

Nyckelord: interkulturalitet, historia, läroböcker, järnåldern, mångkultur, inkludering, exkludering, årskurs 1–6

_______________________________________________________________

Sammanfattning

Vi lever i en värld där globala förflyttningar av olika anledningar är vanliga. Dagens klassrum är allt som oftast mångkulturella i den mening att sammansättningen av individer bland eleverna representerar flera olika kulturer. Mångfalden innebär att den traditionella historieundervisningen där majoritetskulturen står i centrum för de beskrivna historiska händelserna inte längre är bruklig. För att alla ska kunna känna sig inkluderade i

historieundervisningen krävs det att undervisningen visar på interkulturella perspektiv där alla elever får sin historia bekräftad och satt i ett gemensamt sammanhang. Tidigare forskning visar att läroböcker i historia ofta saknar de interkulturella perspektiven. Då få av de studier som finns gällande interkulturell historieundervisning gäller de yngre åldrarna ämnar vi bidra med kunskaper om hur läroböcker i historia för årskurs 1 - 6 framställer olika kulturer i läroböckernas texter, vilka perspektiv som visas i texten och om interkulturalitet främjas genom läroböckernas texter. I vår studie kommer vi att kritiskt granska kapitlen som gäller järnåldern och vikingatiden i fem svenska läroböcker utgivna mellan 1992 och 2015.

Metoden vi använt oss av i vår granskning är en ideologikritisk analys. Metoden är kvalitativ och analysen används för att kritiskt granska de ideologier som implicit eller explicit framgår i en text, i vårt fall läroböcker.

Resultatet av studien visar att läroböcker i historia tenderar att visa fler interkulturella perspektiv ju senare den är skriven. Med anledning av hur Lgr 80 (Läroplan för grundskolan 1980, Skolöverstyrelsen 1980–1986), Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Utbildningsdepartementet 1994) och Lgr 11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet) definierar interkulturalitet så är detta resultat helt i linje med de antaganden vi hade innan utförd forskning. Vad som kom att förvåna oss var att de historiska texterna i så stor utsträckning antog religiösa, särskilt kristna perspektiv. Det finns även formuleringar i texten i de analyserade läroböckerna som försvårar inkludering för de elever som har en annan kultur än den svenska

(3)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... - 1 -

1.1 Problembeskrivning ... - 2 -

1.2 Syfte och frågeställningar ... - 3 -

2 CENTRALA BEGREPP ... - 4 -

3 TIDIGARE FORSKNING ... - 5 -

3.1 Historiedidaktik - relativt ny i forskningssammanhang ... - 5 -

3.2 Interkulturella perspektiv ... - 5 -

3.3 Interkulturella perspektiv inom historieundervisningen ... - 5 -

3.4 Interkulturella perspektiv i historieundervisningens läroböcker ... - 6 -

4 TEORI ... - 8 -

5 METOD ... - 9 -

5.1 Analysmetodik av läroböcker ... - 9 -

5.2 Urval ... - 10 -

5.3 Etiska överväganden ... - 11 -

6 RESULTAT... - 12 -

6.1 Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet ... - 12 -

6.2 Puls SO-boken 1–3 ... - 13 -

6.3 Puls Historia Från vikingarna till Gustav III ... - 14 -

6.4 Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6 ... - 16 -

6.5 Utkik Historia ... - 17 -

7 DISKUSSION ... - 20 -

7.1 Det interkulturella perspektivet ... - 20 -

7.2 Formuleringar i texten ... - 21 -

7.3 Framställandet av mänskligt och kulturellt värde ... - 22 -

(4)

- 2 -

7.4 Metoddiskussion ... - 23 - 7.5 Slutsats ... - 23 - 7.6 Framtida forskning ... - 24 -

(5)

- 1 -

1 INLEDNING

Vi lever i en tid som till stor del präglas av oroligheter. I många delar av världen lever människor under omständigheter som kan vara svåra att förstå eller sätta sig in i om man inte själv upplevt dem. På grund av förhållanden som råder i ett land kan människor välja att flytta ifrån sitt land eller så kan de tvingas på flykt. “Migration är den vanligaste demografiska förändringen” skriver Nordgren (2006). Dock menar han att migration inte nödvändigtvis behöver vara ett resultat av en krissituation eller att det för den delen är något onormalt. Han menar att migration är ett universellt fenomen och följden av beslut som tas under speciella omständigheter.

Immigrationen till Sverige har pågått sedan medeltiden men ökade under andra halvan av 1900-talet och nådde en kulmen 2015 då 162 877 personer sökte asyl i Sverige. En tredjedel av dessa kom från det krigshärjade Syrien (Migrationsverket 2020). Denna massiva

tillströmning av människor under kort tid gjorde att den demografiska sammansättningen i samhället drastiskt förändrades. Historiskt sett formades västerländska stater, däribland Sverige, utifrån en tanke om överensstämmelse mellan det geografiska området och den etniska sammansättningen. Man ville uppnå en etniskt homogen befolkning genom bland annat språkreformer och åtgärder i skolan, men även genom våldsåtgärder gentemot minoritetsgrupper (Nordgren, 2006).

Genom den immigration som skett till Sverige under de senaste årtiondena har den tidigare tänkta homogena befolkningen förändrats och blivit en mer heterogen sammansättning av människor från olika kulturer, vilket även märks av i skolans verksamhet. Dagens skolklasser består av elever från olika kulturer och med olika förutsättningar.

Sedan den första januari 2020 är barnkonventionen lagstiftad i Sverige. Genom den

lagstiftningen har vi i Sverige en skyldighet att se till att alla barn inom rikets gränser får allt ett barn behöver för att växa och utvecklas till en god medmänniska. Barnkonventionen består av 54 artiklar, 41 av dem fastslår barnets rättigheter. Artiklarna 2, 3, 6 och 12 ses som

konventionens huvudprinciper (BRIS 2020). Dessa fyra berör barns lika värde och att ingen ska diskrimineras, att man först och främst ska se till barnets bästa, barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling samt att barnet har rätt att uttrycka sin mening (Unicef).

Två av barnkonventionens övriga artiklar lyder:

8. Barn har rätt till sin identitet, sitt medborgarskap, sitt namn och sina släktförhållanden.

[...]

30. Barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter, eller som tillhör ett urfolk, har rätt till sitt språk, sin kultur och sin religion.

(Unicef)

De två artiklarna ovan framhäver båda ett barns rätt till sin identitet, ursprung och historia.

Sedan den första januari 2020 har med andra ord alla barn i Sverige, enligt lag, rätt till sin identitet och sin släkts kultur och historia. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) hittar vi följande citat:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med

(6)

- 2 -

förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

(Skolverket 2018, s.5)

Att elever i den svenska skolan ska få lära sig om sin egen och andras kultur är därmed något som för oss verkar självklart. Vad vi nu ska undersöka är huruvida det interkulturella perspektivet även genomsyrar de läroböcker i historia som används i dagens undervisning.

1.1 Problembeskrivning

Undervisning i historia kan lätt bli exkluderande för elever med ett annat kulturarv. En interkulturell undervisning innehåller både den lilla historien, vilken är individens egna historia, samt den stora historien, vilken alla medborgare i ett samhälle är en del utav (Potapenko 2006). Dessa båda perspektiv ger individen en bättre förutsättning till historiemedvetande, som i detta fall ska ses som förmågan att kunna sätta sig själv i det historiska perspektivet (Potapenko 2006).

Från att ha sett språk och begrepp i historieböckerna som det största hindret för att göra historieundervisningen tillgänglig för alla så har flera forskare hävdat att även elevernas olika kulturella bakgrund ger dem olika referenser då det gäller att förstå samt ha förmåga att se sin del av historien. Detta kan beskrivas i termen historiemedvetenhet, vilket i vår undersökning ska förstås i sammanhanget att kombinera den egna (lilla) historien med samhällets, den stora historien (Potapenko 2006). Många elever som har en bakgrund i ett annat land kan mycket om sin egen historia. Det har varit en viktig del i deras förståelse för varför föräldrar flytt eller flyttat från sina hemländer att få veta bakgrunden, deras historia - den lilla historien

(Potapenko 2006). Utmaningen för lärarna i dagens mångkulturella klassrum är att ta tillvara på den lilla historien och kombinera samt sätta den i sammanhang med den historia som traditionellt undervisas i skolan - den stora historien (Nordgren 2006). Vidare menar

Nordgren (2006) att alla elever med utgångspunkt i den egna historien ska ha rätt att utveckla en trygg identitet. Problemet skulle där kunna bli att undervisningen skulle riskera att bli fragmentarisk där alla elever söker sin egen historia.

Det interkulturella perspektivet framställs på olika sätt i de tre läroplaner som senast varit i bruk i Sverige. Med uttrycket “En elev med annat hemspråk än svenska har rätt att få en med andra elever likvärdig utbildning” finns i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) en koppling till inkludering i skolan, men inte i syfte till det interkulturella lärande vars definition vi utgår från. Begreppet interkulturellt lärande finns för första gången nämnt i de svenska

policydokumenten i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) om man syftar till att definitionen är att man förstår sin egen kultur genom att lära om andra kulturer och att undervisningen gynnas av att ske i en mångkulturell kontext. Genom att betona värdet av mångfalden samt att påvisa värdet av det egna kulturarvet samtidigt som en delaktighet i det gemensamma kulturarvet så står definitionen av det interkulturella lärandet tydligt utskrivet i Lgr 11. Med följande citat får definitionen än större tydlighet:

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv.

Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till

(7)

- 3 - dynamiskt tänkande. [...] Det internationella perspektivet innebär också att

utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.

(Skolverket 2018, s.4)

Tidigare forskning visar att interkulturella perspektiv i undervisning i historia idag kan vara svårt att upprätthålla genom att utgå från läroböcker i historia (Nordgren 2011). Dessutom framhåller Lorentz (2010) att skolledare ofta ifrågasätter relevansen gällande att låta det interkulturella perspektivet genomsyra undervisningen. Hur mycket man låter perspektivet genomsyra undervisningen skiljer sig därmed mycket åt mellan olika skolor.

Vid sammanställandet av tidigare forskning framkom att det saknas studier om

interkulturalitet gällande läroböcker i historia för årskurs 1 - 6. Vårt bidrag är att ge kunskap om hur läroböcker i historia främjar interkulturella perspektiv för de lägre åldrarna i

skolverksamheten.

Vårt antagande innan genomförd undersökning är att läroböcker i historia för årskurs 1 - 6 kommer att visa majoritetskulturens (nordisk) historia i större omfattning än andra kulturers historia.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att genom en kvalitativ textanalys undersöka hur interkulturella perspektiv framställs i kapitlen som handlar om järnåldern i svenska läroböcker i historia för årskurs 1 - 6 för att främja en inkluderande undervisning i dagens mångkulturella klassrum. I de utvalda kapitlen i läroböckerna framställs järnåldern och vikingatiden, vilket utgör ett avsevärt fokus i kursplanen i historia för de lägre åldrarna. Vårt syfte struktureras utifrån följande två frågeställningar:

• Hur beskrivs en växelverkan mellan olika kulturer?

• Vad skrivs om de olika kulturerna i de utvalda läroböckerna?

(8)

- 4 -

2 CENTRALA BEGREPP

För att få en bättre förståelse för vår studie kommer vi i detta stycke att förklara studiens mest frekventa begrepp.

En kultur är enligt Wikipedia “livsmönster till exempel språk, konst, värderingar och institutioner hos en population som överförs socialt från generation till generation”

(Wikipedia 2020). Enligt Nordgren (2006) definierade Språk- och kulturarvsutredningen från 1984 kultur som “ett öppet begrepp som förutsätter utbyte mellan olika föränderliga

kollektiv”. I vårt arbete kommer vi utgå från att kultur är något som är gemensamt för människor från samma geografiska område, vilket kan innebära både ett land och ett visst område. Vi har även utgått från att människor med samma religion tillhör samma kultur.

Nordgren (2006) beskriver ett mångkulturellt samhälle som ett samhälle där “människor med olika bakgrunder kan leva och berika varandra”. Han beskriver även begreppet multikultur som en neutral term för att beskriva ett samhälle där det bor människor med olika kulturell bakgrund.

Begreppet interkulturalitet beskrivs av Nordgren (2006) som en förmåga att förstå att de värderingar man själv har inte är de enda möjliga eller, för den delen, de enda naturliga värderingarna. Nordgren beskriver även interkulturell undervisning utifrån Språk- och kulturarvsutredningen från 1984 som rör “skolans mål att motverka fördomar, rasism och diskriminering”. Interkulturalitet är ett begrepp som vi menar indikerar hur olika kulturer samverkar i en ett visst sammanhang. Exempelvis hur elevers olika kulturer kan hjälpa till att ge ett bredare undervisningsstoff om man som lärare väljer att utgå från de kulturer som finns representerade i klassen.

NE definierar läromedel som en “resurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även t.ex. kulramar och

anatomiska dockor” (Nationalencyklopedin 2020). Till skillnad från läromedel är en lärobok en specifikt skriven bok med en vetenskaplig utgångspunkt. Wikipedia beskriver en lärobok som något som “används i skolans olika stadier, på gymnasiet och i postgymnasial utbildning.

De är specialinriktade på vissa målgrupper som definieras genom ålder och utbildningsnivå”

(Wikipedia 2019).

(9)

- 5 -

3 TIDIGARE FORSKNING

3.1 Historiedidaktik - relativt ny i forskningssammanhang

Professor i ämnesdidaktik Bo Andersson (2004) framhåller hur en historiedidaktikers uppgift är att knyta samman skolans vardag och elevernas egna förutsättningar med den vetenskapliga kunskapen. I en rapport från den XII:e konferensen för Nationella nätverket för

historiedidaktisk forskning (2019) i Växjö belyser forskarna Niklas Ammert och Kristina Kakoulidou vikten av ett nyskapande tillvägagångssätt när det svenska historikermötet även bjudit in historiedidaktiker till konferensen. Han menar att de relativt nya historiedidaktiska forskningsområdena nu ges plats vid sidan av de mer traditionella begreppen, teorierna och metoderna. Interkulturell pedagogisk forskning är en relativt ny gren inom forskningen som inriktar sig mot att undersöka hur dagens mångkulturella samhälle utvecklats från det moderna till det postmoderna och därmed utmanar den traditionella pedagogiken (Lorentz 2010).

3.2 Interkulturella perspektiv

För att få perspektiv på hur skolverksamheten i Sverige präglats av ett interkulturellt tankesätt kan här nämnas att begreppen mångkulturell och interkulturell användes i pedagogiska

sammanhang i Sverige i samband med en statlig utredning som tillsattes 1981, Språk och kulturarvsutredningen (SOU 1983:58). Den stod färdig 1984 och resultaten medgav att skolöverstyrelsen 1985 gav ut en folder där det klart framgår att riksdagen har fattat ett beslut som medger att alla skolformer ska präglas av ett interkulturellt tankesätt.

Den forskning som gjorts sedan dess visar alltför ofta på att någon medveten interkulturell undervisning inte förekommer (Bergstedt & Lorentz 2006).

Efter 1980-talet har begreppet interkulturell undervisning förändrats från att vara ett försök till att skapa förståelse för andra kulturer till att Utbildningsdepartementet 1995 förklarade att Sverige är ett mångkulturellt samhälle och att det även skulle visas i utbildningen. Det nya perspektivet skulle nu främja kunskap och respekt för andra kulturer. I samma stund började man även att prata om en kulturell identitet (Lahdenperä 2004).

När man använder begreppet mångfald är kontexten och sammanhanget som avses när man talar om det helt avgörande. Olika migrationsforskare hävdar att den etiska identiteten är beroende av sammanhanget och kan förändras (Lahdenperä & Lorentz 2010).

Det mångkulturella perspektivets nödvändighet har lyfts fram i flertalet sammanhang (ex.

Regeringens proposition 1994/95:100) för att få alla att känna sig accepterade och välkomna i dagens skolor. Hur det ska förverkligas råder det oenighet om. Relevansen ifrågasätts ofta av skolledare och hur mycket man låter perspektivet genomsyra undervisningen skiljer mycket åt mellan olika skolor (Lorentz 2010).

3.3 Interkulturella perspektiv inom historieundervisningen

Tidigare forskning gällande interkulturella perspektiv i historieundervisningen för yngre elever är svår att finna, beforskning av äldre elever är vanligare. Två av de studier som har gjorts i området interkulturell historieundervisning med elever i grundskolan är Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning? (Eliasson &

(10)

- 6 - Nordgren 2016) samt Det är inte min historia! (Mellberg 2009). Båda studierna har som syfte att undersöka historieundervisningen ur olika perspektiv. Grundförutsättningen har i båda studierna varit att elevgrupperna har varit mångkulturella. Informanterna och respondenterna i de båda studierna har endast bestått av lärare, inte elever. Eliasson & Nordgren (2016) är den enda av de båda studierna som definierar den interkulturella historieundervisningen. De beskriver den som det perspektiv som ska arbeta för att utveckla en historisk förståelse för den mångkulturella samtid som eleverna lever i.

Resultaten i Mellbergs (2009) studie antyder att undervisningen inte förändras nämnvärt när elevgruppen var mångkulturell. De flesta lärarna valde att hålla sig till en västerländsk kanon.

Hypotetisk sett kan detta bero på att de flesta av lärarna i studien arbetade kronologiskt och följde lärobokens upplägg.

Eliasson & Nordgren (2016) har i sin studie använt sig av en enkät för att undersöka lärares förutsättningar att arbeta interkulturellt i historieämnet. Lärarnas svar på enkätfrågorna ger en bild av hur dagens lärare anser att alla elever bör läsa samma historia samt att det är viktigt att de får ta del av den historia som finns kopplad till de stora invandrargruppernas kulturella bakgrund. Detta speglar lärarnas ambitioner med historieundervisningen, dock visar andra svar i enkäten att deras undervisning i historia sker på ett traditionellt sätt utan att inkludera andra kulturers historia i någon större utsträckning. Forskarnas slutsats tyder på att lärarna vill arbeta interkulturellt men att de begränsas av exempelvis läromedel och styrdokument. Det finns en tydlig indikation att tidsbrist påverkar lärarnas didaktiska val.

3.4 Interkulturella perspektiv i historieundervisningens läroböcker

Språkvetaren Michael Byram och hans kollegor Adam Nichols och David Stevens (2001) anser att skolan ska utveckla interkulturella kompetenser hos eleverna för att därmed ge dem rätt förutsättningar att förstå och leva i det mångkulturella samhället vi lever i idag. Byram, Nichols & Stevens (2001) anger tre områden där han anser att eleverna ska utveckla

kompetenser:

• en förmåga att sätta sina egna värderingar i sådana sammanhang där man kan inse att de inte är de enda möjliga eller naturliga

• kunskaper om hur olika identiteter och grupper utvecklas och fungerar samt hur det påverkar både en själv och andra i samhället.

• en förmåga att kunna jämföra dokument och händelser genom att kunna tolka dem ur olika perspektiv.

Dessa kompetenser har Kenneth Nordgren (2011) haft som utgångspunkt i sin forskning Interkulturella perspektiv i historieläroböcker. I sin studie undersöker han hur stort utrymme olika geografiska områden ges i läroböckerna, hur migrationen som en historisk process hanteras samt hur begreppen nationalism och etnicitet beskrivs i läroböckerna. Studien undersöker läroböcker i gymnasiet. Undersökningen visar att den kultur som styr läroböcker är såväl politiskt som nationalstatscentrerad medan styrdokumenten och det omgivande mångkulturella samhället hamnar i periferin (Nordgren 2011). Bedömningen Nordgren (2011) gör är att traditionen då läromedel utformas ges större vikt än läroplanen och samtidens mångkulturella samhälle i läroböckerna. Han uppger att det redan vid Språk- och kulturarvsutredninigen (SOU 1983:58) påpekats att den mångkulturella situationen inte representerades i läroböckerna. Nordgrens (2011) slutsats är att det 2011 finns lång väg att gå

(11)

- 7 - för att upprätthålla den interkulturella historieundervisningen genom att endast använda sig av de läroböcker han undersökt.

Vid sammanställandet av tidigare forskning framkom med tydlighet att det saknas studier om interkulturalitet gällande läroböcker i historia för årskurserna 1–6. Ambitionen för vår

undersökning är att bidra med nya kunskaper om hur det interkulturella perspektivet

framställts i vanligt förekommande läroböcker i historia för de lägre skolåldrarna de senaste decennierna.

(12)

- 8 -

4 TEORI

Postkoloniala teorier fokuserar på möten mellan olika kulturer och dessa mötens positiva och negativa effekter (von Brömsen 2003). Postkoloniala teoretiker som exempelvis Edward Said (1935 - 2003) har tydliggjort hur Västeuropéer jämför sig i de män och kvinnor som bor utanför Europa och därefter konstruerar sig själva som ideal. Det eurocentriska perspektivet möjliggör därmed ett överförmyndarskap där “de andra” ges en plats i periferin och definieras som de avvikande (Said 2000). Detta beskrivs även av de los Reyes (2007) som hävdar att det svenska skolsystemet brister, i synnerhet vad det gäller historieämnet, i att tillkännage icke-europeiska kulturers historia förrän vi “behöver” den, det vill säga när de kolonialiserats av européerna. Den postkoloniala teorin blir central när vi undersöker hur läroböcker i historia framställer olika kulturer. I vår analys och framställandet av resultat har vi utgått från den postkoloniala teorin.

(13)

- 9 -

5 METOD

Då vi skulle påbörja vårt arbete med att analysera läroböcker behövde vi hitta en relevant och passande analysmetod för att genomföra detta arbete. Genom vår handledare fick vi tips om att läsa Hellspong (2001) då han skriver om olika metoder för textanalys. I boken beskriver Hellspong 28 olika textanalysmetoder bland annat genom att förklara metodens syfte och vilken typ av textmaterial metoden passar för. Vi fokuserade på att läsa dessa två delar om de olika metoderna och utifrån det ansåg vi att den mest relevanta metoden för oss var den ideologikritiska analysmetoden. Metoden är kvalitativ och analysen används för att kritiskt granska de ideologier som implicit eller explicit framgår i en text, i vårt fall läroböcker.

Hellspong (2001) förklarar en ideologi som “en helhet av mer eller mindre tydliga

föreställningar och värderingar som präglar hur vi ser på människan, samhället och världen”

(s. 131). Att analysmetoden är kritisk är något som Hellspong (2001) menar handlar om att bli medveten om det underliggande budskapet som man inte alltid blir medveten om vid en vanlig genomläsning av texten.

De läroböcker vi analyserat används i grundskolans yngre åldrar, alltså är det i dessa böcker eleverna erhåller en grund som deras fortsatta utbildning kommer att bygga på. Detta är även något som Hellspong (2001) lyfter i sin bok då han menar att texter hela tiden påverkar oss utan att vi märker det. För att motverka den påverkan bör man granska de budskap som finns i texter, både det dolda och det öppna. Bergström & Boréus (2012) beskriver hur den

ideologikritiska analysen sätter de ideologiska uttryck som kan förekomma i texter, på prov.

De menar att man genom denna kritiska analys ifrågasätter den självbild ett samhälle eller en majoritet i ett samhälle har. Hellspong (2001) menar att textanalyser har ett hermeneutiskt mål på så vis att vi genom det vi läser vill finna en mening som vi sedan kan använda för våra egna syften. Analyserar man då en text kan man upptäcka de olika tolkningar man kan göra i en text och då kanske även finna sätt att motarbeta den påverkan den kan ha på en. Enligt Nationalencyklopedin är en analys en “verklig eller tänkt uppdelning av något i dess olika beståndsdelar; grundlig, uppdelande undersökning” (Nationalencyklopedin 2020).

5.1 Analysmetodik av läroböcker

Den postkoloniala teoretikern Said (2000) påvisar att det eurocentriska perspektivet innebär att västeuropéer framställer sig själva som viktigare och bättre än andra kulturer. Därmed förminskar man övriga kulturer. Den svenska skolan brister i att visa upp andra kulturer förrän vi verkligen behöver dem, det vill säga efter att de blivit koloniserade av européerna (de los Reyes 2007). För att undersöka om detta stämmer in på svenska läromedel i historia idag kommer vi att analysera avsnitt av dem genom en ideologikritisk analys. Analysen hjälper enligt Hellspong (2001) till att belysa hur texten skapar, bevarar och förändrar strukturer, ideologier och maktförhållanden som kan existera i ett samhälle.

Då vi skulle analysera läroböckerna valde vi att läsa böckerna gemensamt. En av oss läste högt och stannade då någon av oss reagerade på något av det vi läst. Genom att

uppmärksamma de ord och fraseringar som används i böckerna samt i vilket sammanhang andra kulturer omnämns i böckerna uppstår en bild av hur det interkulturella framställs i de böcker vi valt att analysera. Genom att diskutera det vi uppmärksammat i texterna kunde vi relativt enkelt systematisera empirin i en tabell utefter våra frågeställningar.

(14)

- 10 - För att svara på den första av våra frågeställningar, ”Hur beskrivs en växelverkan mellan olika kulturer?”, kategoriserade vi alla de tillfällen där det står om någon form av utbyte av varor, tjänster eller kunskap. Exempelvis står att man tog med sig kunskaper eller varor hem till Norden från andra länder. För att svara på den andra frågeställningen, ”Vad skrivs om de olika kulturerna i de utvalda läroböckerna?”, kategoriserades de tillfällen där olika kulturer omnämns, det står t.ex. att England och Frankrike beskrivs som gudfruktiga och veka. Kultur har vi, som tidigare nämnts, valt att tolka brett som något som finns i en nation, hos en etnisk grupp eller en religiös tillhörighet. Vi har även kategoriserat några språkliga uttryck som visade på författarens perspektiv. Med ord som ”främmande” och ”våra” väljer författarna av läroböckerna att skriva ur en viss kulturs perspektiv.

5.2 Urval

Vår intention från början av arbetet var att undersöka läroböcker i historia för årskurs1–3. Då utbudet var lågt och innehållet inte motsvarade våra förväntningar så beslutade vi oss för att utöka avgränsningen av läroböcker till att innefatta även årskurserna 4–6. Vårt beslut grundar vi i att avsnittet om vikingatiden påbörjas i årskurs 3 då eleverna undervisas om järnåldern och därmed vikingarna. I årskurs 4 fortlöper sedan undervisningen med syfte att fördjupa elevernas kunskaper om vikingarna.

Vid valet av läroböcker utgick vi från det utbud som fanns på biblioteket på Högskolan i Borås. Baserat på det utbudet så valde vi sedan att inkludera även de äldre läroböckerna för att se hur och om perspektiven gällande vikingarna förändrats över tid.

Vi kommer i presentationen av resultatet samt i diskussionen benämna läroböckerna som Lb 1, Lb 2 osv. för att underlätta vårt arbete.

Tabell 1 beskrivning av utvalda läroböcker.

Titel Författare

Utgivare Utgivningsår

Antal sidor

Antal kapitel

Om Vikingatiden

Läroboken Noak 3 - OÄ för lågstadiet Birgitta Berling Lena Kleinwich Lb1

Natur & Kultur 1992

71 sidor

8 kapitel

Kapitlet om järnåldern innehåller 8 sidor varav 2 sidor specifikt behandlar vikingarna.

Puls SO-boken 1-3

Göran Körner Maria

Willebrand Lb2

Natur & Kultur 2011

141 sidor

12 kapitel

Kapitlet om järnåldern innehåller 14 sidor där begreppet vikingar inte nämns.

Puls Historia Från vikingarna till Gustav III

Natur & Kultur 1999

187 sidor

6 kapitel

Kapitlet om vikingatiden

innehåller 32 sidor varav alla sidor handlar om vikingarna utom 4

(15)

- 11 - 4-6

Göran Körner Lb3

sidor som har rubriken “Ute i världen”.

Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4-6

Göran Körner Lb4

Natur & Kultur 2005

185 sidor

6 kapitel

Kapitlet om vikingatiden

innehåller 32 sidor varav alla sidor handlar om vikingarna utom 4 sidor som har rubriken “Ute i världen”.

Utkik Historia 4–6

Catarina Hansson

Rolf Uppström Lb5

Gleerups utbildning AB 2014

207 sidor

16 kapitel

Avsnittet om vikingarna ingår i kapitlet om forntiden. Hela kapitlet består av 18 sidor varav 10 sidor handlar om vikingarna.

5.3 Etiska överväganden

Då vi genomfört en textanalys där vi tolkat innehållet i ett antal texter inser vi att det finns möjligheter för andra att tolka samma texter på andra sätt än vi gjort. Vid en kvalitativ analys, som den vi genomfört, blir analysen lätt subjektiv då man utgår från egna erfarenheter vid analysen. Som Hellspong (2001) uttrycker det “En kritiker kunde [...] se det som en illusion:

författaren kunde sticka sig undan men subjektsperspektivet finns ändå kvar, eftersom alla iakttagelser och yttranden utgår någonstans ifrån” (s. 41).

(16)

- 12 -

6 RESULTAT

I resultatpresentationen utgår vi från våra frågeställningar. Vi framställer här resultatet av de fem läroböcker i historia vi har analyserat. Framställningen sker kronologiskt genom att vi först presenterar läroböcker för årskurs 1 - 3 där den boken som är utgiven först även presenteras först. Därefter presenterar vi läroböcker för årskurs 4 - 6 på samma sätt. Efter varje bok sammanfattar vi det analyserade kapitlet kort. Vi kommer att i vissa fall använda oss av citat för att tydliggöra vårt resultat. Dock har vi valt att inte inkludera citat hela tiden då vi i vissa fall skrivit en mer förklarande text och citaten i de fallen känts överflödiga.

Som vi beskrivit tidigare tittar vi endast på järnålder och vikingatid då det är den stora historiska period man undervisar om i årskurs 1–3 samt att de två perioderna undervisas i både på lågstadiet och mellanstadiet.

6.1 Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet

Författare: Birgitta Berling & Lena Kleinwich Utgivningsår: 1992

Förlag: Natur & Kultur

Läroboken har 71 sidor uppdelat på 8 kapitel. Kapitlet om järnåldern innehåller 8 sidor varav 2 sidor specifikt behandlar vikingarna.

Hur beskrivs en växelverkan mellan olika kulturer?

Andra kulturer än den nordiska bekräftas genom att föremål beskrivs som vackra. De människor som kom från andra kulturer användes som trälar, och hade därmed inte samma värde som nordborna själva.

Männen gav sig iväg på långa färder och kom hem med fina varor. [...] Under resorna tog de ibland fångar. Dessa fick arbeta som trälar (slavar) på gårdarna.

Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet (1992, s. 50)

Texten i boken beskriver nyttan av att nordborna under sina handelsresor mötte människor från andra kulturer samt att nya kulturer flyttade till Norden och gav nya kunskaper om hur man till exempel nyttjade järnet.

Under järnåldern flyttade det också hit människor från andra länder. Ofta hade de med sig nya kunskaper om hur man kunde använda järnet.

Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet (1992, s.50)

Språkbruket missgynnar det interkulturella lärandet genom att positionera den nordiska kulturen på ett överlägset sätt. Genom uttryck som “främmande länder” anser vi att länder utanför Norden framställs som det onormala, det vill säga att de inte följer den nordiska normen.

När männen var ute på resor i främmande länder fick de se många nya saker.

På runstenarna berättade man till exempel om någon som dött, om någon som varit modig eller om några som givit sig iväg på en resa till främmande länder.

Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet (1992, s. 49 och 53).

(17)

- 13 - Interkulturalitet främjas generellt inte, men nyttan av utbytet av kunskaper och produkter mellan olika kulturer framställs, vilket kan ses som en viss interkulturalitet då andra kulturers värde lyfts i dessa delar då läsaren kan jämföra utbytet mellan olika kulturer i dagens

samhälle.

Vad skrivs om de olika kulturerna?

Boken är med anledning av hur författarna använt uttryck som “våra förfäder”, “vårt land”

och “här i Norden” skriven ur ett nordiskt perspektiv. Nordborna framställs i boken främst som handelsmän, endast ett kort stycke nämner de plundringståg som genomfördes.

Var och en hade också med sig saker som han skulle sälja eller byta bort. Färden kanske skulle gå mot en stor handelsplats i Ryssland.

Läroboken Noak 3 OÄ för lågstadiet (1992, s. 55)

I läroboken nämns två kulturer förutom den nordiska explicit nämligen den engelska och den frankiska. Dessa båda kulturer framhävs som veka och gudfruktiga. Vid vårt tolkande av lärobokens text utläser vi att andra kulturer framställs som mer framstående kunskapsmässigt än nordborna. För att tolka citatet nedan bokstavligt så kom nya kunskaper ofta i samband med att människor från andra länder flyttade till Norden.

Under järnåldern flyttade det också hit människor från andra länder. Ofta hade de med sig nya kunskaper om hur man kunde använda järnet.

Läroboken Noak OÄ för lågstadiet (1992, s. 50)

Sammanfattningsvis kan vi se att interkulturella perspektiv saknas i stor utsträckning i läroboken. Uttryck som “vårt land”, “hit” och “våra förfäder” hänvisar till att läsaren

identifierar sig som nordbo, men kapitlet nämner även andra kulturer såsom den engelska och den frankiska. De båda sistnämnda kulturerna framställs som mer framstående

kunskapsmässigt än nordborna. Ny kunskap kom också i och med att människor från andra länder flyttade till Norden. Kapitlet om järnåldern bestod av endast åtta sidor text varav två sidor handlade om vikingarna. Materialet bestod av en ansenlig mängd bilder, vilket resulterade i en mindre mängd text att analysera.

6.2 Puls SO-boken 1–3

Författare: Göran Körner & Maria Willebrand Utgivningsår: 2011

Förlag: Natur & kultur

Läroboken har 141 sidor uppdelat på 12 kapitel. Kapitlet om järnåldern innehåller 14 sidor.

Nyttan av andra kulturers kunskap beskrivs i form av att det flyttade in människor med specifika kunskaper för att lära ut dessa till nordborna.

Smeder från andra länder flyttade till Norden. De lärde ut hur man hittar järnmalm och gör järn.

Puls SO-boken 1–3 (2011, s 128)

Vidare framställs att nordborna tog efter andra kulturers tradition att hålla husdjur.

(18)

- 14 -

Katten, hönan och gåsen kommer till byn.

Puls SO-boken 1–3 (2011, s 133)

I viss mån framställs en växelverkan mellan olika kulturer. Det fanns varor, produkter och kunskaper från andra kulturer som nordborna nyttjade.

Kapitlets första stycke påvisar att boken antar ett nordiskt perspektiv.

Människorna i Norden gjorde vapen och verktyg av järn. Därför kallas den här tiden för järnåldern.

Puls SO-boken 1–3 (2011, s. 126)

Den nordiska kulturen framställs som den enda kulturen i samband med beskrivningen av nordbornas skrivkunskaper, vilket vi genom att läsa och analysera de övriga läroböckerna har fått kunskaper om att det var andra kulturer som lärde nordborna. I kapitlet jämställs dock den nordiska kulturen till viss del med andra kulturer då författaren framställer att både nordbor och andra nationaliteter användes som trälar.

Under järnåldern kom en stor nyhet. Det fanns människor som kunde skriva. Deras bokstäver kallas runor.

Puls SO-boken 1–3 (2011, s 127)

Författarens ordval då han beskriver andra kulturer som “främmande länder” kan ge ett utanförskap för elever med en annan bakgrund än den svenska.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det interkulturella perspektivet i stor utsträckning saknas, förutom vad som skrivs om husdjur och järnmalm. Detta trots bokens sena

utgivningsår som var 2011.

6.3 Puls Historia Från vikingarna till Gustav III

Författare: Göran Körner Utgivningsår: 1999 Förlag: Natur & Kultur

Läroboken har totalt 187 sidor uppdelat på 6 kapitel. Kapitlet om vikingatiden innehåller 32 sidor varav alla sidor handlar om vikingarna utom 4 sidor som har rubriken “Ute i världen”.

Från och med avsnittet om Birka, där staden beskrivs som en viktig handelsstation, är rollerna ombytta, det vill säga nu kom människor från andra kulturer, bland annat ryssarna, till Norden.

På sommaren förvandlades Birka till en livlig stormarknad. Då kom många främmande skepp med köpmän från Ryssland och andra länder runt Östersjön.

Puls Historia Från vikingarna till Gustav III (1999, s. 20)

I avsnittet om de nya handelsresorna som nordborna gjorde i öst nämner författaren arabiska köpmän, Indien och Kina som därmed ges en identitet och en viktig roll vad gäller

växelverkan mellan dessa kulturer och den nordiska.

(19)

- 15 -

Några följer floden Dnepr ända ner till Svarta havet och Konstantinopel som de kallade Miklagård. Här gör de affärer med arabiska köpmän.

Andra följer floden Volga och kommer ut i Kaspiska havet. Så här långt österut träffar de på köpmän som har varor från Indien och Kina, till exempel te, porslin och siden

Många vikingar återvände aldrig hem till Norden igen. De byggde egna städer i främmande länder. Städerna blev viktiga handelsstationer i handeln mellan Österlandet och västra Europa.

Växelverkan mellan olika kulturer beskrivs främst genom handeln. Det kom köpmän till Birkas stormarknad. Nordborna själva reste och köpte varor från t. ex Ryssland, Indien och Kina.

Boken har ett kapitel om den tidsperiod vi valt att analysera, kapitlet handlar enligt titeln om Vikingatiden i stället för Järnåldern, och är skriven ur ett nordiskt perspektiv

Vikingarna var bönder, jägare och fiskare som levde här i Norden för mer än tusen år sedan.

Två uppslag (4 sidor) av kapitlet heter “Ute i världen” och framställer på två sidor arabernas kultur och utbredning och de följande två sidorna beskriver den franska kulturen. Sidorna består av stora bilder och förhållandevis lite text.

Engelsk och fransk kultur framställs som gudfruktig och vek. Senare vänds perspektivet då de modiga missionärerna ska sprida det kristna budskapet bland de barbariska nordborna och det blir ett genomgående tema att den kristna kulturen är den rätta. Läroboken låter religiösa aspekter genomsyra texten. Låt oss se på följande citat:

I England och Frankrike bad människorna till Gud varje dag att han skulle skydda dem från vikingarna.

Citatet framställer den engelska och franska kulturen som gudfruktig och därmed dess invånare som veka, något som även framställs i bilden på sidan 32 i boken.

Den kristna kulturen tillskrivs en överlägsenhet gentemot nordborna i stycket om missionärernas syfte att sprida det kristna budskapet.

Om bara vikingarna blev döpta så skulle de bli snälla, hoppades de.

Citatet antyder att den kristna kulturen är den rätta, för att de som tillhör den är snälla. Texten antar även ett kristet perspektiv då man genom en tysk präst får bilden av att vikingarna var barbariska.

Han blev alldeles förskräckt. I träden bredvid ett tempel, hängde kroppar av djur och människor.

(20)

- 16 -

Den arabiska kulturen ges ett förhållandevis stort utrymme i boken i och med den arabiska handelsmannen Ibn Fadlans reseberättelse då han stötte på en samling vikingar vid floden Volga i Ryssland. Dokumentet som Fadlan skrivit beskrivs som en viktig källa för hur vi kan veta något om vikingatiden. Arabernas kultur beskrivs som rik på kunskap och kultur.

Här framgår att nordborna låg långt efter kunskapsmässigt jämfört med araberna. I och med det heliga kriget spred islams lära och araberna framställs här som överlägsna nordborna.

Nordborna hade med andra ord mycket att lära av andra kulturer.

Sammanfattningsvis ser vi att andra kulturer än den nordiska tar mer plats i denna lärobok.

Texterna innehåller detaljerade beskrivningar om och av den arabiska kulturen. Den frankiska kulturen nämns också men i övrigt framställs det inga andra kulturer. Den kristna kulturen beskrivs som den rätta, och den som nordborna bör tillhöra.

6.4 Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6

Författare: Göran Körner Utgivningsår: 2005 Förlag: Natur & Kultur

Läroboken har totalt 185 sidor uppdelat på 6 kapitel. Kapitlet om vikingatiden innehåller 32 sidor varav alla sidor handlar om vikingarna utom 4 sidor som har rubriken “Ute i världen”.

I det sista stycket av kapitlet står några rader om den arabiska kunskapen kring matematik, medicin och astronomi.

Genom handeln och krigen fick araberna kontakt med många andra folk och samlade på sig kunskaper inom bland annat matematik och astronomi. [...] Senare översatte kristna munkar i sin tur de arabiska skrifterna. Så spred sig de nya kunskaperna över hela Europa under hundratals år. Först på 1000-talet nådde de ända upp till människorna här i Norden.

Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6 III (2005, s. 37)

Vi vet efter erfarenhet att flera kulturer, däribland den arabiska och engelska, var väl framme inom fler områden. Det var till exempel individer söder om Norden som lärde nordborna att skriva samt hur man utvinner järn och bearbetar det till föremål. Stycket hade kunnat utökas med information av andra kulturers kunskaper under den aktuella tiden för att påvisa andra kulturers nytta för nordborna. Det framgår dock av texten att vi utan andra kulturers förmåga att skriva ned nordbornas berättelser inte hade vetat så mycket om hur det var på järnåldern:

“Det är andra folk som har skrivit ner sina möten med vikingar”

Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6 (2005, s. 19)

I denna lärobok beskrivs en växelverkan mellan olika kulturer. Det står dock att det är “andra folk”, inte vårt, som skrivit ner sina möten med vikingarna.

(21)

- 17 - Vad skrivs om de olika kulturerna?

Det aktuella kapitlet heter Vikingatiden och inleds med att förklara vilka vikingarna var.

Kapitlet fortsätter sedan med ett stycke om hur vikingarna kristnades. Det framställs mycket tidigt att slutet på vikingatiden kom då nordborna kristnades.

Men så kom det kristna präster till Norden för att predika om Gud och Jesus, och runt år 1000 blev folken i Norden kristna. Det är då vikingatiden tar slut.

Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6 (2005, s.8)

Med en reseberättelse av den arabiska handelsmannen Ibn Fadlan, där dokumentet beskrivs som en viktig källa, samt framläggandet av den ackumulerade arabiska kunskapen ges den arabiska kulturen en framträdande roll.

Genomgående i boken lyfts den kristna kulturen som den rätta då den framställs som en kultur som styr utan så mycket våld.

Missionärerna berättade för kungarna om sin gud, att han var god och stark och kunde hjälpa dem att styra sina riken utan så mycket våld. Men då måste alla i riket låta döpa sig.

Puls Historia Från Vikingarna till Gustav III 4–6 (2005, s. 34)

I språkbruket ser vi en exkluderande faktor med formuleringar som till exempel “andra folk”.

Det interkulturella lärandet underlättas för elever med bakgrund i en arabisk kultur, då de via texten får ta del av bitar av “sin egen” historia samtidigt som de får kunskaper om den nordiska kulturen under samma tidsperiod.

6.5 Utkik Historia

Författare:Catarina Hansson & Rolf Uppström Utgivningsår: 2014

Förlag: Gleerups utbildning AB

Läroboken har 207 sidor uppdelat på 16 kapitel. Kapitlet om järnåldern består av 18 sidor varav 10 sidor handlar om vikingarna.

Det står en hel del om andra kulturer och deras nytta för nordborna. Till exempel beskrivs det hur nordborna fick kunskapen om att skriva från människor från andra kulturer.

Precis som människorna kom invandrande söderifrån, kom nya idéer tankar och föremål också söderifrån.

Utkik Historia (2014, s. 12)

Boken framställer den nordiska kulturen som jämställd med andra kulturer i frågan om vem som kunde bli en träl, dvs. det fanns också trälar som var nordbor

Det hände också att mycket fattiga människor själva valde att bli trälar på en gård. Då visste de att de åtminstone fick mat och någonstans att bo. Det fanns också människor, som hade en skuld till en husbonde, som de inte hade råd att betala. Då fick de istället ersätta husbonden med att arbeta som träl på hans gård.

(22)

- 18 - Ett flertal länder nämns som destinationer för vikingarnas handelsresor däribland Nordafrika, Iran och Ryssland. Detta innebär att andra kulturer tydliggörs och framställs som viktiga för nordborna. Handeln var lika viktig då som nu och det blir lätt för eleverna att dra kopplingar till dagens samhälle ur ett ekonomiskt perspektiv. Däremot kan det sociala perspektivet inte ses i texten vilket kan ses i att kulturerna i vikingarnas nya destinationer inte beskrivs överhuvudtaget, länderna nämns endast som destinationer för nordborna.

En hel sida tillägnas de tre historiska kulturerna Egypten, Grekland och Romarriket. De tre kulturernas kunskaper belyses och läsaren får på denna sidan ett perspektiv som framställer de tre stora kulturerna som mycket viktiga i historien. Avsnittet finns tidigt i kapitlet vilket kan ge läsaren ett perspektiv på att dessa kulturers kunskaper fanns mycket tidigt i historien och kom till Norden i ett senare skede.

Man skrev på papyrus med en sorts bildskrift som vi kallar för hieroglyfer.

Det var även under denna period som man byggde de stora pyramiderna.

Egyptens storhetstid räknas i tre perioder under åren 2700 f.Kr. - 1087 f.Kr.

Den antika Greklands storhetstid varade från mitten av 200-talet f.Kr. till strax före Kristi födelse.

Vi ser spår från denna tidsperiod, till exempel de olympiska spelen. Vi använder fortfarande många ord som har kommit från denna grekiska period, till exempel skola, teater, demokrati och filosofi.

Romarriket täckte under sin storhetstid stora delar av Medelhavsområdet, delar av Nord- och Östeuropa samt Egypten.

Än idag finns akvedukter kvar som romarna byggde för att transportera vatten. I Rom finns Colosseum kvar, där man hade spel med bland annat gladiatorer.

Andra länder och kulturer bidrog alltså med en hel del kunskap och nytta för nordborna.

Det nordiska perspektivet fokuseras i läroboken. Det kristna perspektivet är dock mycket framträdande och något som beskrivs i mycket positiva ordalag, dvs. “segrade kristendomen”,

“Missionsarbetet hade lyckats”.

Omkring år 1000 segrade kristendomen. Missionsarbetet hade lyckats - Norden blev en del av det kristna Europa.

Runstenarna beskrivs som viktiga historiska källor.

En del av vår kunskap om till exempel vikingatiden har vi hämtat just från runstenar.

Vid genomläsning och analyser av övriga inkluderade läroböcker har vi förstått att de källor som varit viktiga för att vi ska kunna veta något om vikingatiden är nedskrivna av andra

(23)

- 19 - kulturer då vikingarna inte använde sig av något vidare skriftspråk. Här skulle alltså andra kulturer kunnat få en större plats i läroboken. Runstenarna berättade inga långa historier utan budskapet på dem var oftast mycket korta och inte så berättande.

Den kristna kulturens överlägsenhet framhävs på ett tydligt sätt genom texten då författaren använder sig av begreppen e.Kr och f.Kr samt det avsnitt där vikingatiden får ett slut då kristendomen segrar. Dock finns det i läromedelstexten flera exempel på hur andra länder och kulturer bidrog med kunskap och nytta för nordborna.

(24)

- 20 -

7 DISKUSSION

Läroböcker har en tradition av att förmedla kunskap och elevernas uppgift är mer eller mindre att inhämta informationen så som den står skriven. Med detta faktum är det viktigt att

eleverna får tillfälle att reflektera för att kunna göra nya erfarenheter (Säljö 2000). När det gäller historieundervisningen är det av yttersta vikt att eleverna ges möjlighet att få både sin egen historia bekräftad samt kan ta del av andra kulturers historia (Lozic 2010).

Då författarna av läroböckerna antas följa den rådande läroplanen är det av stor vikt att förstå vad som kan påverka författandet. Läroplanerna Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11 följer samhällets utveckling gällande gruppsammansättningar i fråga om mångkultur i skolans verksamhet. Den största förändringen sker med Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) då man för första gången använde begreppet interkulturellt lärande. Innan dess hade man i Lgr 80

(Skolöverstyrelsen 1980) betonat inkludering i skolan för alla elever med ett annat hemspråk än svenska, dock inte ur ett interkulturellt perspektiv där syftet är att lära av varandras

kulturer. Sverige får en ny alliansregering efter valet 2006 som bland annat gör förändringar i läroplanens centrala innehåll (Gruber & Rabo 2014). Men den nya formuleringen att arbetet genom skolans värdegrund ska ske “i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism” (Skolverket 2019) riskerar att undervisningen leder till att den kultur som är i majoritet i Sverige hamnar i överläge vilket kan leda till exkludering och i förlängningen kan utgöra ett hinder för interkulturell undervisning. Detta påvisas även av Nordgren (2017). Lgr 11 framhäver ett förtydligande av det interkulturella perspektivet då formuleringen framhäver att både det egna kulturarvet och delaktighet i den gemensamma kulturen utvecklar förståelse och solidaritet för andra människor och kulturer (Skolverket 2018).

I vår undersökning har vi analyserat hur interkulturella perspektiv framställs i kapitlen om järnåldern i svenska läroböcker i historia för årskurs 1 - 6 för att främja en inkluderande undervisning i dagens mångkulturella klassrum. Vi sammanfattar i diskussionen vad vi kommit fram till genom att systematisera svaren med hjälp av tre kategorier, det

interkulturella perspektivet, språkbruket samt framställandet av mänskligt och kulturellt värde.

7.1 Det interkulturella perspektivet

Resultaten av analysen visar att Lb1-Lb4 till stor del är skrivna ur ett nordiskt perspektiv. Lb 5 är däremot mer interkulturellt inriktad och saklig. Den följer därmed den aktuella läroplanen och andra styrdokument i större utsträckning. Objektivitet är eftersträvansvärt i läroböcker i historia då man genom objektivitet förhåller sig sakligt och opartiskt gentemot den kunskap man förmedlar, detta samtidigt som det också förmedlar ett avstånd i relation till materialet (Brinkkjaer & Höyen, 2013).

Samtliga böcker hade kapitel som handlade om Järnåldern utom Lb 3 och Lb 4 där

motsvarande kapitel döpts till Vikingatiden av författaren. Både Lb 3 och Lb 4 är läroböcker för årskurs 4–6 vilket betyder att eleverna som använder dessa böcker har en tidigare

förståelse för järnåldern då de fått undervisning om epoken i årskurs 3. Det faktum att eleverna har tidigare kunskap om området borde snarare resultera i att de i läroböckerna för 4–6 har en sammanfattning av järnåldern istället för att ha ett kapitel endast tillägnat

vikingatiden.

(25)

- 21 - När vi har läst läroböckerna, då framför allt Lb 4, reflekterar vi över att läroböckerna verkar skynda sig igenom järnåldern för att så snart som möjligt komma till den mer relevanta tidsperioden då hela Europa kristnades. I både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och i Lgr 11 kan man läsa följande under rubriken Grundläggande värden:

I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och Lgr 11 (Skolverket 2018)

Runstenen framställs i Lb 5 som en den enda viktiga historisk källan. Med nya kunskaper efter att ha läst övriga läroböcker så ställer vi oss frågande till hur korrekt den faktan är. I andra läroböcker framhävs andra viktiga historiska källor, som exempelvis den arabiska reseberättelsen av handelsmannen Ibn Fadlan, ett avsnitt som ges stort utrymme i Lb 3 och Lb 4. Reseberättelsen erkänner den arabiska kulturen samt dess betydelse för bevarande av skrifter. I Lb 4 beskrivs även den arabiska kulturen som viktig bärare av kunskap inom många olika fält som astronomi och medicin. Araberna hade tillskansat sig dessa kunskaper i sina handelsresor och genom sina krigståg. Kunskaperna fördes sedan vidare över Europa. Det faktum att den arabiska kulturen får en så pass framträdande roll i Lb 4 främjar

interkulturalitet då det resulterar i att läroboken ger två perspektiv på historien. Elever med bakgrund i en arabisk kultur får ta del av bitar av “sin egen” historia samtidigt som de får kunskaper om den nordiska kulturen under samma tidsperiod. Läroplanen formulerar genom värdegrunden en förankring i kristen, humanistisk och västerländsk tradition. Konflikten blir när eleverna enligt kursplanerna i historia ska utveckla ett kritiskt och granskande

förhållningssätt. Eleven ska alltså hålla sig kritisk men inom ramen för de värderingar som ges i värdegrunden i läroplanen (Alvén 2017).

Den kristna kulturen ges en överlägsenhet i Lb 3 och Lb 4, men även den arabiska kulturen finns representerad.

7.2 Formuleringar i texten

Genom det språkbruk som används i läroböckerna kan man som läsare riskera att exkluderas ur historien. Det gäller uttryck som till exempel “främmande länder” och “våra förfäder”. Det förstnämnda ger en negativ ton om länder utanför Norden och det senare anspelar på att alla förfäder skulle använt runor när de skrev. Enligt von Brömssen (2003) menar

poststrukturalister att språket är en viktig del av identitetsskapandet. Vidare menar hon att språket kan, genom det sätt det används, skapa hinder för deltagande i den sociala sfären.

Vidare formuleras det i både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och den nu rådande läroplanen Lgr 11 en insikt att Sverige, på grund av både immigration och ökad rörlighet över gränserna generellt, är ett mångkulturellt samhälle. Men läroplanen betonar även ett behov av att svenska elever anknyter i “vårt eget kulturarv” (Gruber & Rabo 2014).

Formuleringen “Kanske trodde man att den döde skulle segla över havet till ett annat liv” i Lb 2 är problematisk i modern tid där många barn och vuxna tvingats fly sina hemländer i båtar för att komma i trygghet. Då boken är skriven 2011, före den stora vågen av flyktingar från Syrien nådde Sverige 2015, är det förståeligt om författaren inte tänkte på att meningen går att tolka på olika sätt. Då det dock är en relativt sentida lärobok är det inte omöjligt att den fortfarande är i användning vilket kan leda till reaktioner från elever som kanske upplevt en resa över havet till ett land där de skulle få ett annat liv. I övrig fanns det inte mycket som

(26)

- 22 - varken främjade eller exkluderade med infallsvinkeln interkulturella perspektiv, vilket vi med tanke på bokens utgivningsår anser är lite märkligt.

7.3 Framställandet av mänskligt och kulturellt värde

Interkulturalitet främjas generellt inte i Lb 1, men nyttan av utbytet av kunskaper och

produkter mellan olika kulturer framställs. Detta kan ses som en viss interkulturalitet då andra kulturers värde lyfts i dessa delar då läsaren kan jämföra utbytet mellan olika kulturer i dagens samhälle.

Nordbornas nytta av de kunskaper och traditioner som fanns i andra kulturer framställs även i Lb 2 och Lb 5. I de två övriga böckerna nämns inget om nyttan av det utbytet av idéer och kunskaper. Detta resultat finner vi väldigt intressant då de två böcker som inte nämner nyttan av det utbyte som skedde mellan kulturerna gavs ut under den poerid då Lpo 94 var den rådande läroplanen. De övriga läroböckerna gavs ut under Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) respektive Lgr 11 (Skolverket 2018). Då vi inte har några kunskaper om hur det går till vid skrivandet av läroböcker vet vi dock inte hur författaren av Lb 2 gick till väga då den

läroboken släpptes samma år som den nya läroplanen nämligen 2011. Vi funderar på om han fick tillgång till den nya läroplanen och då kunde utforma läroboken utefter de kriterier som framgick i kursplanen för historia. Maria Johansson (2012) beskriver hur historieböckerna under 1990-talet dominerades av den traditionella historieundervisningen som främst handlade om att fostra eleverna till goda medborgare. Undervisningen utgick ofta från ett svenskt och eurocentriskt perspektiv och exkluderade på så sätt andra kulturer. Ytterligare ett problem Johansson (2012) påvisar är hur läroböckerna presenterar olika kulturer. Hon

framställer att kulturmöten är undantagen och att de ofta lyfts fram i samband med krig och våldsamheter. Något som även Andersson (2004) påvisar genom tidigare kursplaner i historia som lyfter krig och revolutioner i samma delar som fred och framsteg nämns.

Det framställs i Lb 1, Lb 3 och Lb 4 att nordborna gav människor från andra kulturer, som tagits till fånga, samma värde som övriga handelsvaror. Individerna saknar dock ett mänskligt värde och behandlas som ägodelar. Dessa formuleringar vittnar om en överlägsenhet vilket återfinns i den postkoloniala teorin som fokuserar på möten mellan olika kulturer och dessa mötens positiva och negativa effekter (von Brömsen 2003). I Lb 2 och Lb 5, vilka är de två senast utgivna läroböckerna, framgår inte samma beskrivning av slavar utan författaren delger läsaren att även nordbor kunde användas eller till och med födas som slavar. I dessa båda läroböcker jämställs därmed olika kulturer med varandra, enligt vår tolkning.

Den nordiska kulturen framställs i Lb 2 som den enda kulturen i samband med beskrivningen av nordbornas skrivkunskaper vilket vi genom att läsa och analysera de övriga läroböckerna har fått kunskaper om att det var andra kulturer som lärde nordborna. Läroboken är författad 2011 då det interkulturella perspektivet fått en betydande roll i läroplanen Lgr 11. Eftersom att Lb 2 är den enda av de analyserade läroböckerna i historia som formulerat sig på detta vis och samtidigt är den som är senast författad kan vi inte se det som något annat än att

författaren framställer nordborna som en överlägsen kultur utan att ta hänsyn till den rådande läroplanen.

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

Lgr 11 (Skolverket 2018)

(27)

- 23 - Egypten, Grekland och Romarriket beskrivs i större omfattning i Lb 5 då deras kunskaper om till exempel arkitektur och tekniska lösningar framställs. Stycket finns tidigt i kapitlet om järnåldern och för den tolkande läsaren är det inte svårt att utläsa att dessa kulturer hade kunskaper om till exempel ett skriftspråk långt tidigare än nordborna. Det faktum att dessa kulturer var så pass mer avancerade än nordborna beror förmodligen även delvis på att järnåldern anses haft sin början ca 1200 fvt i Grekland och Egypten och i Romarriket anses den haft sin början ca 800 fvt. Detta medan järnålderns början i Norden räknas till ca 500 fvt.

(Wikipedia 2020).

7.4 Metoddiskussion

Då vi ville undersöka hur läroböcker i historia i grundskolans lägre åldrar är skrivna ur ett interkulturellt perspektiv fick vi till en början undersöka vilka böcker som fanns att tillgå. Då man i årskurs 1-3 inte undervisar specifikt i historia fick vi redan där göra en smärre

korrigering och använda oss av böcker för undervisning i SO-ämnena, tidigare kallade OÄ.

För årskurs 4-6 finns dock specifika historieläroböcker vilka vi då använde oss av.

Vårt urval av läroböcker grundas helt och hållet i det utbud som Biblioteket vid Högskolan i Borås handahåller. För att motivera vårt val att inte söka vidare efter andra läroböcker så kan vi här framhålla att det även om det är ett bekvämlighetsurval är ett urval helt utan vår

påverkan. Därmed blev urvalet bredare än om vi hade gjort ett medvetet val av böcker. Vid ett medvetet urval hade vi troligen valt böcker utgivna efter 2015, med tanke på de demografiska förändringar som skett i världen efter det. Nu kom vårt urval att representera en avsevärt längre tidsperiod, vilket visade sig vara mycket intressant.

På grund av att läroböckerna som vi hade tillgång till utkom under en period av 22 år kom vår analys att även bli en undersökning av hur läroböcker förändrats över tid. Läroböckerna utkom även under tre olika läroplaner vilket gav oss chansen att se om det hade någon inverkan på läroböckernas utformning.

Under själva analysarbetet utgick vi från våra frågeställningar. Genom att kategorisera det vi fann i läroböckernas empiri kom vi så småningom fram till vår slutsats.

Enligt Hellspong (2001) kan man dela upp en text i tre olika skikt, form, innehåll och social relation. Till dessa tre skikt läggs kontexten. Med form avses språket, med innehåll menas det som texten förmedlar exempelvis idéer och tankar och hur de samspelar. Den sociala

relationen i en text menar Hellspong (2001) är hur texten skapar och förmedlar en kontakt mellan människor. Dessa tre skikt tillsammans med kontexten menar Hellspong (2001) är de delar som bildar en brukstext, alltså en text med en viss funktion. Läroböcker är en typ av brukstexter och i vår analys har vi tittat på dessa fyra aspekter av de berörda texterna. Vidare förklarar Hellspong (2001) att en text inte alltid kan förbli densamma, den måste anpassa sig efter de normer och krav som finns i den situation i vilken den används. En lärobok av idag kan med andra ord inte ha samma utformning och innehåll som en lärobok för 30 år sedan för samhället har utvecklats och förändrats.

7.5 Slutsats

Sammanfattningsvis kan vi se att läroböcker i historia tenderar att inte anta ett större interkulturellt perspektiv ju senare i perioden 1992 - 2014 som den är skriven. Den rådande