Inkludering - inklusive belöning och bestraffning. En fallstudie i en engelsk grundskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkludering – inklusive belöning och

bestraffning

En fallstudie i en engelsk grundskola

Inclusion – including reward and punishment

A case study in an English Secondary School

Therese Rangern

Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Kristian Lutz

Abstract

Studiens syfte var att söka förstå och visa på praktiska exempel på hur ett inkluderande arbete kan se ut i en engelsk grundskola (Secondary School). Frågeställningarna i undersökningen sökte belysa definitionen av begreppet inkludering, konkreta arbetsmetoder bland pedagoger, specialpedagogisk personal och skolledning för att skapa inkludering samt utmärkande möjligheter och hinder i detta arbete.

Studiens förankrades med utgångspunkt i Vygotskys sociokulturella teori där de specialpedagogiska perspektiven utgjordes av det kategoriska, det relationella och i viss mån det organisatoriska. Aktuell teori och perspektiv hjälpte till att strukturera upp insamlad empiri. Insamlingen skedde med hjälp av observationer, samtal och kvalitativa intervjuer under fyra dagar hösten 2013. Studien var en fallstudie i en engelsk skola i London med cirka 1200 elever i åldrarna 10-19 år, ett hundratal lärare och ett tjugotal lärarassistenter. Skolan var uppdelad på tre adresser inom en central del av staden och aktuell studie utfördes på adressen där eleverna var mellan 10-14 år.

Resultatet visade att det fanns en gemensam uppfattning på skolan hur inkludering i teorin definierades, men att det praktiska arbetssättet skilde intressenterna åt. Definitionen innebar att alla elever oavsett kapacitet var välkomna och att de för att få det stöd och den hjälp de ansågs vara i behov av, behövde kategoriseras. Genomgående fokuserade skolan och dess personal på elevens individuella prestation, både uppförandemässigt och resultatmässigt. Åtgärder utgjordes av belöningar och bestraffningar, nivågrupperingar och lärarassistenter. Dessa tre åtgärder bildade teman i resultatet tillsammans med ett fjärde, engelska som andraspråk.

De specialpedagogiska implikationerna visar att det kategoriska arbetssättet i fallstudien försvårade ett inkluderande förhållningssätt eftersom eleverna grupperades utifrån uppförande och prestation och därmed inte kunde garanteras ett fullt deltagande. Grupperingarna försvårade utvecklingen av nya undervisningsmetoder på grund av ett minskat behov av differentiering där läraren alltså inte behövde anpassa undervisningen i någon större utsträckning. De specialpedagogiska åtgärderna var ett resultat av en rigid organisation där politiska intentioner om ökad måluppfyllnad och skolans oro för utanförskap och marginalisering satte ramarna för verksamheten. Avsaknad av dialog mellan elever och lärare,

lärare och lärare, och lärare och skolledning hindrade ytterligare inkluderingen såsom den förstås utifrån tidigare forskning.

Nyckelord: Belöning, Bestraffning, Engelska som andraspråk, Inkludering, Lärarassistent, Nivågruppering, Sociokulturell teori, Vygotsky.

Innehållsförteckning

1. Inledning ………7

2. Styrdokument – Specialpedagogisk historik i korthet………9

2.1 Syfte och frågeställningar………...12

3. Forskningsöversikt………13 4. Teoretisk referensram………...……19 4.1 Specialpedagogiska perspektiv………...……21 5. Metod………...….25 5.1 Metodval……….…25 5.2 Urval………26 5.3 Val av datainsamlingsmetoder………26 5.4 Procedur………..28 5.5 Databearbetning……….….28 5.6 Tillförlitlighet………..28 5.7 Etiska överväganden………...29

6. Resultat och analys………....31

6.1 Belöning och bestraffning………...31

6.2 Nivågruppering………...34

6.3 Lärarassistenten………..….37

6.4 Engelska som andraspråk………39

6.5 Sammanfattande analys………...……41

7. Diskussion……….……43

7.1 Resultatsdiskussion……….43

7.2 Metod- och literaturdiskussion………....45

7.3 Specialpedagogiska implikationer………..45

7.4 Framtida forskningsfrågor………...…46

8. Referenslista……….….48

1. Inledning

Inkludering – det handlar om ”how, where and why, and with what consequences, we educate all pupils (Barton, 1997, s.234).

Inkludering, på engelska inclusion, är ett levande och värdeladdat begrepp som ständigt förändras och omdefinieras (Nilholm, 2006). En skola för alla, fundamentet för inkluderingstanken, är en världsomspännande utbildningsvision. Det internationella startskottet för inkludering i utbildningssammanhang gick av stapeln vid Salamancadeklarationens tillblivelse 1994. Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) avsåg att påverka hur arbetet med ”elever i behov av särskilt stöd” borde organiseras och den implementerades omgående i Englands styrdokument och policys för utbildningsväsendet och på så sätt hoppades regeringen på att bli världsledande inom området inkludering (House of Commons Education and Skills Committee, 2005).

Department of Education (www.gov.uk) i England presenterade i januari 2013 statistik över ”elever i behov av särskilt stöd”. Statistiken över de senaste fem åren visar att andelen elever i behov av särskilt stöd i stort sett är oförändrad. Majoriteten av de knappa tjugo procent av elever med (2.8%) och utan (16%) diagnos (statement) återfinns i den vanliga (mainstream) skolan. I överensstämmelse med rådande lagar och inkluderande policys är dessa elever, precis som i Sverige, inkluderade.

Inkluderingskonceptet är aktuellt än idag, tjugo år senare och debatten om hur långt inkluderingen ska fullföljas är kontroversiell. Olika intressen representerar varierande grad av acceptans beträffande inkludering samtidigt som en offentlig, statlig, definition av begreppet saknas (House of Commons Education and Skills Committee, 2005). Internationellt sett ses inkluderande undervisning som ett högprioriterat utbildningsmål som går hand i hand med utbildningskvalité för alla elever (European Agency for Development in Special Needs Education, 2012). Inkludering, ledordet i den engelska utbildningspolitiken, stämmer emellertid mindre väl överens med regeringens ökade intresse för en förbättrad internationell statistik (exempelvis OCEDs PISA-jämförelser). Statistiken används som ett mätinstrument av skolorna för att visa på kvalité men också i syfte om att konkurrera gentemot varandra.

I aktuell undersökning reser jag till London för att söka förstå för hur ett inkluderande arbetssätt kan underlätta för alla elever att lära, ett bredare perspektiv vilket alltså inte enbart syftar till att studera inkludering av elever i behov av särskilt stöd.

Vad kännetecknar en inkluderande skola? Är det lika självklart i praktik som policys och reglemente i teori framhäver? Genom att studera, beskriva och analysera en engelsk skolas praktik (vilken är uttalat inkluderande enligt skolans egen definition) vill jag öppna upp en dialog för pedagoger och specialpedagoger i Sverige att reflektera över sin egen praktik. Min förhoppning är att belysa både möjligheter och hinder i fallstudien genom att analysera insamlad empiri med stöd i tre specialpedagogiska perspektiv: det kategoriska, det relationella och det organisatoriska perspektivet, vilka ska fungera som verktyg för ovan nämnda dialog. Enligt min övertygelse är det i det specialpedagogiska yrkesutövandet betydande att samtala om svårigheterna med att erbjuda inkludering, en skola för alla. Att reflektera över sitt förhållningssätt och synsätt är angeläget eftersom detta i sin tur avgör vilka insatser som specialpedagogen sedan tillämpar i praktiken (Svensson Höstfält, 2013). I dialogen kan även gapet mellan en inkluderande policy och en inkluderande praktik överbyggas (Carrington & Elkins, 2002). Nilholm (2005) menar att det är viktigt att gå ut i praktiken för att undersöka hur pedagoger, specialpedagoger och skolledning hanterar skolproblematik.

Skolan jag besökte för att samla in empiri återfinns i London, och valdes ut via British Councils databas för internationellt utbyte. Skolan är en Secondary School (elevålder 11-19 år) med ett uttalat välfungerande inkluderingsarbete lett av The Head of Inclusion, tillika rektorns assistent. Under mina fältstudier skuggas det specialpedagogiska arbetet med hjälp av observationer, samtal och kvalitativa intervjuer. Metodkombinationen bestämdes utifrån resonemanget att det, enligt Persson (2007a), inte är ovanligt att ”man visar ett ansikte utåt och är angelägen att detta skall vara den institutionella policyn samtidigt som alla är mer eller mindre medvetna om att en annan verksamhet försiggår inom institutionens väggar” (a.a, s. 48) I och med att mitt blickfång är koncentrerat till det engelska skolsystemet, dess reglemente och policys samt specialpedagogiska perspektiv, väljer jag att utgå från litteratur i överensstämmelse med dessa samt med en sociokulturell ansats i grunden. Inledningsvis börjar jag med att ge läsaren en kort inblick i engelska styrdokument och specialpedagogisk progression.

2.

Styrdokument – Specialpedagogisk historik i korthet

Framväxten och utvecklingen av specialpedagogik åskådliggörs kortfattat nedan med stöd av utvalda Education Acts. En Education Act är en skrift som reformerar skolsystemet i England och Wales. Elever i behov av särskilt stöd kategoriseras i det engelska utbildningssystemet med hänsyn tagit till att dessa har betydligt svårare att lära än majoriteten av sina jämnåriga kamrater och/eller har ett funktionshinder som hindrar eller motverkar att de kan tillgodogöra sig en likvärdig utbildning i den lokala miljön (The Education Act, 1997). Andelen elever i behov av särskilt stöd uppmärksammades först på 70-talet av Baronessan Mary Warnock. Warnock tillsattes av Margret Thatcher för att leda en omfattande kommittee med syfte att utreda det specialpedagogiska behovet. Kommitteens beräkningar visade att 20 % av alla elever ansågs vara i behov av särskilt stöd varav 2 % krävde större insatser. Oavsett stödbehov gav Warnocks omfattande utredning, presenterad i Warnockrapporten 1978, upphov till ett förändrat synsätt på dessa elever. Visionen om en integrerad1 skola föddes (Croll & Moses, 2010) där alla elever fick rätt att gå i en vanlig skola till skillnad mot tidigare då det var vanligt förekommande med placeringar i specialskolor. Begreppet särskilt stöd, på engelska Special Needs (SEN), myntades och ett diagnostiseringsinstrument för detta skapades (House of Commons Education and Skills Committee, 2005). Samtidigt överfördes utbildningsansvaret för elever i behov av särskilt stöd från hälso- och sjukvården till den lokala utbildningsmyndigheten (LEA) (Skidmore, 2004). The Local Educational Autority (LEA) är en lokal utbildningsmyndighet som ansvarar för utbildning inom dess jurisdiktion. De har ansvar för att identifiera och utvärdera elever samt utfärda diagnoser, på engelska

statements, vilket ger skolan extra ersättning. Enligt Terzi (2010) var och är processen för att

få en diagnos utdragen och orättvis och beroende av vilken LEA som utför den.

Education Act 1981 följde i spåret av Warnockrapporten och en helhetssyn på skolans verksamhet skymtades (Skidmore, 2004). Föräldrar med barn i behov av särskilt stöd gavs nu större möjlighet att påverka sitt barns utbildning angående stöd och placering. Ett steg tillbaka i utvecklingen mot en inkluderande skola togs emellertid i samband med Education Act 1988 då en nationell utbildningsplan (The National Curriculum) infördes. Den nationella utbildningsplanen innehöll tio ämnen varav tre var kärnämnen: engelska, matematik och naturvetenskap vilka var prioriterade i schemat. Den genomgripande målstyrda utbildningsplanen medförde också att skolorna blev redovisningsskyldiga (Skidmore, 2004).

1

Akademiska resultat jämfördes med andra skolors i en tävlan gentemot varandra vilket inte var något som, enligt Warnock, gynnade elever i behov av särskilt stöd, vilka vanligtvis bidrog till att försämra statistiken (House of Commons Education and Skills Committee, 2005).

Under 80- och 90-talen minskade antalet specialskolor medan andelen elever i behov av särskilt stöd ökade, både de som hade en diagnos och de som saknade en. Lösningen för dessa elever ansågs finnas i en inkluderande reguljär skola. De reguljära skolorna skulle dessutom anpassa sig efter elever i behov av särskilt stöd och inte behandla dessa annorlunda än majoriteten, samt skapa en plan för hur det inkluderande arbetet skulle genomföras (Runswick-Cole, 2011).

I Educational Act 1996 gjordes ett tillägg i form av the Special Educational Needs & Disability Act (SENDA) vilken förstärkte och tydliggjorde regeringens vision om en total inkludering av alla elever. Samtidigt förstärktes möjligheterna för föräldrar att överklaga LEAs beslut om placering av deras barn i specialskolor. Överklagandet gick via den inrättade Special Educational Needs & Disability Tribunal (SENDIST). Ytterligare försök till total inkludering återfinns i uppdateringar av Education Acts och The Code of Practice on SEN2 (House of Commons Education and Skills Committee, 2005). För att förverkliga detta framkommer också att all utbildning behöver höja sin standard och att lärarna behöver en utökad kompetens för att kunna förverkliga inkludering i praktiken. Men SENDA har också blivit kritiserat för att enbart skapa en fysik inkludering vilken inte i sig ger tillgång till utbildning för de elever som är i behov av särskilt stöd (Runswick-Cole, 2011). Senare inlägg i debatten talar om en rädsla för att specialskolorna ska försvinna för de elever som verkligen är i behov av dem, att diagnoserna är onödigt byråkratiska och orättvisa och att inkludering borde handla om att se till varje individs behov här och nu. Samtidigt menar Runswick-Cole (2011) att sedan 1997 har inkluderingstanken varit fokuserad på individens behov och brister mer än behovet av att rekonstruera skolans organisation och att det skapats ett överflöd av inkluderingsdokumentation med begränsad bäring i verksamheten. Dessutom har Warnock själv under senare börjat ifrågasätta inkludering till varje pris (eftersom det visat sig vara ekonomiskt ohållbart) och därför gjort en helomvändning vilket resulterat i skarp kritik från föräldrar med elever i behov av särskilt stöd (Persson & Persson, 2012).

2 _{The Code of Practice on SEN, ett regelverk för hur skolan ska förhålla sig till elever i behov av särskilt stöd.}

Vänds perspektivet på inkludering åter mot Sverige frågar sig Persson (2007a) varför vi överhuvudtaget ska ha inkludering eller en skola för alla. Hjörne och Säljö (2008) skriver dessutom att ”ingen kommer någonsin att skapa pedagogiska metoder som eliminerar de olika slags svårigheter elever har att anpassa sig till de aktiviteter som skolan erbjuder” (s.56). Specialpedagogiken riskerar i inkluderingsarbetet dessvärre att motsäga sig själv: behövs den i en inkluderande skola? Är svaret på denna retoriska fråga ja, berättigar sig specialpedagogiken själv men samtidigt äger den rätten att kategorisera, etikettera och därmed riskera att exkludera elever, inte minst när det handlar om politiska mål och tillgång till resurser. I ekonomiska kristider återkommer vanligen kategorisering, diagnostisering och ett allmänt uppmärksammande av brister (Atterström & Persson, 2000). Dessutom går det inte att bortse ifrån att utbildningsväsendet innehåller en maktkamp mellan olika politiska intressen som äger rätten att definiera skolans mål, men sedan överlåter ansvaret åt andra att införliva dem (Nilholm, 2012). Perssons (2012) sammanställning över inkluderingsprojekt i Europa visar att när politiska mål ska uppfyllas blir det allt svårare att hävda inkluderingsprincipen. Hur går det då med det praktiska inkluderingsarbetet i det engelska utbildningssystemet? Jag tar med dig på en resa dit så undersöker vi det med hjälp av konkreta frågeställningar som presenteras tillsammans med syfte under nästa rubrik.

2.1 Syfte och frågeställningar

Min studie avser att belysa hur inkludering kan te sig i praktiken i en engelsk kontext. Inkluderingsbegreppet är teoretiskt väldefinierat och brukat utan väldokumenterad praktisk evidens. Det finns mycket författat om inkludering, en skola för alla, men få pedagoger, specialpedagoger och skolledare kan visa på en god praktik. Syftet i aktuell fallstudie är därför att söka efter goda exempel från en skola i England och därmed utmana det svenska inkluderingsparadigmet.

Frågeställningarna jag utgår ifrån är följande:

1. Vilka olika synsätt på inkludering i skolan kan jag upptäcka i min fallstudie?

2. Hur arbetar pedagoger, specialpedagoger och skolledning i praktiken för att skapa en inkluderande skola?

3. Vilka är de främst framträdande möjligheterna respektive hindren för arbetet med inkludering?

2.1.2 Avgränsningar

I fallstudien utgår jag från observationer och samtalar med berörda pedagoger och assistenter om det jag iakttar i deras klassrum. Ett begränsat antal samtal genomförs med elever. De kvalitativa intervjuerna utförs med den specialpedagogiska personalen samt skolledningen.

2.1.3 Centralt begrepp

Inkludering (Inclusion): Flertalet definitioner av inkluderingsbegreppet gör att det kan upplevas som antingen positivt eller negativt i debatten om särskilt stöd. Positivt upplevs inkludering om det handlar om mänskliga rättigheter, såsom visionen en skola för alla. Negativt upplevs inkludering när det ger upphov till kategorisering och nedläggning av lämpliga specialskolor. Det är det som speglas i praktiken som ger mening åt begreppet (Florian & Black-Hawkins, 2010) eller som Barton (1997) sammanfattar: det handlar om ”hur, var och varför, och med vilka konsekvenser, vi utbildar alla elever” (a.a. s.234).

3. Forskningsöversikt

Utmaningen med stor U och nyckeln till inkludering återfinns i föredömliga exempel hämtade ur praktiken. Genom att söka efter exempel på arbetssätt, vilka fungerar för alla elever och inte enbart för majoriteten av eleverna (där några elever får anpassad och därmed negativt utpekande undervisning), menar Florian & Black-Hawkins (2011) att det går att utveckla ny pedagogisk kompetens. I deras undersökning samlades data in med hjälp av observationer och kvalitativa intervjuer med pedagoger under en sexmånadersperiod i två skolor i Skottland. Ett viktigt resultat som framkom var att det var pedagogens handlande och besvarande av elevers möte med hinder i lärosituationen som avgjorde vad inkludering innebar i praktiken. Dessutom var pedagogernas egen reflektion, attityd och teoretiska förståelse om lärande avgörande för graden av inkludering sett ut ett kompensatoriskt perspektiv.

I England undersökte Alisauskas, Alisaukskienè, Kairienè och Jones (2011) det prioriterade området inkludering med syftet att analysera utbildningssystemet för elever i behov av särskilt stöd, resultatet är intressant inte minst för pedagogisk personal i andra länder att lära av. Forskarna fann att individualiserad undervisning (för alla), en flexibel organisation, en ökad samverkan för att minska hinder för elever i behov av särskilt stöd med hjälp av exempelvis varierande testmetoder, hjälpte till att skapa en skola för alla. Undersökningen i England genomfördes utifrån ett sociokulturellt paradigm där inkludering definierades som något som var ”determined by the way a teacher works in a classroom as well as how the school organises education” (a.a. p. 91). Studiens empiri bestod av en kvalitativ tematisk analys av dokumentation av erfarenheter som framkommit i intervjuer med elever i behov av särskilt stöd, andrahandskällor samt expertuttalanden (intervjuer). Ett av studiens viktigaste forskningsresultat var att relationen mellan lärare och elev var avgörande, att lärarna såg alla elever som sitt ansvar och att alla elever i behov av särskilt stöd skulle känna att skolan ville ha dem där. En rejäl utmaning var emellertid EBD. Elever kategoriserade i EBD har emotionell- och beteendeproblematik och detta är en växande grupp som skolan måste hitta nya arbetssätt för att kunna inkludera. Dessa elever beskrivs även som mer problemskapande än elever i behov av särskilt stöd (SEN-pupils) i en undersökning om lärares förhållningssätt vilken genomfördes av Avramidis, Bayliss och Burden år 2000. Deras enkätstudie utfördes i sydvästra England och urvalet bestod av 81 grund- och gymnasielärare (från total 23 skolor). Respondenternas svar sammanställdes och i resultatet framkom det att de lärare som hade praktisk erfarenhet av inkludering antog en mer positiv attityd i jämförelse med de som

saknade den erfarenheten. En avgörande faktor för ett positivt förhållningssätt var även att det skedde en professionell utveckling av en positiv attityd gentemot inkludering. Det fanns också en korrelation mellan utbildningsnivå och säkerhet i yrkesutövandet där det egna reflekterande var essentiell.

En liknande studie på andra sidan av Atlanten gav matchande resultat. Van Reusen, Shoho och Barker (2001) genomförde en omfattande tematisk enkätstudie i Texas, USA, där man undersökte attityder hos 125 High School lärare. Temana som de tjugo frågorna var indelade i var följande: lärarutbildning, lärandeklimat, lärarskicklighet och social anpassning av elever. Analysen av resultatet visade att de lärare som hade goda erfarenheter av arbete med elever i behov av särskilt stöd i praktiken var mer benägna att stödja inkluderingskonceptet och att frivilligt söka sig till verksamheter där detta koncept var förekommande.

Elever med EBD-problematik anses vara de svåraste att inkludera enligt en av studierna ovan men vid en omfattande undersökning i England fann Visser, Cole och Daniels (2002) goda exempel i praktiken. De utförde sin studie i tre steg där de började med att analysera och sammanställa bland annat tidigare rapporter och forskningsresultat. Sammanställningen blev till en modell som förbättrades under intervjuer med nyckelpersoner inom utbildningsväsendet (Utbildningsdepartementet, Skolinspektionen, LEAs, sociala myndigheter och skolpersonal). Modellen utvecklades ytterligare med hjälp av intervjuer i ett 30-tal skolor, därefter valdes tio skolor ut där urvalskriterierna var beroende av skolans arbetssätt, villighet att samarbeta och geografisk spridning. Tillsammans med de utvalda skolorna sammanställde forskarna en slutgiltig modell för vad som i praktiken bevisats utgöra ett lyckat inkluderingsarbete. Resultatet visar att en skolkultur som baseras på ”a culture of caring, sharing and learning” är mer framgångsrik när det handlar om den berörda elevkategorin (a.a. s.40). Den framarbetade modellen erbjuder fyra utmärkande nyckelfaktorer i arbetet med dessa elever, an:

- effective leadership which generates direction for all staff, a ’critical mass’ of staff committed to inclusive values

- senior management (SMT) who are committed to the development of good

- quality teaching which matches the learning styles and abilities of pupils including those with EBD

- a willingness and ability to access outside agencies to help develop and sustain inclusive practice (Visser, Cole & Daniels, 2002, p.42)

Nyckelfaktorerna krävde, precis som inkludering i sig, ständig definiering och omförhandling med den lokala skolkulturen i ständig åtanke. På så sätt kunde alla elever inkluderas och hinder undanröjas. Forskarna började emellertid att utifrån sitt undersökningsresultat förstå hur svårt det inkluderande arbetet är i praktiken och att det är en krävande process för skolorna att förverkliga. I ett försök att hjälpa skolorna i England lanserades därför ett index för inkludering3 i mars 2000. Indexet var producerat av the Centre of Studies in Inclusive Education och utvärderas i Cloughs och Nutbrowns (2002) undersökning. Forskarna gör en återblick på synen och tankarna kring inkludering och presenterar olika perspektiv på inkludering, vilka framkom vid fem kvalitativa intervjuer med respondenter i för-och grundskolan. Intervjuerna sökte svar på hur indexet påverkat attityder och undervisning, men också om det lett till ett förändrat tankemönster kring synen på inkludering. Resultatet visade att pedagogerna upplevde indexet som ett stöd, men att det krävdes mycket reflektion och en förändring inifrån, där de egna attityderna och värderingarna omförhandlandes. En annan framgångsfaktor var även att iscensättandet och användandet av indexet gav upphov till en diskurs där ett nytt språk skapades vilket fick förståelsen för inkludering att utvecklas ytterligare: en pedagog uttryckte det som att…”we ’think’ inclusion now” (p.92).

Pragmatikern Ainscow (2005) erbjuder i sin artikel en sammanställning av de senaste 10 årens forskning (alltsedan UNESCOs Salamancadeklaration, 1994) för att söka hitta de avgörande faktorerna för att skapa den mer inkluderande skolan. Problemet, menar Ainscow, återfinns i den existerande tankemodellen i skolan vilken upprätthåller skillnaderna mellan det normala och det avvikande. För att utveckla skolan i rätt riktning krävs ett paradigmskifte där man utforskar förbisedda möjligheter. Utbildning är en mänsklig rättighet och grunden för ett mer rättvist samhälle. I studierna, som utgår från ett organisatoriskt perspektiv, har Ainscow och hans kollegor arbetat sida vid sida med praktiken för att närma sig en förståelse som grund för förändring. Han menar att genom att studera något utifrån ger möjlighet att förändra praktiska lösningar åt dem innanför. Det finns olika nivåer på förändringsfaktorer som är användbara i arbetet. De mindre goda är ytliga och kan exemplifieras av policydokument, konferenser och fortbildningskurser. De bättre är när de som arbetar i organisationen undersöker och reflekterar över nya möjligheter, arbetar med begreppet inkludering och letar evidens (med hjälp av en ram för självvärdering) för framgångar inom den egna praktiken.

Evidens sökte Aincow i aktionsforskningsprojekt Understanding and developing inclusive

3 _{Indexet består av en mängd självvärderande frågor för att undersöka inkluderingsgraden (källa: se referenser,}

practices in schools: a collaborative action research network tillsammans med Booth och Dyson (2007). Deras sammanfattande studie är utformad med hjälp av forskningsresultat hämtat från tre universitet som arbetat sida vid sida med 25 skolor och 3 lokala skolstyrelser (Local Education Authorities, LEAs). Universiteten har ingått i nätverk och har följt skolornas aktionsforskning i riktning mot inkludering. Studien synliggör spänningar mellan å ena sidan Englands utbildningspolitiska mål där en höjning av standard och förbättrade skolresultat önskas och, å andra sidan, rädslan för ökad marginalisering och utslagning. Forskarna menar att de politiska ambitionerna motsäger varandra. En förbättring av den förra riskerar att minimera användandet av undervisningsmetoder som kan stödja inlärandet hos elever i behov av särskilt stöd. Forskarna har utgått från frågeställningar om hinder för deltagande och lärande (ur ett elevperspektiv), metoder för att överbygga dessa, hur dessa metoder underlättar inlärning samt hur dessa kan spridas till andra skolor och LEAs. Insamlingsmetoderna har bestått av workshops med lärare på skolorna, möten mellan nätverken och team från skolorna, kontakter via telefon och mejl samt en websida för ökat deltagande. Denna sammanställning belyser aktionsforskning på avancerad nivå där forskare söker förstå och utveckla lärmiljöer där alla kan lära sett ur ett organisatoriskt perspektiv.

Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv sökte Dyson och Millward (2000) efter en definition av inkluderingsbegreppet genom att belysa hur detta kan framstå i olika praktiker. Deras studie bygger på fyra fallstudier där fyra engelska grundskolor använde nya tankemodeller vid arbetet med specialpedagogik. Dessa tankemodeller gav pedagogerna ett försprång i riktning mot målet att skapa en mer inkluderande skola. Studiens metod bestod av kvalitativa intervjuer med nyckelpersoner och resultatet visade att de skolorna (som valts ut för att de ansågs mer inkluderande än andra) rymde betydligt mer frustrerande konflikter, mångfald och motsättningar, än forskarna kunnat förutse. Pedagoger och specialpedagoger var indelade i grupper för och emot inkludering – det fanns till och med specialpedagoger (inkluderingspedagoger) som arbetade exkluderande samt att skolpolicys kunde vara både inkluderande och exkluderande.

Oavsett om inkludering förordas eller motarbetas är The SEN Code of Practice (2001, uppdaterad från 1996) obligatorisk att följa och kortfattat öppnar upp för och syftar till att hjälpa till vid beslutsfattandet gällande elever i behov av särskilt stöd. Koden anger inte vilket stöd som ska ges i varje individuellt fall utan ska hjälpa skolan och LEA att utnyttja de specialpedagogiska resurserna på bästa sätt. Andra ämnesområden som koden avser att täcka behandlar definitioner av särskilt stöd, vårdnadshavares ansvar och skolans samarbete med

vårdnadshavare. Dessutom ingår utvärderings- och beslutsprocesser där eleven är delaktig. Är detta rättesnöre ett lättillgängligt verktyg? Den frågan ställer sig Bowers och Wilkinson (1998), två forskare från the University of Cambridge. Skribenterna till artikeln sammanfattar situationen i England och Wales, reaktioner över koden samt analyserar kritikers och forskares argument och menar att koden, trots modernisering, är för kategorisk eftersom den förlägger problemet till eleven själv. Samtidigt måste pedagogisk personal utgå från den, annars hotas de av Ofsted4 Registered Inspectors, vilka granskar skolors specialpedagogiska policy och praktik, med ett speciellt intresse för inkludering. Förutom kontroller av verksamheten för koden med sig nya arbetsuppgifter åt specialpedagogen var uppdrag utvecklats till en chefsposition med ledaransvar samt ansvar för individuella utvecklingsplaner, organisering av diagnoser, systematisering av föräldrakontakter och samarbete med hälso- och sociala insatser. Koden uppmuntrar till byråkrati av både skolpraktik och specialpedagogrollen. Ju mer byråkrati, desto mindre praktik, men koden ger också en ökad säkerhet åt elever och vårdnadshavare att hävda sin rätt. Risken är emellertid att en ökad pappersbörda, på grund av exempelvis individuella utvecklingsplaner, ger en minskad tid till undervisning. Det råder med andra ord en spänning mellan individens behov och skolans behov av organisation för att bevara ordningen.

En mindre uppmärksammad inkluderingsgrupp av elever är de som lär engelska som andraspråk. Dessa elever är i anglosaxiska länder (exempelvis England och USA) är placerade i vanliga klasser och räknas inte självklart till gruppen elever i behov av särskilt stöd. Svårigheterna för dessa elever belyser Tamara, Villegas och Freedson-Gonzalez (2008) i en litteraturstudie inom det sociokulturella paradigmet. De pekar på att ansvaret för elever som lär engelska som andraspråk ligger hos den undervisande läraren, men att hen sällan eller aldrig fått någon träning i att undervisa denna kategori av elever. Elever som behöver arbeta dubbelt i klassrummet: dels för att lära det akademiska innehållet, dels för att lära det nya språket. Artikelförfattarna söker i tidigare forskningsprojekt efter framgångsfaktorer för lärarutbildare att effektivt förbereda blivande lärare inför arbetet med denna elevkategori. De sammanställer en uppsättning principer som bildar en språklig grund för att undervisa eleverna och utformar därefter pedagogiska metoder, slutligen erbjuder de konkreta förslag åt

4

Ofsted: Office for Standards in Education, skapades 1992 som ett led i att inspektera skolor, ett resultat av Education (Schools) Act 1992. (www.educationengland.org.uk), jämförbar med svenska Skolinspektionen.

lärarutbildare för att inkludera principerna och metoderna i sitt förberedande av morgondagens lärare.

Principer och metoder återfinns också i Short och Echevarrias (2005) modell för lärarfärdigheter i att undervisa elever med engelska som andraspråk. Deras modell är ett resultat av en sjuårig studie som bygger på två decenniers klassrumsforskning, skickliga lärares erfarenhet samt litteratur. Forskarna har använt sin modell, the SIOP Model5, i amerikanska klassrum och förfinat den med hjälp av undervisande lärare. Användandet av modellen i klassrummet har visat sig gynna elevernas akademiska resultat. Short och Echevarrias uppmärksammar behovet av att den undervisande läraren bemödar sig om att se till eleverna med engelska som andraspråk. Precis som Tamara, Villegas och Freedson-Gonzales (2008) menar de att dessa elever utmanas ytterligare genom att de förutom att lära sig ett nytt språk samtidigt ska ta del av lärarens och textbokens information. För att underlätta för dessa elever bör läraren utvärdera deras nuvarande kunskapsnivå och tidigare utbildningsbakgrund samt ge goda möjligheter till interaktion i klassrummet.

De goda möjligheterna till interaktion i klassrummet kan ges inom ramen för en sociokulturell ansats med Vygotskys språkliga teorier om lärande. I nästa kapitel introduceras denna ansats och dessa teorier närmare.

5

The SIOP Model = The Sheltered Instruction Observation Protocol Model består av 30 strategier indelade i åtta kategorier vilka inkorporeras i den vanliga läroplanen för att göra innehållet begripligt för elever med engelska som andraspråk samtidigt som de utvecklar sina språkliga färdigheter.

4. Teoretisk referensram

Inom vetenskapen finns det ett antal filosofiska teorier över olika kunskapsområden. För att försöka förstå vad olika teorier innebär tänker jag mig att de utgör kartor över ett kunskapsområde (Allwood & Eriksson, 2012). Olika kartor har olika syfte och ger olika information: den översikt de ger är dock ofta förenklad och vinklad ur ett visst perspektiv (Ahlberg, 2009). En viktig aspekt är att ingen vetenskaplig filosofi, teori eller perspektiv är rigid utan en provisorisk uppfattning av verkligheten (Thurén, 1991). Dessa indelningar är istället grundläggande sätt för oss människor att skapa ordning och organisera vår kunskap kring ett fenomen (Hjörne & Säljö, 2008). Teorierna kan samarbeta och användas i praktiken utan att för den delen vara helt sanna eller falska (Svensson Höstfält, 2013).

Den karta, ansats, med vilken jag kommer att navigera vid analys av inhämtad empiri är Vygotskys sociokulturella. Ytterligare hjälp vid analysen utgörs av tre omsorgsfullt utvalda perspektiv inom specialpedagogiken vilka kommer att presenteras längre fram under aktuell rubrik. Specialpedagogiken är i sig, enligt Persson (2007a), ett ”Kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till.”(s.12). Valet av inramande paradigm får givetvis konsekvenser för uppsatsens resultat (Hultén, Hultman & Eriksson, 2007) och anledningen till aktuellt val är att Vygotskys utvecklingsteori har påverkat (särskilt under 1990 och 2000-talen) och påverkar läroplaner världen över (Imsen, 2006). Utbildningsmässigt sett har Vygotskys teorier om utveckling och lärande förändrat skolan och synen på hur både barn och vuxna lär. Lärandet sker i ett socialt och kulturellt samspel där språket är det viktigaste verktyget. Vygotsky menade att ordet och tanken hörde samman och att detta var kopplat till medvetandet (1934/1999). Enligt min förståelse är därmed språket en nyckelfaktor både för att lära och för att inkluderas.

Språkets betydelse uppmärksammades i ”den språkliga vändningen” (Allwood & Erikson, 2012, s.122) vilket innebar att språket fick en allt större betydelse för hur det omgivande samhället med hjälp av lingvistiska verktyg konstruerades. Pedagogiken påverkas genomgående av denna teori och det är enligt Isaksson (2009) vanligt att specialpedagogiken utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där ”den sociala verkligheten och sociala fenomen är konstruerade, något som sker i interaktion mellan människor när de ska förstå och begripliggöra verkligheten” (a.a, s. 39). Därmed blir språket människan använder för att konstruera verkligheten och dess fenomen oerhört avgörande för hur omvärlden förstås. Det

språk som används definierar Allwood och Erikson (2012) med ”vår föreställningsvärld, vår syn på verkligheten, våra åsikter om den samt de roller och beteenden som följer av dessa faktorer” (a.a. s. 124). Konsekvenserna för eleverna blir med denna teoretiska utgångspunkt att specialpedagogiken därmed tilldelas rätten att definiera vilken elev som är normal respektive vilken som är avvikande. Den avvikande kan placeras i en avvikarkategori, en placering som negativt kan påverka elevens självbild och identitet samt den roll hen tilldelas i skolan. Kategoriseringen är, enligt Isaksson (2009), avhängig det lokala samhällets attityder, värderingar och traditioner. Det är alltså, för att sammanfatta, den sociala kontexten här och nu som avgör hur lätt eller svårt det blir för en elev att platsa i en skola för alla.

Hur ett begrepp som inkludering kan förstås och tolkas avgörs med andra ord av kontexten (Nilholm, 2012). Precis som att kontexten ständigt är i förändring beroende av olika sociala samspel (Bryman, 2008), förändras alltså villkoren för inkluderingskonceptet. Haug (i Nilholm, 2012) menar att så länge som skolan bedömer att prestation och måluppfyllelse ska prioriteras som nummer ett kan elevernas delaktighet aldrig förverkligas fullt ut. Den definition av inkludering som framträder i teori och i officiell diskurs är inte alltid den som framträder i praktik. Det finns i skolan både medvetet och omedvetet, uttalat och outtalat, en lokal kultur där ”traditioner, personliga erfarenheter, kollegialitet, revirbevakning och maktrelationer avgör istället var gränserna för det tillåtna och önskvärda sätts” (Persson, 2007a, s. 48).

Det är inte lätt att ta på de samspel som finns mellan ”vetenskapliga teorier om lärande, utveckling och undervisning” (Säljö, 2000, s. 47). De finns i skolans vardag men är inte alltid synliga, de behöver dock synliggöras för att en medvetenhet om nutida kunskaps- och lärandeidéer ska kunna avtäckas. Utan denna medvetenhet är det svårt att ta ställning exempelvis för eller emot inkludering. Vår förståelse och våra ställningstagande styrs, enlig Säljö (a.a) av socialt accepterade och konstruerade sanningar här och nu. Enligt Thurén (1991) kan vi till och med ha så fundamentala åsikter i nuet att vi omöjligt kan tänka oss att de kan vara felaktiga. I skolan omfattar den sociala kontexten såväl attityder hos lärare, organisatorisk struktur, elevsammansättning, elevers delaktighet och ansvar som betoning av lärande. Den sociala kontexten ger ramarna för det sociala klimatet som i sin tur ger förutsättningar åt elevernas välbefinnande, motivation och lärande (Helldin & Sahlin, 2010).

Lärandet äger rum först kollektivt och sedan individuellt och Vygotsky (1934) skriver att det finns olika nivåer på detta där eleven kan nå en högre utvecklingszon med hjälp av en pedagog. Ett begrepp som utvecklats ur Vygotskys tankar om den närmaste utvecklingszonen är Scaffolding vilket innebär att pedagogen utgår från den kunskap och erfarenhet eleven har här och nu och sedan bygger vidare på dessa. (Wood, Bruner & Ross, 1976). Detta tänker jag kan vara intressant att undersöka i empirin gällande elever i behov av särskilt stöd – hur mycket kan specialpedagogen utmana dessa elever, hur långt kan de gå?

En annan viktig upptäckt Vygotsky framhöll i artikeln Imagination and Creativity in Childhood (1930/2004) var betydelsen av kreativitet hos eleven. Utvecklingen av en kreativ person, en som strävar mot framtiden ansåg han vara pedagogikens kärna. Pedagogen skulle agera som en god förebild och kunde påverka elevens beteende och inlärning, både i positiv och i negativ bemärkelse genom sitt agerande i klassrummet (a.a.). Ytterligare en angelägen fråga inom pedagogiken var fantasin, själva byggmaterialet för kreativiteten. Utan fantasi och kreativitet kan människan inte anpassa sig till omgivningen, delta i framtiden, skapa denna och förändra den nutida uppfattningen av den. Den styrande lagen, framhåller Vygotsky, är att ett barns kreativa aktivitet är mer begränsad än en vuxen människas. Denna tanke baserades på att den vuxne har mer material att disponera i form av tidigare erfarenheter och därför mer fantasi. Denna lag bör pedagogen betrakta vid utformandet av undervisningen och välja teman som ligger närma elevens egen begrepps- och förståelsevärld så att hen kan relatera till tidigare erfarenheter och konstruera ny kunskap baserat på dessa (a.a.). Vygotskys sociokulturella ansats är emellertid en vision enligt Imsen (2006) och jag låter henne avrunda detta avsnitt med citatet att

Ingen teori om lärande kan ge oss ett direkt svar på hur vi i praktiken ska gå tillväga för att genomföra anpassad undervisning …//… teorier bör inte användas som recept utan som glasögon. De ska hjälpa oss att se eleven. Det är till syvende och sist bara läraren som – med medmänsklig insikt, värme och förståelse – kan sörja för att anpassad undervisning genomförs i praktiken (Imsen, 2006, s. 422).

4.1 Specialpedagogiska perspektiv

Det finns ett flertal perspektiv inom specialpedagogiken: Nilholm (2005) menar att det är viktigt att bena ut dessa i en diskussion eftersom det perspektiv man väljer avgör hur

specialpedagogikens verksamhet förstås och organiseras. Svårigheterna i att genomföra detta ställs dock mot att specialpedagogiken i sig är mångvetenskapligt (Fishbein, 2007).

Specialpedagogiken kan teoretiskt kopplas till sex olika discipliner: psykologi, psykiatri, sociologi, pedagogik, kommunikationsvetenskap och handikappvetenskap. Psykologi påverkar specialpedagogiken därför att den bland annat fokuserar på beteende och samspel med andra människor. Psykiatri: fokuserar på medicinsk diagnostisering och behandling samt förebyggande av mental problematik. Sociologi: är en del av specialpedagogiken eftersom den söker förklara hur en elev i behov av särskilt stöd upplever och upplevs av det omgivande samhället och hur de olika förhållningssätt som finns i just det samhället eller kulturen påverkar individens självuppfattning. Pedagogik: fokuserar på de metodiska och didaktiska anpassningarna som pedagogen kan verkställa för att underlätta elevens inlärning. Kommunikationsvetenskap: är kopplad till pedagogens förmåga att möta eleven där hen är med korrekta instruktioner och stöd för att skapa förståelse hos denne. Handikappvetenskap: ingår i specialpedagogiken eftersom den fokuserar på elever med syn- och hörselproblematik samt elever med varierande funktionshinder i form av rörelsehinder (Atterström & Persson, 2000).

Det finns inom specialpedagogiken tre paradigm menar Skidmore (2004), ett psyko-medicinskt, ett socialt och ett organisatoriskt. Viktigt att påpeka är, enligt Ahlberg (2007), att det finns en mångfald av perspektiv beroende på vem som tillfrågas. Dessutom påpekar Ahlberg att det inte är funktionellt att tala om någon teoribildning eller metodiska ansatser utan enbart om olika perspektiv. I min undersökning kommer jag därför främst analysera empirin kring det kategoriska och det relationella perspektivet samtidigt som det organisatoriska finns i bakgrunden. Oavsett perspektiv kommer jag att förhålla mig till den sociokulturella grundidén om att kunskap skapas med hjälp av kommunikation i sociala sammanhang. Inom denna teori benämns elever utifrån den omgivande skolmiljön - dess kultur, tradition, ideologi och policy - och hur vi väljer att språkligt definiera dem, som normala eller avvikande (Ahlberg, 2007). I grunden menar (Björck-Åkesson, 2007) finns det inga individuella behov och den allmänna pedagogiken borde klara av att hantera alla elever. Det är förstås problematiskt att det ofta uppstår vattentäta skott mellan de olika perspektiven och att företrädare för det ena eller det andra inte förmår kommunicera med varandra. Enligt mitt sätt att se det behövs det istället en öppen dialog perspektiven emellan för att kunna skapa långsiktiga mål i den specialpedagogiska verksamheten.

4.1.1 Det kategoriska perspektivet

Det kategoriska (eller psyko-medicinska) perspektivet innebär i praktiken att man placerar elever i olika fack utifrån deras egenskaper. Svårigheter kan bero på såväl bristande hemförhållanden som svag begåvning (Atterström & Persson, 2000). Detta perspektiv går också hand i hand med medicinska och psykologiska tester samt diagnostisering (Rosenqvist, 2007) och förklarar inlärningssvårigheter med individuella inre brister (Skidmore, 2004). Detta perspektiv med bland annat sina medicinska förklaringar föder också hopp om behandling och bot men i väntan på detta finns också risken att lärare och föräldrar bortser från vad eleven kan göra (Atterström & Persson, 2000). Språkbruk och sociala konstruktioner är också avgörande, de elever som placeras i en kategori med högt värde kan få tillgång till en större mängd stöd vid resursfördelning (Hjörne & Säljö, 2008). Diagnostisering kan emellertid också ge skolan rätt att exkludera elever så att de inte behöver ändra sitt arbetssätt menar Skrtic (i Brodin & Lindstrand, 2004). Arbetet och insatserna för dessa elever är också kortsiktiga (Svensson Höstfält, 2013).

4.1.2 Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet innebär i praktiken att man studerar eleven i svårigheter, inte med, och i förhållande till omgivningen (Rosenqvist, 2007). Detta perspektiv hamnar inom ramen för det sociologiska paradigmet (Persson, 2007b) där de ord och begrepp som används avvägs noggrant (Alerby, 2005). Inlärningssvårigheter förklaras av utbildningssystemets brister där problematiken inte förläggs till individen utan i samspelet mellan individen och pedagogerna (Skidmore, 2004) där de sociala konstruktionerna är avgörande (Isaksson, 2009). Avgörande i insatserna för elever sett ur detta perspektiv är att de ska vara långsiktiga och bygga på samverkan där förändringar i omgivningen kan ge stora effekter för den enskilde eleven (Svensson Höstfält, 2013).

4.1.3 Det organisatoriska perspektivet

Det organisatoriska perspektivet innebär i praktiken att skolans sätt att vara konstruerad ställs i fokus (Ahlberg, 2007). Skidmore (2004) menar här att inlärningssvårigheter beror på organiserandet av skolan själv skapar problemen. Därför är det viktigt att se vad skolan och läraren i klassrummet kan göra för att skapa en inkluderande skola. Misslyckanden förklaras också av att hela skolans organisation är uppbyggd kring normalfördelningskurvan där intelligens ses som förbestämd och att det blir alltid några fördelade i kurvans båda ändar,

vilka representeras av de elever som hamnar i gruppen ”i behov av särskilt stöd” då de behöver något utöver ”det normala” (Florian, 2008).

I ett försök att binda samman Skidmores6 (1999), Dysons7 (1999, i Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) och Perssons (2007a) modeller för indelning i ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv kommer jag att strukturera, kategorisera kännetecken och analysera empiri i min fallstudie med hjälp av Perssons modell8, vilken bygger på Skidmores uppdelning i avvikelsens- och inkluderingens två diskurser (Skidmore, 1999; Furberg, 2005). Härmed är ramarna för att kunna analysera och relatera undersökningens empiri till teori och tidigare forskning satta.

6 _{Skidmores uppdelning (pedagogiska diskurser) finns som bilaga 1} 7

Dysons uppdelning (hämtad ur Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) finns som bilaga 2

8

5. Metod

I metodavsnittet beskrivs tillvägagångssättet: metodval, urval och insamlingsprocedur. Därefter beskrivs bearbetning av insamlat material, tillförlitlighet till detta samt avslutningsvis de etiska överväganden som gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för forskning.

5.1 Metodval

Det empiriska materialet belyser hur inkludering ter sig i praktiken, vilket uppsatsens syfte och frågeställningar förtydligar. Därmed blir det naturligt att metodvalet är en fallstudie, inte minst eftersom empiri insamlas under en begränsad period i England. Med hjälp av insamlad empiri ska fallstudien beskriva, analysera, tolka och värdera den komplexa värld skolan är. En fallstudie är enligt Bryman (2008) en kvalitativ ansats som kan beskrivas utifrån tre olika faktorer: den är induktiv, kunskapsteoretisk och ontologisk. Att den är ontologisk innebär att respondenternas verklighet är socialkonstruktionistiskt betingad, att den är kunskapsteoretisk innebär att metoden syftar till att söka förstå hur respondenterna uppfattar sitt yrkesuppdrag och att den är induktiv innebär att en teori kan skapas med hjälp av insamlat material. Användbara insamlingstekniker ger Ahlberg (2009) exempel på: samtal, deltagande observation, fältanteckningar och videodokumentation.

Styrkan i en kvalitativ undersökning är enligt Fejes & Thornberg (2009) att det insamlade empiriska materialet kan, via respondenternas kunskaper och erfarenheter, leda fram till ny förståelse och sätt att se på ett begrepp eller ett fenomen. Den kvalitativa ansatsen, skriver Kvale & Brinkman (2009), innebär också att huvudintresset vid empiriinsamlingen viks åt kulturella här-och-nu-händelser i respondenternas omvärld. Svagheten i en kvalitativ studie är emellertid att det insamlade empiriska materialet är avhängigt forskarens erfarenheter och kunskaper (Fejes & Thornberg, 2009). Samtidigt är det omöjligt att generalisera en kvalitativ studie och därmed anser Bryman (2008) att reliabilitetsbegreppet är oväsentligt. Patel och Davidson (2003) menar dock att reliabilitet är viktigt men att begreppet har en annan innebörd i en kvalitativ studie jämfört med en kvantitativ. I den kvalitativa studien står reliabilitetsbegreppet nära den aktuella insamlingssituationen, exempelvis intervjun, och i sin tur validiteten. Validitet i en kvalitativ studie påverkas av en mängd faktorer i hela forskningsprocessen, allt från hur frågeställningarna uppkommit, hur insamlingskontexten sett ut till hur resultatet redovisats (a.a. 2003).

Sammanfattningsvis är det med andra ord svårt att replikera en fallstudie då denna inte sker förutsättningslöst (Johansson, 2003). Transparensen kan också anklagas för att vara bristande om den är otydlig i sitt utförande (Bryman, 2008). Vid kvalitativa intervjuer kan respondenten välja att uttrycka sig politiskt korrekt och därmed framställa sig själv och sin skola i omotiverat positiva ordalag. Detta kan medföra en mängd olika möjligheter till tolkning av data (Alvesson & Kärreman, 2011). Vid observationer är det också svårt att välja vad som ska antecknas och om den verklighet forskaren ser är den verkliga eller den som respondenterna vill att forskaren ska se. Dessutom framkommer inte respondenternas tankar eller känslor (a.a.).

5.2 Urval

Fallstudiens objekt, en skola i London, kontaktades via British Councils hemsida (www.britishcouncil.org) där jag registrerat mig som intressent för ett internationellt utbyte med fokus på inkludering. Främst är hemsidan aktuell för skolor som söker utbyte för sina elever, men även utbyten lärare och länder emellan förekommer. Jag kontaktade fem olika skolor och fick svar från två, valet avgjordes av att den ena skolan återkopplade tidigt och geografiskt låg bättre till än den andra. Min förfrågan om ett besök accepterades och min kontaktperson från start var The Head of Inclusion (motsvarande specialpedagog). De respondenter jag observerade, samtalade med och intervjuade var representativa för skolan, men representativitet i en fallstudie är av mindre intresse eftersom målet inte är att generalisera studien (Fangen i Fangen & Sellberg, 2011).

The Head of Inclusion arrangerade ett schema åt mig med intervjutillfällen av följande respondenter; Head of Inclusion, Seclusion Officer, Head Teacher, Deputy Headteacher, Teachers, Teaching Assistants, Opening Minds Coordinator samt observation av lektioner, liten-gruppundervisning, en-till-en-undervisning och autismgrupp.

5.3 Val av datainsamlingsmetoder

Observation som insamlingsteknik ger forskaren möjlighet att närma sig verksamheten och respondenterna i ett ”här och nu”. Det sociala samspelet som observeras kan ge en klarare bild av det undersökta fenomenet, inkludering, vilket synliggörs av beteende och praktik

(Alvesson & Kärreman, 2011). Här kan också nya frågor väckas som kan besvaras i efterföljande samtal eller intervju (Fangen, 2005). Observation är en viktig metod eftersom mitt teoretiska raster är sociokulturellt och vid observation framkommer sociala sammanhang i görandet mer än i tänkandet hos respondenterna (a.a.).

5.3.2 Samtal

I samtal kan respondenten delta utan språkmässiga krav på korrekthet menar Helldin och Sahlin (2010). De förtydligar med att det är i mötet med andra människor som vi formar olika identiteter. Detta betyder, enligt min förståelse, att en mindre krävande samspelssituation kan ge en annan information om en händelse i direkt anslutning till vad som precis utspelats, än en planerad inspelad intervju vid ett senare tillfälle. Samtal, menar Hultén, Hultman och Eriksson (2009), kan också ge ett mer balanserat kunskaps- och erfarenhetsutbyte mellan respondenten och forskaren än vid en intervju. Syftet med denna insamlingsteknik är att följa upp det observerade i en mer informell korthet, vilket är viktigt inte minst i den komplexa och stressiga skolvardag som respondenterna verkar i.

5.3.3 Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer ger utförliga svar och utrymme att reda ut oklarheter samt möjligheter att studera respondentens kroppsspråk Hultén, Hultman och Eriksson (2009). Här kan mycket kunskap konstrueras (Alvesson & Kärreman, 2011) men det är viktigt att ta hänsyn till att uttalanden måste ses i förhållande till sin kontext (a.a.). De beskriver vidare att intervjun är ”en komplex social situation som kanske inte i första hand kan karaktäriseras som en återgivning av fakta och upplevelser utan mer som en komplicerad interaktion präglas av en mängd olika sociala element” (s. 126, Alvesson & Kärreman, 2011). I rollen som intervjuare är det viktigt att visa hänsyn för respondenternas integritet även om målsättningen givetvis är att komma så nära som möjligt (Kvale & Brinkman, 2009). Att tillåta att respondenterna tillåts uttrycka sig fritt är viktigt.

5.4 Procedur

De kvalitativa intervjuer9 som genomförts har haft en semistruktur där utgångspunkten har bestått av uppsatsens frågeställningar som teman vilka har byggts ut med inspiration hämtat ur Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (Department for Education, 2001), en publikation om hur praktisk inkludering kan främjas. De har spelats in eftersom det i kvalitativ forskning inte enbart är intressant att ta reda på vad respondenten säger utan även

hur (Bryman, 2009). Vidare har inspelningarna fungerat som en trygghet för eventuell

språkförbistring. Intervjuerna har genomförts i anslutning till de skolutrymmen där nyckelpersonerna arbetat vid mina observationer. Observationerna pågick utan avbrott under fyra heldagar mellan 09.00 och 15.00 medan intervjuerna var mellan 10-30 minuter långa. En mängd kortare samtal, här även med elever, ägde rum i korridorer, klassrum, grupprum och matsal.

5.5 Databearbetning

Observationsanteckningar har renskrivits och strukturerats efter varje pass, oavsett om det varit ett renodlat intervjutillfälle eller en lektion. En mer omfattande sammanställning av dagens observationer har genomförts på kvällen och kompletterats av egna reflektioner. Frågetecken har ställts samman för att besvaras följande dag. Intervjuer har transkriberats samma dag och i vissa fall följts upp med samtal följande dag. En analyserande tematisering från helhet till delar har pågått vid sidan om empiriinsamling.

5.6 Tillförlitlighet

Kombinationen av intervju, samtal och observation kan enligt Fangen (2005) utgöra ett bra valideringsunderlag åt analys och tolkning av empiri. Dessutom utvecklas färdigheter hos forskaren som i sin tur ger möjlighet till olika analysmöjligheter där fokus bör ligga på att söka konkreta beskrivningar av erfarenheter hellre än åsikter och förklaringar (a.a.). Detta fokus har jag försökt upprätthålla med hjälp av en intervjuguide med öppna frågor som har utvecklats och följts upp av praktiska exempel. Tillvägagångssättet har varit strukturerat och väl förberett, efterarbetet som följt av insamlat material har skett i nära anslutning till insamlingstillfället. Sammanfattningar och förtydliganden gjordes även under själva

9

intervjutillfällena för att ytterligare förstärka tillförlitligheten. Validiteten har också främjats när jag som intervjuare kontrollerat, ifrågasatt och analyserat mina resultat (Kvale & Brinkman, 2009).

5. 7 Etiska överväganden

Det finns hos Vetenskapsrådet (2002) en sammanställning över hur en undersökning bör utföras i förhållande till etiska riktlinjer. Studien följer dessa riktlinjer vad gäller följande fyra områden: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Nedan förklaras kort vad respektive krav innebär i den här undersökningen.

Informationskravet: Vid min ”skuggning” av SEN-department informerade jag Head of Inclusion angående mina forskningsfrågor. Alla respondenter fick information om min studies syfte, erbjudande om att delta på eget initiativ samt rätten att närsomhelst avbryta sin medverkan. I informationskravet ingår även att respondenterna får veta hur och var undersökningens resultat presenteras samt information och kontaktuppgifter till min handledare och högskola.

Samtyckeskravet: Mina respondenter hade fri rätt att bestämma sin medverkan.

Konfidentialitetskravet: Alla respondenter i min undersökning är och förblir anonyma, de ska på bästa sätt avidentifieras och på så sätt skyddas deras medverkan.

Nyttjandekravet: Respondenternas medverkan är enbart till för min undersökning och resultaten presenteras endast i uppsatsen och vid examinationen. Inför utbildningsstarten tackade jag nej till att låta högskolan publicera något om och av mig på Internet.

Inför mitt besök i England informeras Head of Inclusion om mitt syfte med ”skuggningen” samt de frågeställningar jag ville besvara under de dagar jag observerade och intervjuade respondenterna. Inga elever intervjuades eftersom det kräver föräldrarnas samtycke vilket jag ansåg mig inte ha möjlighet att be om i förväg.

Förutom ovanstående krav vill jag även nämna CUDOS-kraven. De är Communism, Universalism, Disinterestedness och Organized Scepticisism), vilka presenterades av Robert Merton, amerikansk sociolog, på 1940-talet. De är, menade han, moraliserande för forskaretiken och bygger upp vad en god forskarsed innebär i praktiken. C:et står för att forskningen ska kommuniceras, inte hemlighålla några resultat. U:et står för att forskaren själv inte ska ifrågasättas utifrån exempelvis sitt ursprung eller kön. D:et står för att arbetet

enbart ska ha forskning i sitt syfte. OS:et står slutligen för att forskaren ska reflektera över resultaten och omvärdera dem ständigt, men inte presentera resultat förrän hen har en solid grund att utgå ifrån (Vetenskapsrådet, 2011)

6. Resultat och analys

Resultatet är indelat i fyra teman. Temana är Belöning och bestraffning, Nivågruppering, Lärarassistenter samt Engelska som andraspråk och de presenteras nedan var för sig och i anslutning till varje tema återfinns en analys. Avslutningsvis finns även en övergripande analys av empirin. All empiri från observationer, samtal och kvalitativa intervjuer är sammanställd i temana nedan. I analysdelarna kopplas empiri till tidigare forskning, teoretisk förankring samt specialpedagogiska perspektiv.

6.1 Belöning och bestraffning

Den specialpedagogiska personalen, lärarna och lärarassistenterna använde sig ofta av beröm gentemot eleverna, speciellt utmärkande var berömmet riktat åt eleverna i behov av särskilt stöd. Andelen elever i behov av särskilt stöd uppskattades av the Head if Inclusion att ligga på runt 10 % av skolans totala elevantal, siffror som stämmer överens med statistik hämtad från OFSTEDs hemsida10 där varje skola presenterar sig.

Det verbala berömmet i form av ”Well done”, ”Excellent”, ”Good work” förekom frekvent. Berömmet delades ut främst individuellt, ibland kom dock berömmet efter att gruppen lugnat ned sig (en bra bit in på lektionstid). Kopplingen mellan lärarens eget agerande och hur detta speglades i gruppen uppmärksammades inte. Exempelvis var en lektion i idrottsteori oerhört stimmig, men när läraren lugnade ner sig så lugnade eleverna ner sig, en bra bit in på lektionstid.

Specialpedagogens lektion i extra skriv- och lästräning för litterärt svaga elever innehöll massor av beröm. Tillsammans med lärarassistenten visade specialpedagogen, både verbalt och kroppsligt, eleverna hur duktiga och omtyckta de var. Enligt rektorn är det just personalens, de vuxnas, sätt att vara goda förebilder som gynnar inkludering genom att de: ”Set good examples, be determined to start at themselves to reinforce good law and behavior”

När personalen strävar efter att agera goda förebilder för eleverna är det viktigt att arbeta med värderingar och attityder. Detta arbete sker speciellt i Opening Mind-gruppen där lågpresterande elever är placerade. Den ansvariga läraren för Opening Mind-gruppen berättar att hon arbetar mycket med likabehandling och att det fungerar bra, men att det är svårare i en

vanlig klass att göra detta. Min tolkning av detta är att Opening Mind-gruppen arbetar tillsammans som en grupp, inte som en sammansättning av individer som i en vanlig klass. Förutom beröm i form av ord förekommer även andra materiella belöningar i form av klistermärke hos specialläraren: ”You tried hard! Let me get you a sticker for that”. Klistermärket med glatt utrop klistras in i skrivboken efter att eleven skrivit en lista med svåra ord. Efter skrivövningen uppmanas eleven sätta sig framför datorn för at arbeta med Lexia, ett datorbaserat program för övning av grammatik. Här får eleven ett diplom när alla målen är uppnådda. En tredje form av belöning är karnevalen i slutet av läsåret där eleverna använder sina uppförandepoäng till att köpa saker på en webbsite11. Poängen har de samlat in under läsåret. En vanlig vecka där de exempelvis uppför sig väl i klassrummet, har hela skoluniformen på sig och gör sina läxor, ger 5 poäng. Bonuspoäng kan erhållas för allt från att vara hjälpsam mot en lärare till att bli vän med någon utsatt. Detta gällde dock inte för alla:

”We put money into you guys for your behavior…but none of you are going to get that because you cannot behave, but I doubt if you get that” (Head of Inclusion)

Citatet har hämtats ur en undervisningssituation för en grupp elever på lägsta prestationsnivå i uppförande-stöd. Lektionen ägde rum varannan vecka och hade som målsättning att korrigera pojkarnas (gruppen hade av en ren ”tillfällighet” kommit att innehålla enbart pojkar) uppförande. Elever med uppförandeproblematik uppgavs vara den vanligaste kategorin av eleverna i behov av särskilt stöd, det var också de som bestraffades mest frekvent. Tillsägelser och hot om kvarsittning och isolering från lärarnas sida förekom vid varje lektion. Isolering innebar att eleven stängdes av från undervisningen och separerades från sina kamrater under resten av skoldagen, i upp till tre skoldagar. Timmarna i isoleringen skulle enligt specialpedagogen:

”…be used when bad behavior. If they are sent home the connection between the school and the child is broken and it’s harder for the child to get into learning once back. Seclusion is the ideal, halfway, solution where the pupil is supposed to reflect, repair… a restorative approach…get the children not to do it again.”

Dåligt beteende kunde exempelvis vara om eleven talade i mun på, avbröt eller motsade läraren, svordomar, frånvaro på kvarsittningstid, bråk på skolgården eller om någon del av skoluniformen saknades utan intyg från hemmet. Isolering var en bestraffning, liksom kvarsittning, som eleverna avskydde och ofta försökte undvika. Vid några tillfällen blev jag

11