• No results found

Konflikter och konflikthantering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Konflikter och konflikthantering"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Konflikter och konflikthantering

- Sex lärare resonerar kring konflikter och konflikthantering

mellan elever

Conflicts and conflict management

- Six teachers reason about conflicts and conflict management among students

Lina Göransson

Sandra Norström

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-04

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jutta Balldin

(2)
(3)

3

Abstract

Göransson, Lina och Norström, Sandra (2010) Konflikter och konflikthantering. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Examensarbetet handlar om hur lärare resonerar kring konflikter och konflikthantering mellan elever i skolan samt hur de arbetar förebyggande för att skapa ett tryggt

klassrumsklimat. Studiens syfte är att studera hur lärare hanterar och förebygger konflikter mellan elever på lågstadiet respektive på mellanstadiet.

Undersökningens empiri utgörs av sex kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar på samma skola i ett mindre samhälle. Tre av lärarna undervisar på lågstadiet och tre på mellanstadiet. Tidigare forskning inom området visar att konflikter måste hanteras på ett aktivt och medvetet sätt för att förhindra att de övergår i allvarligare former så som kränkande behandling och mobbing.

Studiens resultat visar att skolan och lärarna jobbar aktivt med att förebygga alla former av kränkande behandling. De har ett gemensamt synsätt med inspiration från en lösningsinriktad pedagogik samt ett antimobbingsteam och kamratstödjare. Lärarna anser att de yngre barnen hamnar i enklare konflikter som handlar om att de till exempel vill ha samma saker medan de äldre hamnar i allvarligare och djupare konflikter som även pågår utanför skolan via dator och mobiltelefon, vilket gör dem svårare att komma åt och lösa. De yngre barnen behöver mer hjälp och stöttning med att lösa sina

konflikter eftersom de inte har kommit lika långt som de äldre i sin sociala utveckling. En del av lärarna ser tiden som en utmaning eftersom de både ska hinna arbeta med det sociala klimatet och lösa barnens konflikter samtidigt som de har press på sig att barnen ska uppnå sina kunskapsmål.

(4)

4

Förord

Nu är vårt examensarbete äntligen färdigt efter en lång och givande process. Vi har lärt oss en hel del om konflikter och konflikthantering samt blivit inspirerade av en

lösningsinriktad pedagogik som vi kan ha användning för i vår framtida lärarkarriär. Vår studie är gjord tillsammans där båda har deltagit i samtliga intervjuer. Vi har transkriberat och sammanfattat tre intervjuer var för att sedan delge varandra de mest intressanta poängerna. Annars har vi suttit sida vid sida och producerat vår text. Vi vill tacka vår handledare Jutta Balldin som under arbetets gång har gett oss tips och idéer samt gett oss konstruktiv kritik på våra olika kapitel, vilket har varit oerhört värdefullt. Vi vill även tacka våra kurskamrater Etel, Elin, Sandra, Malin, Stina och Ann för intressanta diskussioner under våra grupphandledningar som har lett till en

förbättring av vårt examensarbete. Tillsist vill vi tacka de sex intervjuade lärarna som tog sig tid att delta i vår studie.

Malmö i oktober 2010

(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………..………....7

1.1. Syfte och frågeställningar………..………9

2. Begreppet konflikt……….…..10

3. Forskningsöversikt ……….11

3.1. Konflikter – en del av skolans sociala klimat....………...11

3.2. Konflikter – en del av livet?………..………...12

3.3. Konflikthantering……….14

4.3.1. Konstruktiv och destruktiv konflikthantering………14

4.3.2. Hur en konflikt kan eskalera i skolan ……...………...16

4.3.3. Kompissamtal………16

4. Metod………...18

4.1. Metodval ………...18 4.2. Urvalsgrupp …….………20 4.3. Genomförande………...21 4.4. Forskningsetiska överväganden………21

5. Resultat och analys………..22

5.1. Skolans gemensamma förhållningssätt och arbetssätt ……….22

5.2. Lärarnas definitioner av begreppet konflikt……….24

5.3. ”Små barn, små konflikter, stora barn, stora konflikter” konflikter i olika åldrar………..………...………..24

5.4. ”Hur upplevde du det?” – lärarnas hantering av konflikter..…………26

5.5. ”Jag får helt enkelt tänka att det är löst” – utmaningar och lösningar..29

5.6. ”Utan konflikter skulle världen stått still” – elevkonflikter, möjlighet eller hinder?...……….31

(6)

6

5.7. ”Lägger man mycket vikt på det när de är små, så tror jag att de har det

med sig i bagaget” – förebyggande arbete……...32

5.8. Vikten av ett tryggt klassrumsklimat – ”där alla kan känna att man får vara som man är och bli accepterad för det”………..…….34

5.9. Sammanfattning av resultatet………...35

6. Diskussion………..37

6.1. Ett lösningsinriktat förhållningssätt………..37

6.2. Skillnader mellan åldersgrupper………...38

6.3. Utmaningar och lösningar enligt lärarna själva………39

6.4. Våra lärdomar………...39

6.5. Vidare forskning………...40

Referenser………...41

(7)

7

1. Inledning

”Om en elev ska kunna arbeta meningsfullt, krävs en miljö där alla känner trygghet och glädje. Var och en måste känna sig accepterad, så att de kan vara sig själva” (Ekstrand & Lelinge, 2007: 20).

Detta citat uttrycker en viktig grundsten för lärande. Alla människor måste må bra och känna trygghet för att kunna koncentrera sig på att inhämta ny kunskap. Enligt

läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) skall skolan ”sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och lust att lära” (Skolverket, 2009: 7).

Skolan är en viktig social mötesplats för barn och unga. Ett gott socialt klimat präglas enligt Ekstrand och Lelinge (2007: 10) av trygghet, vänlighet och en positiv attityd. I Barnombudsmannens årsrapport från 2004, Älskar, älskar inte: Om barn och

ungas nära relationer, framkommer att goda relationer till kompisar har en positiv

inverkan på barns livskvalitet och bidrar starkt till en lycklig barndom och ungdomstid. Men, hur hjälper man eleverna att skapa och upprätthålla goda relationer till varandra? Ekstrand och Lelinge (2007: 11) menar att vuxna måste vara goda förebilder och ge barnen en modell för hur man visar vänlighet och respekt för varandra samt visar en positiv attityd gentemot människor och mot skolan i allmänhet. Värdegrunden för skolan uttrycker klart och tydligt skolans uppgift:

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos elever förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets

okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Skolverket, 2009: 3).

I skolan kommer värdegrunden till uttryck i vardagen där värden och normer utvecklas i samspelet mellan de individer och grupper som befinner sig i verksamheten. Arbetet är därför ständigt pågående och det är de vuxna som har ansvaret för att eleverna har bra

(8)

8

förebilder att se upp till och att de utvecklas till goda samhällsmedborgare som värnar om varandra (Skolverket, 2000: 9).

I skolan interagerar elever dagligen med varandra vilket gör att det även uppstår många konflikter. De är helt enkelt en del av vardagen och viktiga lärotillfällen för eleverna om de hanteras på ett konstruktivt sätt där ingen behöver förlora ansiktet. Thornberg (2006: 202) menar att konflikter med jämnåriga har stor betydelse för hur den sociala kompetensen formas och utvecklas. Genom konflikter kan de utveckla sin vänskap och få en bättre förståelse för vad de kan förvänta sig av varandra i egenskap av vänner. Han anser också att konflikter är naturliga händelser som uppstår i

välfungerande grupper och att man därför ska vara mer orolig om det aldrig uppstår konflikter eftersom det tyder på apati och brist på engagemang. Om konflikter däremot ignoreras eller hanteras på ett destruktivt sätt där den ena parten vinner på bekostnad av den andra kan små konflikter snabbt eskalera till större och mer allvarligare konflikter som till slut kan övergå i kränkande behandling eller mobbing.

Lärares kunskaper om konflikter och konflikthantering blir därför oerhört viktig för att hjälpa eleverna att fungera i en social värld som präglas av trygghet. I Lpo94 kan man läsa att läraren skall:

 ”klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet.”

 ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem.”

 ”uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga

åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling.”  ”tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna

gruppen.” (Skolverket, 2009: 9).

Mot denna bakgrund har vi valt att studera hur sex lärare på en F-6 skola i ett mindre samhälle resonerar kring elevkonflikter och konflikthantering samt hur de arbetar förebyggande för att skapa ett gott klassrumsklimat med plats för lärande. Empirin utgörs av sex kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar barn på lågstadiet

respektive mellanstadiet. Detta för att ta reda på om det finns någon skillnad på typer av konflikter som uppstår i de olika åldersgrupperna och om de hanteras på olika sätt.

(9)

9

Studien kommer även att visa hur lärarna definierar begreppet konflikt och vilka utmaningar och möjligheter de ser med att det uppstår konflikter mellan eleverna.

1.1. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att studera hur lärare hanterar och förebygger konflikter mellan elever på lågstadiet respektive på mellanstadiet. Frågeställningarna är:

- Vad är en konflikt och hur uppstår en konflikt enligt läraren?

- Agerar lärare aktivt i förhållande till elevers konflikter, och i så fall hur? - Arbetar lärare för att förebygga elevkonflikter och skapa ett tryggt

klassrumsklimat? I så fall hur?

- Hur uppfattar lärare elevkonflikter? Ses de som en möjlighet eller ett hinder? - Vilka likheter och skillnader finns när det gäller konflikter och konflikthantering

(10)

10

2. Begreppet konflikt

I Nationalencyklopedin förklaras ordet konflikt som en motsättning som kräver lösning. Ordet konflikt kommer från latinets conflictus och betyder sammanstötning eller

motsättning. Det kinesiska tecknet för konflikt består av två delar: uppmärksamhet/fara och möjlighet vilket visar på konfliktens dualitet, att den både kan vara positiv och negativ beroende på hur den uppfattas och hanteras (Marklund, 2007: 56).

Szklarski (2007: 51) anser att en konflikt existerar när det finns en motsättning mellan två eller flera parter. Han menar att varje konflikt innebär ett problem, avseende en svår situation, men att alla problem inte är konflikter. Begreppet problem är mycket vidare vilket gör att begreppet konflikt endast kan betraktas som en kategori av

problem. Konflikter kan också delas in i faktiska och inbillade konflikter där faktiska konflikter är olika motsättningar gällande intressen eller åtagande och där inbillade konflikter oftast handlar om missförstånd eller misstolkningar.

Marklund (2007: 61) definierar konflikt i sin avhandling Skolmedling i teori och

praktik som ”en process inom eller mellan en eller flera parter som upplever

otillfredsställda behov/känslor”. Denna definition visar på att det förekommer en motsättning som antingen kan vara mellan två eller flera parter, en så kallad interpersonell konflikt eller inom personen, en så kallad intrapersonell konflikt. Thornberg (2006: 198) förklarar konflikt på ett liknande sätt, som en form av ”interaktion i vilken två eller flera motsätter sig varandra genom ord, känslor eller handlingar”.

Marklund (2007: 62) menar att människors uppfattningar av vad en konflikt är och/eller inte är bygger på deras egna erfarenheter av konflikter. Hon anser även att ett ord som konflikt är svårt att definiera med en enda definition eftersom det kan variera från person till person eller inom en person. Konflikter ses ofta som något negativt i dagens samhälle men om konflikter hanteras på rätt sätt kan det istället leda till att människor växer och utvecklas både tillsammans med andra och individuellt.

(11)

11

3. Forskningsöversikt

Nedan kommer en sammanfattande bild av den forskning som har gjorts inom området konflikter och konflikthantering.

3.1. Konflikter – en del av skolans sociala klimat

Ekstrand och Lelinge (2007: 13) menar att nästan all forskning visar att det sociala klimatet i skolan har betydelse för elevers välbefinnande, lärande och utveckling. Ett gott socialt klimat med goda sociala relationer gör att eleverna känner trygghet och glädje vilket är grundförutsättningar för en god hälsa.

Skolverket skriver i en fördjupningsstudie om värdegrunden (2000: 20) att ett gott socialt klimat i skolan präglas av en öppen och rak kommunikation där allas röster blir hörda. I ett gott socialt klimat finns respekt för varandra och en öppenhet för olikheter och oliktänkande. Verksamheter som lyckas med att skapa trygghet, goda sociala relationer och möten för samtal påverkar även förekomsten av kränkande handlingar i en positiv riktning. Skolverket menar att de flesta undersökningar visar att elever generellt sätt mår bra och trivs i skolan men att det finns uppgifter om att det sociala klimatet har hårdnat och försämrats. Det är då framförallt lärare som menar att de sett ett ökat problem med kränkande behandling samt en bristande etik och moral bland eleverna. Även uppgifter om skolans arbetsmiljö visar en ökning av arbetsbörda, trötthet, uppgivenhet och brister i socialt stöd bland lärare samt en ökad stress och psykosocial ohälsa bland elever.Många verksamheter är dock trygga och arbetar aktivt och långsiktigt med värdegrundsfrågor och det sociala klimatet. Det som lyfts fram som viktigt är att läraren utvecklar personliga relationer till eleverna för att kunna följa och stödja allas sociala utveckling.

(12)

12

Ekstrand och Lelinge (2007: 13) menar att skolforskning visar att trygghet är en viktig förutsättning för framgång och trivsel på en skola. Trygghet innebär att vi kan lita på människorna runt omkring oss och att vi känner att vi inte står ensamma om något skulle hända. De menar även att det är ”skolans anda” som är skillnaden mellan

framgång och misslyckande. Ett gott klassrumsklimat med positiv attityd, trygghet och vänlighet ger skolan dess goda anda. Goda relationerna i klassen och på skolan ger ett tryggt klimat med plats för lärande. Vuxna måste vara goda förebilder och ge barnen en modell för hur man visar vänlighet och respekt för varandra samt visar en positiv attityd gentemot människor och mot skolan. Detta stärks av den sociala inlärningsteorin som innebär att individen använder sig av andra personer som mönster eller modeller. Dessa personer är oftast någon som man ser upp till och gärna vill efterlikna (Hwang &

Nilsson, 1995: 33). Många gånger är lärarna denna person vilket gör att det är viktigt att de är goda förebilder.

3.2. Konflikter – en del av livet?

Så länge vi människor är sociala varelser, som vare sig kan eller vill leva isolerat från varandra, måste vi lära oss att hantera de problem som kommer med att ingå i en grupp. En stor utmaning är alla de konflikter som uppstår, särkilt bland barnen i det sociala livet i skolan (Szklarski, 2007: 51).

Szklarski (2007: 53) anser att man aldrig kan undvika konflikter. Det går att undvika sammandrabbningar och konflikthantering men inte konflikter. Konflikter kommer alltid att finnas så länge människor har olika intressen, behov eller attityder. Han menar att det finns två grundläggande förhållningssätt till konflikter: realistiskt och

ickerealistiskt. Med ett realistiskt förhållningssätt konfronterar individen sin motpart och försöker hantera den uppkomna situationen. Det finns då många olika metoder att använda, exempelvis problemlösning eller kompromiss. Vid problemlösning försöker parterna hitta och få bort konfliktens orsak för att därmed tillfredställa båda. Om man däremot väljer att kompromissa bygger det på ett ömsesidigt givande och tagande med principen ”jag ger upp det här om du ger upp det där”. Med ett ickerealistiskt

förhållningssätt väljer individen att vägra konfrontera verkligheten. En vanlig

(13)

13

existerar. Andra typer av flykt från konflikter kan vara undanflykter eller bagatellisering vilket oftast grundar sig i en rädsla för konflikter.

Konflikter mellan människor kan enligt Thornberg (2006: 198) delas upp i fyra olika kategorier:

 Sakkonflikt: handlar om olika individers skilda ståndpunkter eller uppfattningar om en viss händelse eller faktapåstående. Det kan exempelvis vara en grupp elever som inte kommer överens om vilken litteratur som är bäst att läsa.  Intressekonflikt: uppstår när det finns en oenighet om hur resurserna ska

fördelas inom en grupp eller mellan olika individer vilket exempelvis kan handla om att flera vill ha samma leksak eller bok.

 Värderingskonflikt: uppstår när individers värderingar kolliderar, dvs. de har olika uppfattningar om något som det inte finns ett givet svar på.

 Relationskonflikt: handlar om att individer har svårt för varandra och stör sig på varandra.

Det kan även finnas en femte typ av konflikt, nämligen pseudokonflikter som uppstår genom kommunikationssvårigheter där bristande information leder till missförstånd av olika slag. Det är dock inte helt lätt att placera in konflikter i någon av de här fem kategorierna eftersom de kan handla om mer än en typ av konflikt samt att en konflikt kan börja som en typ och sedan övergå till en annan (Thornberg, 2006: 198-199). Maltén (1998: 147) menar att det finns flera olika försvarsmekanismer som vi tar till i trängda lägen för att försvara vårt jag mot angrepp från andra människor eller när vi känner oss pressade. Försvarsmekanismerna är positiva i det anseende att de skyddar vårt jag men de kan också bli ett hinder i en kris- eller konfliktsituation. Exempel på vanliga försvarsmekanismerna är:

 Regression: människan återfaller vid problem till ett omoget och primitivt beteende, den beter sig som ett barn, skriker och stampar i golvet.

 Projektion: människan lägger över sina egna svagheter på andra, den beskyller andra för saker som den själv har svårt med.

 Förskjutning: människan låter sina känslor gå ut över andra som egentligen inte har med saken att göra.

 Rationalisering: människan använder bortförklaringar för att förminska sin egen del i misslyckandet.

(14)

14

 Identifikation: människan beter sig likadant som andra för att inte verka avvikande från det normala.

Kunskapen om våra olika försvarsmekanismer är ovärderlig för att tidigt kunna förebygga en konfliktsituation (Maltén, 1998: 147).

3.3. Konflikthantering

Szklarski (2007: 52) anser att all konflikthantering måste börja med en kartläggning av den uppkomna situationen, det vill säga en diagnos. Detta är nödvändigt för att ta reda på om situationen som har uppstått är en konflikt eller en annan typ av problem. Diagnosen bör ge svar på frågorna:

- Vad handlar motsättningen om? - Varför har det blivit såhär?

- Hur länge har konflikten pågått och hur har den hanterats hittills? - Hur påverkas parterna och omgivningen?

(Szklarski, 2007: 52)

Svaren bör ligga som grund för beslut om hur konflikten ska hanteras. En utebliven eller bristande diagnos ökar risken för felaktiga bedömningar och därmed felaktiga åtgärder. Forskning visar att lärare sällan gör en diagnos när de hanterar konflikter mellan elever vilket kan bero på att lärarna inte känner att det finns tid eller att de saknar kunskap och kompetens inom området (Szklarski, 2007: 52).

3.3.1. Konstruktiv och destruktiv konflikthantering

Konflikter är en del av det vardagliga livet som inte går att undvika. Konflikter kan för många kännas som något obehagligt, men med rätt hantering där ingen av parterna behöver förlora ansiktet kan konflikter bidra till något positivt, till exempel en starkare vänskap och förståelse för den andra (Thornberg, 2006: 200).

Konflikter kan delas in i konstruktiva och destruktiva beroende på hur de hanteras. Konflikter är inte destruktiva i sig, men det krävs en konstruktiv konflikthantering för att få varaktiga lösningar och goda relationer mellan parterna (Szklarski, 2007: 55).

(15)

15

Johnsson och Johnsson menar att konflikter är konstruktiva om de leder till överenskommelser som alla inblandade är nöjda med, om relationerna mellan deltagarna stärks genom att deras respekt, tillit och tycke för varandra ökar samt om deltagarna har fått mer kunskap om hur konflikter i framtiden kan hanteras och lösas på ett konstruktivt sätt (Thornberg, 2006: 200). Szklarski (2007: 55) tillägger att

konstruktiv konflikthantering bör vara:

 Ickeundvikande där båda parterna pratar öppet med varandra.

 Saklig där konfliktens orsak diskuteras utan personangrepp, förlöjligande och andra kränkande handlingar.

 Relationsstödjande där parterna strävar efter att stärka sin relation och lära känna varandra bättre.

 Samverkansinriktad där parterna samarbetar för att hitta en bra lösning och visar en öppenhet för varandras intressen och önskemål och är beredd att ta hänsyn till dem.

Kommunikationen som sker mellan parterna har en stor betydelse för konflikthanteringens utgång (Szklarski, 2007: 55).

En destruktiv konflikthantering kännetecknas av ett egoistiskt förhållningssätt där brist på saklighet leder till personangrepp, beskyllningar och anklagelser. Konflikten blir aggressiv och kampinriktad vilket ofta leder till en eskalation av konflikten

(Thornberg, 2006: 201). Szklarski (2007: 58) menar att en orsak till att de flesta försök till konstruktiv konflikthantering misslyckas är att de flesta konflikter styrs av känslor. Många barn och ungdomar har inte hunnit lära sig att tala om sina känslor eftersom det är en svår kompetens. Konflikter väcker starka emotionella känslor och hos ett barn är det enbart negativa känslor som väcks till liv. Szklarskis forskningsresultat visar att konfliktupplevelsen innehåller tre starka komponenter: ilska, psykisk påfrestning och orättvis behandling. Ilska är väldigt framträdande vid konflikter mellan barn eftersom de har svårt att kontrollera och hålla tillbaka sin ilska. Detta leder ofta till olika yttringar i form av svordomar, hotelser, skrik och förolämpningar. Barn behöver här ofta en tredje part som hjälper till att hantera konflikten.

(16)

16

3.3.2. Hur en konflikt kan eskalera i skolan

Jordan (2002) presenterar i artikeln Konflikters eskalation den österrikiske forskaren Friedrich Glasl’s konflikteskalationsmodell. Modellen, som är ett instrument utvecklat för konflikthantering, bygger på en studie av Glasl där han har intervjuat parterna i olika konflikter. Resultatet blev en konflikttrappa som beskriver hur konflikter kan eskalerar i nio steg. Marklund (2007: 81) har i sin tur använt Glasl’s trappa och satt in förslag på skolkonflikter för att visa ett exempel på hur en konflikt kan eskalera inom skolmiljön. Konflikterna behöver dock inte följa trappan utan kan hoppa fram och tillbaka eftersom konflikter är processer som kan pendla fram och tillbaka. Dessutom kan konflikter i sig ha olika grader, exempelvis kan skvaller vara av en lindrig art och passa in på det första steget, men det kan också vara så allvarligt att det kan driva en person till totalt

förintelse.

1. Hårdnande ståndpunkter – Skämtsamma kommentarer (bokmal, limpur, titta på….) 2. Polarisering och debatt – Pinsam tystnad (tystnad när viss person går förbi)

3. Handling istället för ord – Skvaller (vet du vad hon berättade) 4. Värnad image och koalitioner – Dold bestraffning (hon ska allt få) 5. Ansiktsförlust – Ansiktsförlust (skrattar ut någon inför klassen) 6. Strategiska hot – Öppna konfrontationer (bråk i korridoren) 7. Begränsad förintelse – Psykisk uteslutning (isande tystnad) 8. Attack mot nervcentra – Mobbing

9. Total förintelse – Mord/självmord

(Marklund 2007: 82)

Marklund (2007: 82) menar liksom Jordan (2002) att kunskapen om hur en konflikt kan eskalera kan underlätta hanteringen av konflikter i skolan så att de inte hinner övergå till kränkande behandling, mobbing och i värsta fall mord/självmord.

3.3.3. Kompissamtal

Ett sätt att lösa konflikter kan vara genom kompissamtal där hela klassen minst en gång i veckan sätter sig i en ring och berättar hur deras vecka har varit. Det finns även en variant av kompissamtal där bara de inblandande parterna i konflikten samtalar (Edling,

(17)

17

1995: 14). Marklund (2007: 94) menar att detta forum inte bara ska lösa konflikter utan också förebygga mobbning. Kompissamtalet har tre grundstenar som varje elev ska ta upp under samtalet:

1. En konflikt som de på något sätt har löst på egen hand. 2. En konflikt som de vill hitta en lösning på.

3. Ett tillfälle där de känt sig ledsna eller illa behandlade.

(UrsprungligenEdling 1995: 14). Barnen erbjuds genom kompissamtal att sätta ord på det de har upplevt utifrån deras eget perspektiv. Det är barnen själva som ställer frågorna som sedan diskuteras i kompisringen. I kompissamtalet talar man inför en publik, där publiken lär sig lyssna och känna empati. Under samtalet finns det alltid barn som inte är aktiva men även dem kan ta till sig strategier för att kunna lösa en konflikt (Johansson & Johansson, 2003: 117).

(18)

18

4. Metod

Undersökningens metod är viktig, den ska enligt Bjurwill visa att undersökningen är noggrant utförd och att inga viktiga resultat har tagits bort. Det finns två arbetsmetoder som används i en vetenskaplig undersökning, datainsamlingsmetoden och

analysmetoden. Den första handlar om att samla in data och den andra om att bearbeta data. Insamlingsmetoden är en sökning av svar exempelvis genom intervjuer och

enkäter. Analysmetoden innebär en jämförelse av data och ett sökande efter likheter och skillnader (Bjurwill, 2001: 39).

4.1. Metodval

”Gäller din fråga hur en enskild individ tänker kring en viss sak, hans uppfattningar i en viss fråga, är intervjumetoden den bästa metoden för att söka svar” (Bjurwill, 2001: 40). Med detta i åtanke valde vi att göra intervjuer för att söka svar på vår fråga om hur sex lärare resonerar kring konflikter och konflikthantering mellan elever i skolan. Vi är medvetna om att vårt material hade sett annorlunda ut om vi hade valt en annan metod eller en kombination av olika metoder. Observationer hade exempelvis gett oss levande exempel på hur lärarna jobbar med konflikter och konflikthantering samt hur de arbetar förebyggande men vi ansåg att vi fick tillräckligt fylligt och intresseväckande material genom intervjuerna så vi valde att fokusera enkom på dem. En annan metod som vi hade kunnat använda är enkäter vilket vi dock inte tyckte passade in på våra frågor eftersom vi ville ställa varför-frågor och få mer beskrivande svar. Fördelen med intervjuer är även att det finns möjlighet att följa upp frågor under datainsamlingens gång vilket vi ansåg som värdefullt.

(19)

19

Vi har gjort kvalitativa intervjuer eftersom det ger de intervjuade personerna utrymme att ge mer uttömmande och fylliga svar vilket krävdes för att vi skulle få en djupare inblick i deras tanke- och arbetssätt.

En kvalitativ intervju är som ett samtal men rollerna är olika på så sätt att intervjuaren genomför samtalet för sin undersökning medan den intervjuade personen kanske inte tycker att han eller hon får någonting ut av den. Det är därför viktigt som intervjuare att försöka göra samtalet meningsfullt och använda ett språk som passar den intervjuade personen (Patel & Davidson, 2003: 70). Vi tror att våra intervjuer blev meningsfulla genom att vårt ämne är relevant för lärarnas yrkesutövning, att de fick utrymme att prata om något som engagerar dem eller som de eventuellt tycker är svårt samt genom att vi erbjöd dem att ta del av vårt färdiga examensarbete.

Patel och Davidson (2003: 71) menar att det är viktigt att inte döma eller kritisera intervjupersonen eftersom den då kan hamna i en försvarsposition. Intervjuaren måste även tänka på att vi inte bara talar med ord utan också med gester och mimik vilket kan påverka de intervjuade personernas svar. Vi har därför gjort vårt bästa för att inte visa vad vi själva tycker och tänker.

I en kvalitativ intervju är det vanligast med en låg grad av standardisering och strukturering vilket innebär att man antingen formulerar frågor i förväg eller nöjer sig med att göra frågeområden. Vi formulerade frågor i förväg och använde oss av en teknik som Patel och Davidson kallar för ”tratt-tekniken” där vi började med stora öppna frågor som sedan övergick till mer detaljrika. Fördelen med detta är att den intervjuade personen får mer utrymme att prata fritt och blir därmed mer motiverad och engagerad (Patel & Davidson, 2003: 74).

Vi valde att använda oss av bandspelare för att spela in våra intervjuer och sedan skriva ner dem på papper i lugn och ro. Fördelen med ljudinspelning är enligt Patel & Davidson (2003: 83) att intervjuarens svar noteras exakt men en nackdel kan vara att det tar långt tid att skriva ner de inspelade intervjuerna. Det kan också hända att de

intervjuade påverkas av bandspelaren för att de vill formulera sig korrekt. Vi ville ändå använda oss av bandspelare eftersom vi tycker att samtalets flyt störs när man måste anteckna och det är svårt att hinna skriva ner vad den intervjuade personen säger. Det är också väldigt lätt att missförstå och missa viktiga poänger. Vi frågade först

intervjupersonerna om tillåtelse att använda bandspelare och informerade att

inspelningen bara ska användas som hjälp till oss för att fånga deras svar så korrekt som möjligt.

(20)

20

4.2. Urvalsgrupp

Vår undersökning gjordes på en F-6 skola i ett mindre samhälle i södra Skåne. Skolan är tvåspårig vilket innebär att den har två klasser i varje årskurs. Vi valde just denna skola eftersom en av oss har sin verksamhetsförlagda tid där vilket gjorde att vi lätt kunde få tillträde till skolan. Lärarna som vi har intervjuat jobbar på lågstadiet respektive mellanstadiet eftersom vi ville se om arbetet med konflikter skiljer sig åt beroende på elevernas ålder.

Vi har fingerat samtliga namn i vårt examensarbete för att skydda intervjupersonernas anonymitet. Skolan har fått namnet Lövet och de intervjuade personerna som jobbar på mellanstadiet har fått namn på M medan de som jobba på lågstadiet har fått namn på L. Detta för att läsaren lätt ska veta om lärarna jobbar med de yngre eller de äldre barnen. Linnea är 39 år och F-6 lärare med samhällskunskap som huvudämne samt svenska och engelska som tillval. Hon har arbetat som lärare sedan 2007 och undervisar just nu i en årskurs två.

Linda är 43 år och 1-7 lärare med svenska, samhällskunskap och idrott som ämnen. Hon tog sin lärarexamen 1993 och har jobbat som lärare sedan dess. Just nu undervisar Linda bland annat i en årskurs två.

Louise är 47 år och 1-3 lärare med undervisningsmöjligheter i samtliga ämnen. Hon har jobbat som lärare sen 1986 och undervisar just nu i en årskurs två.

Malin är 36 år och 1-7 lärare med matematik och naturkunskap som ämnen samt idrott som tillval. Hon har arbetat som lärare sedan hon tog sin lärarexamen 2002 och undervisar just nu i en årskurs fem.

Magnus är 36 år och 1-7 lärare med matematik, naturkunskap och idrott som ämnen. Han har jobbat som lärare sedan 1999 och undervisar just nu i årskurs sex.

Minna är 45 år och 1-7 lärare med svenska och samhällskunskap som ämnen samt bild som tillval. Hon har arbetat som lärare sedan 1998 och undervisar just nu i en årskurs fem.

(21)

21

4.3. Genomförande

Vi har intervjuat tre lärare som arbetar med 8-åringar, två med 11-åringar och en som arbetar med 12-åringar om hur de resonerar kring elevkonflikter och konflikthantering i skolan samt hur de arbetar förebyggande. Vi valde att intervjua Sandras två handledare och sedan fick vi med deras hjälp kontakt med de resterande fyra. De utvalda lärarna blev informerade om vårt examensarbetes syfte, vad det skulle användas till och vem som skulle se det. Därefter frågade vi om de var intresserade av att ställa upp på en intervju vilket alla tackade ja till och vi bestämde datum och tid. Resultatet blev ca 6 timmars inspelade intervjuer, ungefär 60 minuter per lärare.

När våra intervjuer var transkriberande började analysmetoden, 43 datorskrivna

sidor med intervjusvar skulle bearbetas för att ge svar på vår fråga om hur sex lärare resonerar kring konflikter och konflikthantering mellan barn i skolan. Vi hittade efter flera genomläsningar av intervjusvaren likheter och skillnader som kunde läggas in under olika kategorier. Kategorierna gjorde det lättare att sortera in materialet på rätt ställe och gav oss en bra utgångspunkt för att börja producera en text. Till slut blev kategorierna till rubriker fyllda med innehåll.

4.4. Forskningsetiska övervägande

Alla namn i vårt examensarbete är fingerade för att skydda intervjupersonernas

anonymitet. Intervjupersonerna har blivit tillfrågade och själv bestämt att medverka. De har även blivit informerade om vårt syfte samt blivit lovade att det insamlade materialet enbart ska användas till vårt examensarbete.

(22)

22

5. Resultat och analys

Nedan följer en sammanfattning av insamlad empiri kopplat till tidigare forskning. Kapitlet innehåller en jämförelse mellan lärare som jobbar på lågstadiet respektive mellanstadiet.

5.1. Skolans gemensamma förhållningssätt och arbetssätt

Lövets skola har arbetat fram ett gemensamt förhållningssätt med inspiration från en lösningsinriktad pedagogik. En lösningsinriktad pedagogik är enligt Måhlberg & Sjöblom, (2004: 13-14) ett annorlunda sätt att förhålla sig till barn och ungdomar och till själva inlärningsprocessen. Förhållningssättet bygger på ett respektfullt bemötande samt en tilltro till elevens egen kompetens och möjlighet till utveckling. En

lösningsinriktad lärare gräver inte i problem och bekymmer utan lägger fokus på de tillfällen som har fungerat bra och när det inte har funnits något problem. Vid konfliktsituationer får eleverna berätta om sin uppfattning om det inträffade och sen ägnas tiden åt att se framåt och hitta en varaktig lösning.

En lösningsinriktad pedagogik innehåller tre grundregler:

1. ”Om det inte är trasigt så laga det inte” – att eleverna ska få avgöra om det finns ett problem och då själva be om hjälp.

2. ”Gör mer av det som fungerar” – bygg vidare på det som känns bra och fungerar.

3. ”Om det inte fungerar, gör något annorlunda” – våga prova nya saker men förkasta inte det gamla utan använd en kombination av båda.

(23)

23

Lövets skola har ett antimobbingsteam, VIP (Very important person) och

kamratstödjare för att aktivt motverka alla former av kränkande behandling. VIP har funnits under en längre tid och är väl inarbetat på skolan. Teamet består av tre lärare och två representanter från varje klass som agerar kamratstödjare. Möten anordnas en gång var tredje eller var fjärde vecka där alla kamratstödjare och vuxna deltar tillsammans eller så träffar de vuxna varje årskurs för sig. Under träffarna får barnen exempelvis berätta om det är någon som är utanför i deras klass eller om andra saker som de anser inte fungerar. Lärarna ger då barnen respons i form av lite tips på vad de kan göra. På mötena får barnen även delta i olika samarbetsövningar som de sedan får i uppgift att göra med sin klass. Kamratstödjarna väljs av sina klasskamrater och har som uppgift att vara de vuxnas extra ögon ute på skolgården. En av lärarna beskriver deras uppdrag såhär:

De ska stötta sina kompisar, men de ska inte gå in och lösa konflikter. De är väldigt duktiga och vi får mycket bra återkopplingar från barnen, de är ärliga och en hel del som kommer upp där får vi sedan arbeta vidare med (Linnea).

Skolans allmänna strategi för konflikthantering är att klasslärarna står för den

huvudsakliga hanteringen av konflikter som uppstår mellan eleverna i sin klass. Uppstår en situation som lärarna känner att de behöver extra hjälp med, kan de anmäla de

inblandade eleverna till VIP som då arbetar utifrån följande konflikttrappa: Anmälan till socialnämnd

Elevvårdsteam, rektor, skolsköterska Socionom, psykolog, specialpedagog

kopplas in

Rektor informeras och kallar till elevvårdskonferens

Förälder kallas till samtal

Påföljd; t.ex. rast vid annan tid, egen matplats, slöjd, idrott etc. med annan grupp, indragen aktivitet, kvarsittning

Förälder meddelas, samtal hem

Tillsägelse (Två tillsägelser)

(24)

24

5.2. Lärarnas definitioner av begreppet konflikt

Samtliga lärare menar att en konflikt uppstår när två eller flera individer inte är överens om något. Szklarski (2007: 51) har en liknande definition och anser att en konflikt existerar när det finns en motsättning mellan två eller flera parter.

Minna som är lärare på mellanstadiet menar att konflikt är ett negativt laddat begrepp eftersom det är något som stör det vardagliga trots att utgången kan bli positiv. Detta stärker Marklund (2007: 56) som menar att det kinesiska tecknet för konflikt består av två delar; uppmärksamhet/fara och möjlighet vilket visar att begreppet både kan vara positivt och negativt beroende på hur konflikten uppfattas och hanteras.

Enligt lärarna uppstår konflikter vanligtvis på grund av missförstånd, att barnen inte lyssnar på varandra eller att de inte kan hantera att de tycker olika om något. Szklarski (2007: 51) anser att konflikter kan delas in i faktiska och inbillade konflikter där faktiska konflikter är olika motsättningar gällande intressen eller åtagande och där inbillade konflikter oftast handlar om missförstånd eller misstolkningar.

5.3. ”Små barn, små konflikter, stora barn, stora

konflikter” – konflikter i olika åldrar

”Små barn, små konflikter, stora barn, stora konflikter” säger Linnea.

Lärarna på lågstadiet beskriver de flesta konflikter som uppstår mellan de yngre barnen som ”enkla” och tramsiga. Linnea säger till exempel:

Det kan vara banala saker som att du tog mitt hopprep, jag vann faktiskt den kulan, du gjorde inte mål – jo det gjorde jag visst då. Ganska så enkla konflikter kan man tycka, men man måste respektera barnen och deras sätt att se på situationen för att om vi inte får stopp på det här så kan det bli svårare längre fram (Linnea).

Louise och Linda menar att flertalet konflikter uppstår på grund av att många barn är ”jagbarn” som inte kan sätta sig in i andras sätt att se på saker och som inte lyssnar på varandra. Louise beskriver barnens egocentriska attityder på ett generellt sätt;

(25)

25

Det handlar bara om vad det enskilda barnet själv vill och tycker och de förstår inte att de kan vara kompisar fast att de tycker olika. Om jag vill detta, så är det ju det vi ska göra och inte något annat, och gör man inte det som jag vill så är jag inte med och då går jag runt och surar för att jag inte fick vara med (Louise).

Louise berättar även att de yngre barnen lever här och nu och är spontana vilket gör att de agerar impulsivt utan att tänka på konsekvenserna, exempelvis ”du tog min kula, pang eller du står för nära, pang”. Detta gör att det kan uppstå många, ur lärarnas perspektiv, ”enkla” konflikter under en dag i skolan.

Konflikterna som lärarna på lågstadiet berättar om kan enligt Thornberg (2006: 198) delas in i olika kategorier. När barnen har olika ståndpunkter och uppfattningar om en händelse så uppstår en sakkonflikt och när de exempelvis vill ha samma saker så har de hamnat i en intressekonflikt. Barnen kan även ha olika uppfattningar om något som det inte finns ett givet svar på och då uppstår en värderingskonflikt och när bristande kommunikation leder till olika missförstånd blir det en pseudokonflikt.

Lärarna på mellanstadiet är överens om att när det väl uppstår konflikter bland de äldre barnen så är det enligt lärarna oftast befogat. Malin menar att konflikterna oftast är djupare och mer utstuderade, ”de går in för att skada varandras självkänsla”. Minna och Magnus tillägger att det ibland är svårare att komma åt de äldre barnens konflikter eftersom de ofta sker i smyg och inte bara på skoltid utan även på barnens fritid via mobiltelefon och dator, exempelvis via msn och facebook. Magnus berättar om en smygkonflikt i sin klass angående mode som till sist uppdagades via de utsatta elevernas föräldrar. Konflikten handlade om att några tjejer i klassen hade bestämt att alla som ville vara med i gänget skulle ha den senaste tröjan och en viss färg på jeansen annars fick de inte vara med. Magnus menar att den här typen av konflikter blir stora då de är svåra att upptäcka och därför får pågå så pass länge, men att de som tur är inte är vanliga.

Lärarna berättar också om andra typer av konflikter som oftast uppstår på

fotbollsplanen där barnen är oense om vilka regler som ska gälla och vem som ska vara domare. Malin förklarar att barnen oftast tycker att det är en som bestämmer allt. De har då enligt Thornberg (2006: 198) hamnat i en intressekonflikt eftersom de inte är överens om hur resurserna inom gruppen ska fördelas. Minna har i sin klass problem med elever som blir utestängda vilket hon menar är något tjejerna främst håller på med. Andra konflikter startas genom att någon är stökig och bufflig eller att någon medvetet stör och

(26)

26

retas, vilket enligt Minna är vanligast bland killarna. Här kan orsaken vara att individer har svårt för varandra och stör sig på varandra vilket då enligt Thornberg (2006: 198) gör konflikten till en relations- eller känslokonflikt.

Sammanfattningsvis anser lärarna att det finns flera skillnader mellan vilka konflikter de yngre respektive de äldre barnen hamnar i. De yngre barnens konflikter handlar enligt lärarna mest om bagateller där oftast bristande kommunikation är orsaken medan de äldre barnens konflikter är mer allvarliga, djupa och mer utstuderade. De yngre barnen agerar impulsivt och är så fokuserade på sig själva att de har svårt att förhålla sig till andras sätt att tänka och tycka samtidigt som de äldre barnen har kommit längre i sin sociala utveckling vilket gör att de kan lösa de flesta meningsskiljaktigheter på ett smidigt sätt utan att det ska behöva bli en större konflikt. Många av de äldre barnen hamnar dock i konflikter som sker i smyg och som även pågår på fritiden via sms, facebook och msn, vilka alla är faktorer som gör det svårare för lärarna att upptäcka och hantera konflikterna innan de går över gränsen.

5.4. ”Hur upplevde du det?” – lärarnas hantering av

konflikter

Vid en konflikt börjar samtliga lärare med att låta eleverna berätta vad som har hänt.De börjar med vad Szklarski (2007: 52) menar är en kartläggning av den uppkomna

situationen, det vill säga en diagnos. Detta är enligt honom nödvändigt för att läraren ska kunna veta hur konflikten ska hanteras så att risken för felaktiga bedömningar och därmed felaktiga åtgärder minskar. Ett bra forum för att låta eleverna berätta vad som har hänt kan vara kompissamtal där barnen får sitta i en ring och ta upp något som de känner att de vill prata om. Eleverna får då träna på att våga göra sin röst hörd, lyssna och känna empati vilket kan underlätta hanteringen av olika konflikter (Johansson & Johansson, 2003: 117).

De flesta av lärarna kan inte berätta om någon speciell metod som de använder sig av i alla lägen utan de menar att de anpassar sig efter barnen och situationen. Linnea säger att hon brukar känna av situationen och ta reda på om konflikten går att reda i nu eller om barnen måste få lugna ner sig först. Alla lärarna utgår dock från en lösningsinriktad

(27)

27

pedagogik där de vid olika konfliktsituationer strävar efter att lyfta fram det som har varit bra mellan eleverna istället för att fokusera på själva händelsen eftersom många elever inte släpper det som har hänt vilket gör att en konflikthantering kan bli oändligt lång. Malin beskriver hur hon brukar göra för att få eleverna att fokusera på det positiva:

Så om det är en konflikt mellan två elever, att kanske inte dra upp så mycket av det som har hänt. Att man bekräftar eleverna och säger liksom att jag ser att du är ledsen och arg och att ni inte kommer överens om något, det ser jag. Men att man inte diskuterar den här händelsen med dem för mycket utan att man släpper det och så fokuserar vi på när hade ni senast kul tillsammans egentligen? När fungerade det mellan er senast? Och så får de själva komma med förslag, ja men det var ju då och då och ja, då tycker jag att ni kan göra det nästa rast

(Malin).

Louise anser att en lösningsinriktad pedagogik är jättebra på pappret men att det inte alltid är så lätt att försöka hitta de bra sakerna när eleverna skriker och inte vill lyssna på varandra.

Ibland är det bara att gå in och sätt er så får vi ta det vid ett senare tillfälle för ibland går det inte att ta det när det just har hänt för då är de så upprörda, så det kvittar vad man säger då för dem bara ahahahahh, den varianten (Louise).

Szklarski (2007: 58) menar att ilska är väldigt framträdande vid konflikter mellan barn eftersom de har svårt att kontrollera sig och hålla tillbaka sina känslor vilket ofta leder till skrik, svordomar, förolämpningar etc. Detta är enligt Szklarski inget konstigt eftersom det hos ett barn väcks starka emotionella känslor som de har svårt att berätta om då det är en svår kompetens att tala om sina känslor.

Louise menar dock att det nog blir lättare med åren, när barnen bättre kan sätta sig in i andras sätt att tänka och känna. Malin som jobbar på mellanstadiet bekräftar detta och menar att de äldre eleverna ofta kan lösa sina konflikter själva eftersom de har en helt annan förmåga att förstå andras känslor. Hon berättar även att eleverna ofta kommer in från rasten och frågar om de får sitta ner och reda ut en konflikt själva vilket hon tycker är jättebra och då finns hon tillhands i klassrummet om de känner att de inte klarar ut det på egen hand. Magnus tillägger att eleverna oftast har rett ut sina konflikter innan de kommer in från rasten och att han därför sällan behöver sitta ner och hjälpa till.

Minna berättar att hon brukar använda sig av ett trepartssamtal där hon sätter sig ner med de båda parterna och agerar samtalsledare. Samtalet börjar med att parterna får berätta vad som har hänt i tur och ordning. Minna ställer sedan frågor som ”hur

(28)

28

upplevde du det och hur kändes det?”. Samtalet avslutas med att eleverna själva får komma fram till en lösning så att det inte ska hända igen. De kan exempelvis förtydliga vissa regler i en lek som de brukar bli oense om vilket gör att leken nästa gång kan fungera utan problem. ”Det är jätteviktigt tycker jag, att man kommer till det, att de själva kommer fram till någonting som gör att det inte kommer att upprepas igen” säger Minna. Efter ett par dagar hålls även ett uppföljningssamtal där Minna frågar hur det har gått och hur det fungerar mellan parterna just nu. Denna metod kan vara ett exempel på något som Szklarski (2007: 55) anser vara en konstruktiv konflikthantering där parterna:

 Pratar öppet med varandra.

 Diskuterar konfliktens orsak utan personangrepp, förlöjligande och andra kränkande handlingar.

 Strävar efter att stärka sin relation och lära känna varandra bättre.  Samarbetar för att hitta en bra lösning.

Nyckeln här är en god kommunikation vilket Minna hjälper eleverna med.

Samtliga lärare strävar efter att barnen ska kunna lösa sina konflikter själva. Malin menar att det är något som barnen måste växa in i och att det är viktigt att de lär sig redan som små att lösa mindre konflikter som att de vill ha samma studsboll eller att någon vevar hopprepet för fort. Allvarligare konflikter med inslag av våld eller mobbing måste dock en vuxen vara med och reda ut. Linnea menar att eleverna är i skolan för att träna på att lösa sina konflikter själva och att det då är viktigt att vi som vuxna inte går in i onödan.

För går vi hela tiden in och försöker lösa konflikter för barnen så lär de sig inte hur man kan lösa dem heller. Men det är inte helt enkelt att veta när man ska gå in och när man ska låta bli, det är en svår balansgång (Linnea).

Thornberg (2006: 200) menar att en viktig del av en konstruktiv konflikthantering är att deltagarna har fått mer kunskap om hur konflikter i framtiden kan hanteras och lösas på ett bra sätt.

Alla lärare anser att det ibland kan vara bra att ta upp konflikter i klassrummet eftersom det kan bli ett lärorikt tillfälle för samtliga elever där de kan ta åt sig och utveckla en förståelse för rätt och fel i olika situationer. Magnus tar upp konflikter i helklass när många är inblandade eller på ett eller annat sätt berörda av händelsen.

(29)

29

Linnea, Minna och Malin brukar prata allmänt runt ämnet för att inte någon av eleverna ska tappa ansiktet och känna sig påhoppad eftersom det kan sätta djupa spår på deras självkänsla

Man behöver inte säga att det var du, du och du eftersom de som har gjort något fel vet ju det själva utan jag brukar säga att jag vet vem som gjorde det, det behöver vi inte diskutera för det är inte det som är aktuellt, utan det är händelsen och ska man göra så eller ska man inte göra så och vad händer om man gör så, vad blir konsekvenserna av det och att man vet att det blir en konsekvens av något man har gjort som är felaktigt (Malin).

Linnea tar även upp konflikter som hon tror kan hända igen eller när det finns en risk att fler barn kan hamna i en liknande situation. Hon menar dock att man som lärare måste vara lite finkänslig eftersom det kan bli en jobbig situation för de inblandade då ”vi alla gör dumma saker och säger dumma saker, även vi vuxna och bara för det förtjänar man inte att bli uthängd” (Linnea).

Sammanfattningsvis anser lärarna att det finns skillnader i konflikthantering mellan de yngre respektive de äldre barnen. De yngre barnen behöver mer hjälp eftersom de har svårt att sätta sig in i hur den andra parten känner sig medan de äldre kan lösa de flesta konflikter på egen hand då de har kommit längre i sin utveckling socialt och

kommunikativt. Samtliga lärare jobbar efter en lösningsinriktad pedagogik där man fokuserar på det positiva och ser framåt och där den viktiga frågan är: Hur går vi vidare och hur gör vi för att det inte ska hända igen? De har även en gemensam grundsyn som bygger på att eleverna ska lära sig att lösa sina konflikter själva så långt det går och att lärarna mer finns till hands i fall de behöver hjälp eftersom konflikthantering är något som barnen måste växa in i med tiden.

5.5. ”Jag får helt enkelt tänka att det är löst” - utmaningar

och lösningar

Lärarna som jobbar med de yngre barnen tycker inte det finns tillräckligt med tid för att lösa alla konflikter som uppstår. Linnea anser att hon aldrig hinner bli riktigt säker på att konflikterna är färdiglösta. ”Jag får helt enkelt tänka att det är löst, att det nog blir bra, jag har gjort det jag har kunnat på kort tid, så får vi se och hålla lite uppsikt”

(30)

30

(Linnea). Louise pratar om stressen när konflikthanteringen ibland går ut över lektionsarbetet.

Jaha, det var den timmen det. Nu hann vi inte det vi skulle göra….men visst, det är viktigt att prata om det också, för vi ser att de behöver lära sig dem sakerna, men samtidigt har vi en press på oss att de ska uppnå kunskapsmålen och då blir det också ett stressmoment. (Louise)

Szklarski (2007: 52) menar att forskning visar att många lärare inte känner att det finns tid till konflikthantering samt att kunskapen inom området många gånger är bristande. En annan utmaning med konflikthantering mellan de yngre barn är enligt lärarna att det är svårt att få fram hela sanningen eftersom de hittar på olika historier där de själva absolut inte har gjort någonting.

De kan inte se att de har gjort något fel utan det är bara den andra, det är den som gjorde fel, den sa, den gjorde. Det är aldrig dens eget fel, det är alltid någon annans och man har alltid bortförklaringar, amen jag gjorde inte, jag sa inte och så säger den andra, jamen det gjorde du ju, nä det gjorde jag inte, jo det gjorde du ju, vi var ju fem som såg det, nä det gjorde jag inte (Louise).

Louise menar att detta är det svåraste, när barnen blånekar, för då är det ord mot ord vilket gör det näst intill omöjligt att reda ut konflikten. När barnen skyller på varandra använder de en försvarsmekanism som kallas för projektion och när de använder bortförklaringar för att minska sin egen del i misslyckandet så använder de sig av rationalisering. Kunskap om dessa kan hjälpa lärarna att tidigt förebygga en konfliktsituation (Maltén, 1998: 147).

Lärarna på mellanstadiet ser inte tiden som ett problem eftersom eleverna löser flertalet av konflikterna som uppstår på egen hand. De pratar istället om att det är jobbigt med barn som drar sig undan, utåtagerande barn och mobbing. Magnus menar att det är svårt med mobbing för att det är en infekterad konflikt som är svår att upptäcka och lösa eftersom den ofta inte stannar i skolan. Det tar även lång tid att få stopp på mobbing vilket föräldrar ibland inte förstår utan de sätter ett hårt tryck på skolan att få det att sluta direkt. Magnus menar att det inte är så verkligheten ser ut. Malin och Minna anser att det är svårt med barn som drar sig undan och inte vill lösa konflikten,

för då har man en part som är jätteledsen och som vill att det ska bli bra medan den andra parten skiter i vilket och tycker att nä jag har inte gjort något fel, jag

(31)

31

skiter väl i dig och då blir det jobbigt att få dem att inse att de har gjort något fel (Minna).

Szklarski (2007: 53) har i sin forskning kommit fram till att det finns två grundläggande förhållningssätt till konflikter: realistiskt och ickerealistiskt. En individ med ett

realistiskt förhållningssätt är öppen för att hantera konflikter och hitta en lösning på problemen medan en individ med ett ickerealistiskt förhållningssätt väljer att vägra konfrontera verkligheten och förneka att konflikten existerar vilket ofta grundar sig i en rädsla för konflikter.

Malin tycker även att det är svårt med utåtagerande barn som blir fysiska och ska slåss vilket gör en konflikthantering väldigt komplicerad på grund av att barnen är för upprörda för att kunna kommunicera.

Sammanfattningsvis anser lärarna på lågstadiet att tiden är en utmaning eftersom det under en skoldag kan uppstå en mängd konflikter som de måste hjälpa till att lösa samt att det är svårt att få fram vad som verkligen har hänt då barnen ofta inte talar sanning och bara skyller på varandra. Lärarna på mellanstadiet tycker mer att det är jobbigt med ”smygkonflikter” som är svåra att upptäcka och som blir så allvarliga på grund av att de får pågå så pass länge. De berättar även att det är en utmaning när barnen drar sig undan och inte vill lösa konflikten eller när de blir utåtagerande och ska slåss.

5.6. ”Utan konflikter skulle världen stått still” –

elevkonflikter, möjlighet eller hinder

”Utan konflikter skulle världen stått still” säger Magnus. Han menar att eleverna har en möjlighet att utvecklas genom konflikter och att de lär sig hur de ska prata med

varandra för att komma överens utan att behöva slåss. Minna anser att eleverna tillsammans måste hitta en lösning på konflikten för att det ska bli ett lärorikt tillfälle. Även Malin ser konflikter som en möjlighet och tillägger att…

…en konflikt är utveckling för de här två barnen som inte har kommit överens, att de håller på att utvecklas tillsammans men tycker olika om någonting. Men att man reder ut konflikten och försöker förstå den andra människan, varför tycker den si och varför tycker den så. Så när man väl har satt sig in i den

(32)

32

personens åsikter eller vad det nu än är har man lärt sig något på vägen, man kanske har utvecklats själv i sitt tankesätt (Malin).

Louise tycker det är jobbigt med konflikter och kan inte riktigt se några fördelar med dem. Hon anser att man ska lära barnen hur de ska göra när det uppstår en konflikt så att det inte behöver bli några sammanstötningar eftersom hon gärna hade hoppat över den biten. Szklarski (2007: 53) menar att människor kan undvika konflikthantering och sammandrabbningar men inte konflikter eftersom det är något som alltid kommer att uppstå så länge människor har olika intressen, behov och attityder.

Linnea och Linda menar att konflikter både kan ses som en möjlighet och som ett hinder eftersom konfliktsituationer oftast är utvecklande och lärorikt för eleverna men att det är jobbigt med stressen och orken när det är mycket att göra. Minna tillägger att det även kan bli ett hinder när ena parten inte vill lösa konflikten vilket då gör det svårt att få fram en lösning.

Sammanfattningsvis ser de flesta lärarna konflikter som en möjlighet där eleverna förhoppningsvis lär sig något om sig själva och om andra, men att konflikten dock måste lösas på ett bra sätt där eleverna kommer fram till en lösning tillsammans och känner sig nöjda.

5.7. ”Lägger man mycket vikt på det när de är små, så tror

jag att de har det med sig i bagaget” – förebyggande arbete

Lärarna på både lågstadiet och mellanstadiet tycker det är viktigt att jobba förebyggande för att skapa ett gott klassrumsklimat med plats för alla samt att minska på antalet konfliktsituationer som eskalerar till allvarligare konflikter som exempelvis slagsmål och mobbing. Lärarna menar att de jobbar med det sociala klimatet dagligen i form av gemensamma diskussioner kring olika ämnen och situationer som har dykt upp samt genom olika samarbetsövningar.

Det känns som man gör det hela tiden. Det är ju hela samtalet med barnen, det man diskuterar tillsammans och kommer fram till gemensamt. Hur vill vi ha det? Hur ska vi göra för att trivas tillsammans? Och det blir ju extra fokus på det vid en konflikt men även under tiden (Linnea).

(33)

33

Malin berättar att hon jobbade mycket med det sociala klimatet när hennes elever var yngre men att det inte behövs lika mycket längre. ”Lägger man mycket vikt på det när de är små, så tror jag att de har det med sig i bagaget, men jag lägger in så mycket det går för jag tycker fortfarande att det är viktigt” (Malin). Ekstrand och Lelinge (2007: 13) menar att det sociala klimatet har betydelse för elevers välbefinnande, lärande och utveckling samt att goda sociala relationer gör att eleverna känner trygghet och glädje vilket är grundförutsättningar för en god hälsa.

Lärarna strävar efter att lära eleverna hur de ska agera när det uppstår en konflikt så att de själva kan lösa konflikten på ett smidigt sätt. Linnea menar att det då är viktigt att lära eleverna att lyssna eftersom en konflikt ofta uppstår på grund av missförstånd och att de just inte har lyssnat på varandra. Minna anser att det är bra att göra övningar där eleverna får höra hur andra tänker så att de förstår ”att det jag tänker kanske inte är det enda rätta utan det kan finnas andra sätt att tänka som är minst lika bra och kanske till och med bättre”. Skolforskning visar enligt Ekstrand och Lelinge (2007: 13) att vuxna måste vara goda förebilder och ge barnen en modell för hur man visar vänlighet och respekt för varandra. Detta stärks även av den sociala inlärningsteorin som innebär att individer använder sig av andra personer som mönster eller modeller där personerna oftast är någon man ser upp till eller vill efterlikna, exempelvis en kompis eller en lärare (Hwang & Nilsson, 1995: 33).

Louise berättar att hon jobbar mycket i sin klass med samarbetsövningar och

grupparbeten eftersom eleverna är väldig jagcentrerade och behöver träna på att anpassa sig efter varandra och lära sig att inte en kan bestämma allt utan att alla måste få komma till tals. Magnus har i sin klass haft besök av en diakon som har pratat kring olika teman och fört en diskussion med eleverna. Diakonen har kommit en gång i veckan med olika teman, exempelvis har han pratat om alla människors lika värde.

Sammanfattningsvis handlar lärarnas förebyggande arbete, oavsett om de jobbar med de yngre eller de äldre barnen, om att diskutera olika konflikter och problem som uppstår samt göra diverse övningar för att ge eleverna olika verktyg som underlättar deras sociala tillvaro. Eleverna måste enligt lärarna utveckla sin sociala kompetens och lära sig att samarbeta med andra samt utveckla en respekt och förståelse för olika individer. Lärarnas exempel på förebyggande övningar som de brukar använda vid

konflikthantering eller för att skapa ett tryggt klassrumsklimat med goda sociala relationer ligger som en bilaga i slutet av denna studie.

(34)

34

5.8. Vikten av ett tryggt klassrumsklimat – ”där alla kan

känna att man får vara som man är och bli accepterad för

det”

Samtliga lärare tycker det är viktigt att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Minna och Linda menar att ett tryggt klimat är grunden för att eleverna ska få en så bra utveckling som möjligt både kunskapsmässigt och socialt.

Det är jätteviktigt att det inte sitter någon som inte vågar säga vad han/hon tycker för att någon annan då kanske gör någon min eller ger kommentarer. Det ska vara ett bra, öppet klimat där alla kan känna att man får vara som man är och bli accepterad för det (Minna).

Magnus tillägger att ett tryggt klassrumsklimat är en förutsättning för att

överhuvudtaget kunna bedriva någon undervisning eftersom en orolig klass har svårt att koncentrera sig på att inhämta kunskap. Malin är inne på samma linje och menar att eleverna måste trivas i sin klass och våga säga vad de tycker för att kunna lära sig något. Detta stärks även av skolforskning som visar att trygghet är en viktig förutsättning för framgång och trivsel på skolan (Ekstrand & Lelinge, 2007: 13).

Linnea anser att det är hennes jobb som pedagog att skapa ett klimat som är värdigt och där alla är välkomna. Hon har som strävan att alla elever ska kunna vara med alla och att varje elev ska känna att de har ett värde och är bra på någonting. Louise tycker det är viktigt att lära barnen att förstå och respektera att alla människor är olika och att det inte är något konstigt. Hon anser att barnen måste bli bättre på att ge och ta eftersom det då kommer leda till ett lugnare klimat. Skolverket (2000: 20) visar i en

fördjupningsstudie om värdegrunden att ett gott socialt klimat präglas av en respekt för varandra och en öppenhet för olikheter och oliktänkande vilket bekräftar Louises tankar. I studien framkommer även att skolor som lyckas med att skapa trygghet, goda sociala relationer och möten för samtal minskar förekomsten av kränkande handlingar.

Sammanfattningsvis anser lärarna, oavsett vilken årskurs de jobbar i, att det är viktigt att arbeta för att skapa ett tryggt klassrumsklimat eftersom det påverkar elevernas möjlighet att utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. De vill att elevernas ska känna att de är viktiga och att deras tankar och åsikter är lika mycket värda även om de tycker olika.

(35)

35

5.9. Sammanfattning av resultatet

En konflikt uppstår enligt lärarna när två eller flera individer inte är överens om något. Lärarna anser att begreppet är ett negativt laddat ord men att utgången kan bli positiv om konflikten hanteras på ett bra sätt där eleverna tillsammans hittar en lösning som de är nöjda med. I kapitlet tidigare forskning kan man se att flera forskare definierar konflikt på ett liknande sätt, det vill säga att konflikt är en sammanstötning eller motsättning mellan två eller flera parter. Marklund (2007: 56) menar liksom lärarna att en konflikt både kan vara positiv och negativ beroende på hur den uppfattas och hanteras.

Lärarna som jobbar med de yngre barnen berättar att de flesta konflikter uppstår på grund av missförstånd när eleverna inte har lyssnat på varandra eller när de misslyckas med att tolka varandras signaler och kroppsspråk eftersom det är mycket, jag vill och jag ska utan tanke på att det finns fler barn med andra viljor. De äldre barnens konflikter är enligt lärarna djupare och mer utstuderade och pågår inte bara i skolan utan även på andra platser genom mobiltelefon och dator. Eleverna på mellanstadiet är också mer medvetet elaka mot varandra medan de yngre barnen ofta handlar impulsivt utan att tänka efter. Lärarnas uppfattning är att de yngre barnens konflikter är ”enklare” och handlar om bagateller i motsats till de äldres vars konflikter är ”allvarligare” och sker i smyg.

Lärarna agerar aktivt i förhållande till elevers konflikter genom ett gemensamt förhållningssätt med inspiration av en lösningsinriktad pedagogik där de inte ältar det som har hänt för mycket utan försöker få eleverna att se framåt och istället fokusera på att hitta en varaktig lösning på konflikten. Skolan har även ett antimobbingsteam och kamratstödjare som aktivt arbetar för att motverka alla former av kränkande behandling. En av lärarna använder sig av en uttalad metod vid konflikthantering (ett trepartssamtal) men även de resterande lärarnas beskrivning av hur de hanterar en konflikt liknar ett sådant samtal där de centrala frågorna är: hur går vi vidare och hur ska vi göra för att det inte ska hända igen? Eleverna ska då gemensamt komma fram till en lösning som är tillfredställande för båda parterna. Genom konflikthanteringen vill lärarna även att barnen ska lära sig hur de kan lösa en liknande konflikt i framtiden så att de nästa gång kan prova att göra det på egen hand. Lärarna anser att eleverna måste öva på att hantera sina konflikter själva och att de mer finns till hands om eleverna skulle behöva hjälp.

(36)

36

Enligt lärarna klarar de äldre barnen att lösa de flesta konflikter själva medan de yngre behöver mer hjälp och stöttning eftersom de inte har lika goda sociala och

kommunikativa färdigheter. Lärarnas trepartssamtal kan vara ett exempel på en konstruktiv konflikthantering eftersom Johnsson och Johnsson menar att en konflikthantering är konstruktiv om den leder till överenskommelser som alla inblandade är nöjda med, om relationerna mellan deltagarna stärks genom att deras respekt, tillit och tycke för varandra ökar samt om deltagarna har fått mer kunskap om hur konflikter i framtiden kan hanteras och lösas (Thornberg, 2006: 200).

Lärarna diskuterar även en del konflikter i klassrummet när många är inblandade eller om det finns en risk att fler kan hamna i en liknande situation. Det viktiga är då inte vem som har gjort vad utan det är själva händelsen som diskuteras, ska man göra så eller ska man inte göra så och vad blir konsekvenserna?

Lärarna på både lågstadiet och mellanstadiet tycker det är viktigt att jobba för att förebygga elevkonflikter och skapa ett tryggt klassrumsklimat med goda sociala relationer. Ekstrand och Lelinge (2007: 13) menar att forskning visar att det sociala klimatet i skolan har betydelse för elevernas välbefinnande, lärande och utveckling. De anser även att ett gott socialt klimat med goda sociala relationer gör att eleverna känner trygghet och glädje, vilket är grundförutsättningar för en god hälsa. Lärarna anser att de jobbar dagligen med det sociala klimatet eftersom de diskuterar olika ämnen och situationer som har dykt upp eller som de känner är aktuella samt gör olika övningar, exempelvis Fyra hörn (Se bilaga). Det största arbetet sker dock enligt lärarna när eleverna är små vilket gör att det inte behövs lika mycket längre när de blir äldre eftersom de då har det med sig i bagaget.

De flesta av lärarna uppfattar konflikter som en möjlighet till utveckling där eleven kan lära sig något om sig själv och om andra förutsatt att konflikterna hanteras på ett sätt som tillfredställer båda parterna. Eleverna behöver enligt lärarna öka sin förståelse för andra människor och inse att det är okej att tänka olika vilket inte är ett hinder utan ett spännande lärotillfälle. Marklund (2007: 62) anser liksom lärarna att konflikter som hanteras på rätt sätt kan leda till att människor växer och utvecklas både tillsammans och individuellt men att konflikter ofta ses som negativa i dagens samhälle.

Trots att lärarna ser konflikter som en möjlighet kan de även se vissa hinder med dem, exempelvis stressen när tiden inte räcker till eller när den ena parten drar sig undan och inte vill lösa konflikten.

References

Related documents

Maja och Katarina beskrev att deras uppfattning var att de inte hanterade konflikterna mellan barnen olika beroende på vilket kön barnet hade.. Under intervjun med Klara beskriver

Utredningen resulterade i förslaget att FoU-verksamheten de närmaste åren i första hand bör inriktas på att modifiera kraven på det stenmaterial som skall användas

Detta hoppas jag att denna studie har bidragit till en medvetenhet kring utifrån syftet att identifiera hur elever i ungdomsgymnasiets vård- och omsorgsprogram talar

The influence of surface tension will be more important as the thickness of the casting is decreased whereas heat transfer has a more pronounced influence on thicker sections, but

Resultatet visar att orsaker till varför konflikter uppstår på arbetsplatser samt hur dessa hanteras är olika och detta bidrar till att utgången kan bli mer eller mindre lyckad..

Hur barnen kan argumentera och diskutera påverkas av språket och en förskollärare beskriver hur det kan vara svårare för barn som inte kan språket att lösa konflikter, oavsett

Respondent D anser inte att konflikthantering mellan vuxna i skolan är väsentligt utan det som skall ingå i lärarutbildningen är konflikter mellan lärare och elev?. Även han

Levin har i sin avhandling Uppfostringsanstalten – om tvång i föräldrars ställe (1998) formulerat sex olika motståndsstrategier som ungdomar vid en institution