Oändliga möjligheter i naturen

Självständigt arbete i

förskollärarutbildningen

Oändliga möjligheter i naturen

En intervjustudie om förskollärares

uppfattning om lek och lärande i naturen

Författare: Matilda Östman Hedlund Handledare: Reza Arjmand

Examinator: Daniel Sundberg Termin: Ht 2020

Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande

Abstrakt

Titel: Oändliga möjligheter i naturen - En intervjustudie om förskollärares uppfattning om lek och lärandet i naturen

Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärarens syn på utomhuspedagogiken i naturen för att främja barns lek och lärande i förskolan. För att ge svar på syftet intervjuades fyra förskollärare om deras uppfattning av utomhuspedagogiken i naturen.

Resultatet visar att utomhuspedagogiken är viktig för barns lek och lärande och att det finns oändligt med möjligheter i naturen och att läroplanens mål går lätt att göra utomhus. Det är bara förskollärarna själva som sätter gränserna. Förskollärarna tycker dock att det är viktigt att planera upp en aktivitet, så att det inte bara blir fri lek. De upplever också att de inte fått mycket undervisning om ämnet, vilket kan göra att de inte vet hur de ska ha utomhuspedagogik med barnen.

Leken är grunden i förskolans verksamhet. Alla barn leker och genom leken så lär barnen sig och genom leken får barnen också ett lustfyllt lärande. Barnen lär sig lättare om de har roligt under leken. För att främja barnens lek och lärande utgår förskollärarna ifrån barnens intresse, för att komma åt det lustfyllda lärandet och ett lärande kan bli möjligt.

Nyckelord

Abstract

Title: Endless possibilities in nature - An interview study of preschool teachers' perceptions of play and learning in nature

The purpose of the study is to contribute with knowledge about the preschool teacher's view of outdoor pedagogy in nature to promote children's play and learning in preschool. To provide an answer to the purpose, four preschool teachers were interviewed about their perception of outdoor pedagogy in nature.

The results show that outdoor pedagogy is important for children's play and learning and that there are endless opportunities in nature and that the curriculum's goals are easy to do outdoors. Only the preschool teachers themselves set the boundaries. However, preschool teachers think that it is important to plan an activity, so that it does not just be free play. They also experience that they have not received much teaching on the subject, which may mean that they do not know how to have outdoor pedagogy with the children.

Play is the basis of preschool activities. All children play and through play the children learn and through play the children also get a fun-filled learning. Children learn more easily if they have fun during play. To promote the children's play and learning, the preschool teachers start from the children's interest, to access the fun-filled learning and a learning can be possible.

Keywords

Swedish preschool, preschool teacher, outdoor learning, play and learning, natural environment, learning in nature

Tack!

Jag vill tacka alla förskollärare som har ställt upp på intervjuerna trots att de varit mer stressade och pressade nu under denna tid med pandemin covid-19. Att de gav mig den tiden som behövdes i intervjuerna och svarade utförligt och ärligt om sina egna upplevelser och erfarenheter. Studien hade inte kunnat genomföras utan er och era betydande svar. Jag vill också tacka min handledare Reza Arjmand för vägledning under processens gång. Tack också till två av mina vänner och klasskamraterna Sara Nord och Elin Bolin för värdefulla tankar och stöttning längs med skrivprocessen. Framförallt vill jag tacka min familj och nära vänner som stöttat och kommit med goda råd under samtal under skrivandets gång.

TACK!

Matilda Östman Hedlund

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och forskningsfrågor 8

2.1 Syfte 8

2.2 Forskningsfrågor 8

3. Begreppsförklaring 9

3.1 Utomhuspedagogik 9

3.2 Lek och lärande 9

3.3 Naturmiljö 10

4. Tidigare forskning 11

4.1. Lek och lärande 11

4.1.2 Lek och lärande i naturen 11

4.3 Utomhuspedagogik 12

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 13

5. Metod 14 5.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv 14 5.2 Metodval 14 5.3 Datainsamling 14 5.4 Urval 15 5.5 Begränsningar 16 5.6 Genomförande 16 5.7 Bearbetning av datan 17 5.8 Etiska överväganden 17 5.9 Metoddiskussion 18 6. Resultat 20 6.1 Utomhuspedagogik 20 6.1.1 Arbetssätt av utomhuspedagogiken 22

6.1.2 Användning av naturen i närområdet 23

6.2 Barns lärande genom leken 24

6.2.1 Arbetssätt som främjar lek och lärande 25

6.2.2 Naturens möjligheter till lärande 26

6.2.3 Vad barnen leker i naturen 26

6.3 Sammanfattning av resultat 27

7.1 Utomhuspedagogik 29

7.1.1 Användning av naturen i närområdet 30

7.2 Barns lärande genom leken 31

7.2.2 Naturens möjligheter till lärande 32

7.2.3 Vad barnen leker i naturen 32

8. Diskussion 34 8.1 Diskussion av resultatet 34 8.2 Metoddiskussion 35 8.3 Vidare forskning 35 Referenslista 36 Bilagor 38 Bilaga A- Missiv 38 Bilaga B - Intervjufrågor 39

1. Inledning

Lek är för barnet vad tänkandet, planerandet och skissandet är för den vuxne, ett försöksuniversum där villkoren är förenklade och metoderna experimenterande, så gjorda misstag kan tänkas igenom och förväntningar prövas (Welén 2009:38).

Lek är grunden för barns utveckling, lärande och tillfredsställelse (Skolverket, 2018) och ett effektivt verktyg till lärande (Gärdenfors, 2009). I Ur och Skurs styrdokument (Friluftsfrämjandet, 2007) tydliggörs att i naturmiljöer är det lättare att tillfredsställa och utveckla barnen med hjälp av kunskap, rörelser och gemenskap. I likhet med Ohlsson (2015) som skriver att barn mår bra av att befinna sig i naturen och att de till och med är friskare och lär sig och utvecklas på ett bättre sätt. Detta kan tolkas som att barn borde befinna sig mer ute i naturen på förskolan.

I Läroplan för Förskolan förklaras att “barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer” (Skolverket, 2018:11). Miljöerna inomhus är platser som barnen känner väl till, vilket de inte alltid gör om de går ut. Där kan förskolläraren ta med barnen till olika utomhusmiljöer som barnen inte alltid känner till. När barngruppen går till samma utemiljö varierar den också beroende på vilken årstid man kommer dit. Utomhusleken har ofta färre förhållningsregler och restriktioner, vilket gör det lättare att leka vilda lekar med mer fart och spänning (Osnes, Skaug och Eid Kaarby, 2012). Att leka i naturen eller i naturliknande miljöer gör också att barnen får en bättre utvecklingsmöjlighet i många områden (a.a.).

Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsérs (2015) forskning visar det att barns hälsa och fysiska utveckling förbättras genom utevistelsen. Den pedagogiska miljön förbättras, lärandet ökar då minnet blir bättre, det minskar med konflikter och samarbetet i gruppen ökar. Författarna fortsätter beskriva att när barnen befinner sig i naturen utmanas deras fysiska förmåga genom varierande underlag men också fantasin, kreativiteten och skapandet, där barnen har andra material att leka med än vad de brukar ha inomhus. När barnen inkluderas i undervisningen utomhus breddas också möjligheterna till lärandet kring naturvetenskap, matematik och andra ämnen som kan tas med utomhus (a.a.).

Utifrån ovanstående text blir det tydligt hur bra naturen och utomhusvistelse är för barnen. Efter tidigare VFU (verksamhetsförlagd utbildning) har erfarenheterna varit att utomhusvistelse innebär att man går ut på förskolegården. Där förskollärare låtit barnen leka fritt. En pedagogik har inte varit tanken att genomföra, utan barnen har fått möjlighet att leka fritt. Jag upplever att det finns en brist i kunskap kring hur olika utomhusvistelser kan se ut och att begreppet är otroligt brett och innehållsrikt, men dock används det inte alltid i sin fulla potential. Dock är det svårt att finna forskning kring hur det arbetas med utomhuspedagogiken i naturen. Därför kommer studien undersöka hur lek och lärandet kommer fram vid utomhusvistelsen och i utomhuspedagogiken och framförallt hur förskollärarna på olika förskolor arbetar med begreppet utomhuspedagogik ute i naturen.

2. Syfte och forskningsfrågor

I följande kapitel presenteras syftet och frågeställningarna för studien.

2.1 Syfte

Med hänsyn till den tidigare forskning som presenteras inför studien och det intresset som finns för ämnet utomhuspedagogik i naturmiljön uppkom syftet till studien.

Studiens syfte är att bidra med kunskap om förskollärarens syn på utomhuspedagogiken i naturen för att främja barns lek och lärande i förskolan.

2.2 Forskningsfrågor

För att syftet i studien ska uppnås preciseras följande frågeställningar:

1. Hur anser förskollärare att utomhuspedagogiken i naturmiljön kan främja barns lek? 2. Hur anser förskollärare att utomhuspedagogik i naturen kan främja barns lek i

lärandet?

3. Hur använder förskollärare sig utav naturmiljön kring förskolans närområde för att främja barns lek och lärande?

3. Begreppsförklaring

I detta kapitel kommer viktiga begrepp för studien att förklaras.

3.1 Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik ses enligt Ohlsson (2015) som ett komplement till den traditionella pedagogiken för lärandet som sker utomhus. Förskolläraren flyttar ut lärandesituationer till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, där barnen får uppleva saker som de lärt sig från böcker. Vilket gör att kunskapen som barnen har lärt sig inomhus och fått en förståelse för blir fördjupad och breddas vid lärandet utomhus (a.a.). Nästan alla förskolor vistas på något sätt utomhus varje vecka, men utomhusvistelse i sig är inte samma sak som utomhuspedagogik. Utomhuspedagogik är att lärare har genomtänkta aktiviteter för att ett lärande ska bli möjligt. Det krävs därför att utevistelsen används som metod för att kunna nå de läroplansmål och riktlinjer som finns, men också som verktyg där barnen stimuleras till utveckling och lärande (a.a.).

Utomhuspedagogiken är näst intill den enda sortens pedagogik som är preciserad var ett lärande äger rum och lokaliseras, vilket är utomhus (Szczepanski och Dahlgren, 2011). När barnen är utomhus får de därför möjligheter att utveckla sina kunskaper och färdigheter men också sina förhållningssätt med hjälp av marknära relationer, vilket leder till en miljömedvetenhet och att barnen kan ta ansvar för den fysiska omgivningen (a.a.).

3.2 Lek och lärande

Leken är något som finns i barnen och som görs varje dag i någon form. I Läroplanen för

förskolan (Skolverket, 2018) har förskolan som uppdrag att lägga grunden till barnens

livslånga lärande och att verksamheten på förskola ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn i barngruppen. I Läroplanen för förskolan stå det också att barnen ska “utveckla sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att lek och lära” (Skolverket, 2018:13). Leken är viktig för barnen, det är en självständig aktivitet där barnen utvecklas genom leken och de får grepp och förståelse för omvärlden. Leken kan förknippas med det lustfyllda lärandet, där lärandet är i barnet och barnet befinner sig i leken (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér, 2015).

När barnen leker bildar de mening och genom mening får barnen kunskap, vilket betyder att de lär sig (Öhman, 2011). När man ser till barnens syn på lek och lärandet är det något som sitter ihop, då de leker och får ett lärande på samma gång. Öhman (2011) uttrycker vidare att leken kan bli ett redskap där barnen kan lära sig. Leken och lärandet skiljer sig åt men Johansson och Pramling Samuelsson (2006) anser ändå att lek och lärandet kan bli sammanflätade, eftersom begreppen kan vara väldigt svåra att hålla isär och att de ofta går in i varandra.

3.3 Naturmiljö

I denna studie används begreppet naturmiljö som att förskollärarna tar med barnen till ett naturområde. Ett naturområde är en geografisk plats som har mark, jord eller skog. Ofta är inte heller området förstört av människor, utan har fått vara som det är. Naturområden är också bra platser att utföra friluftsliv på, vilket är något som vi människor gör i naturen (Ohlsson, 2015). Barnen förflyttar sig nära marken vilket också gör att de ser allt på marken tydligt (Eva Änggård, 2014). I naturen får barnen nya upptäckter och de mår bättre utomhus. Barnens utveckling stimuleras på ett bättre sätt i naturen och deras koncentrationsförmåga och hälsa förbättras (Ohlsson, 2015). I studien används begreppet också som naturen.

4. Tidigare forskning

4.1. Lek och lärande

Pramling Samuelsson och Johansson (2006) skriver om lek och lärande som oskiljaktiga begrepp, som bildar helheten för barnen på förskolan. Syftet med deras studie var att upptäcka och förstå om lek och lärande kan involveras och hur dessa dimensioner kan uttryckas av barn och lärare i deras samspel. Tidigare har begreppen lek och lärande varit två skilda begrepp, men i nutid har forskning visat att båda begreppen stimulerar och utvecklar varandra och bildar en oskiljbar helhet. Författarna skriver att det är en del av barnens upplevelser som hjälper till att bilda en förståelse för barnens omvärld i det livslånga lärandet (a.a.). Pramling Samuelsson och Johansson (2006) menar att leken är viktig i barnens lärande och deras utveckling, där också det glädjefyllda lärandet stimulerar utvecklandet av fantasi, empati, kommunikation, symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning. När barnen lär sig är det viktigt att de har ett engagemang och en glädje om det som ska läras ut, då barn lär sig bäst när de fångar uppmärksamheten på något. Resultatet visar att barnen i leken riktar sin uppmärksamhet mot sin egen omvärld och få en förståelse för den.

4.1.2 Lek och lärande i naturen

Änggårds (2009) studie tar upp skogen som lekplats, där naturens material och miljöer är resurser till leken. Studien ingår i ett större projekt av vetenskapsrådet, där de vill lyfta fram naturens betydelse i den goda barndomen, för att barndomen ses som ett socialt och kulturellt fenomen. Syftet med studien är att undersöka hur barnen på förskolan använder sig av naturens resurser med material och miljöer i de sociala fantasilekarna. Änggård (a.a.) skriver att små barn utforskar världen genom sina sinnen och kroppsmotoriken. Författaren tar vidare upp att i Friluftsfrämjandet (2007) står det att med hjälp av leken i naturmiljöerna får barnen kunskap om naturen och de lär sig att ta vara på den och barnens utveckling av språket, motoriken och den sociala förmågan förstärks genom leken. Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) menar i likhet med Änggård att barnen utvecklar sin kognitiva, språkliga och social-emotionella förmåga och Kos och Jerman (2013) skriver att alla utvecklingsområden stimuleras i naturen. Änggård (2009) menar att fantasin blir tydligare i naturmiljöernas lekar, där materialen utomhus inte är styrda på något speciellt. Barnen kan istället använda sin fantasi och komma på sina egna lekar. Dock är vissa platser i området ändå specifika saker i leken, där ett kärr nästan alltid är ett hav osv. När förskolan befinner sig mycket i naturen blir det tydligt att barnen behöver tillverkade leksaker också, vilket de får på skolgården och inomhus. Änggård (a.a.) skriver att resultatet visar att fantasilekar är vanligt på förskolan. Barnen hämtar inspiration från erfarenheter, filmer, barnlitteratur och andra leksaker och tar med sig det in i leken. Författaren (a.a.) fortsätter skriva att djurlekar blev en naturlig del i lekandet och det tror författaren beror på att just miljön bjuder in till att barnen vill leka den sortens lekar, men även sago- och äventyrslekar. Personalen på den undersökta förskolan visar barnen vad de kan ges för lekmöjligheter och vad de olika naturmaterialen kan föreställa för leksaker.

4.3 Utomhuspedagogik

Kos och Jermans (2013) studie tar upp lek och lärandet i naturmiljöer och på lekplatser i Slovenien. Författarna skriver att miljön som barnen vistas i har en stark inverkan på deras utveckling. Syftet med studien är att få en bild av hur mycket barnen är utomhus och har utomhusaktiviteter. Både förskollärare och föräldrar deltar och resultatet visar att många av förskolorna är bara utomhus några timmar i veckan. Trots att enkätsvaren visar att alla tillfrågade önskar mer utomhustid för barnen, så upplyser resultatet på att de vistas utomhus väldigt få timmar i veckan. Utomhusmiljön ger utrymme för barnen att leka och röra sig mer fritt och utomhusvistelsen ger en bättre hälsa och en försvagad risk till aggressivitet och konfrontation (a.a.). Yildirim och Özyilmaz Akamcas (2017) forskning tar upp effekten av utomhusaktiviteter för utvecklingen av barn i förskoleåldern i Turkiet. Barnen är bosatta i socioekonomiskt utsatta områden och går inte till någon förskola till vardags. Under projektets gång får de utomhuspedagogik av pedagoger under 10 veckors tid och resultatet visar att barnen har fått kognitiva, språkliga och motoriska förbättringar efter utomhusaktiviteterna. Författarna menar att utomhuspedagogiken ger barnen ett bredare perspektiv av det som ska läras ut och ger indirekt också vidgade vyer i ämnet (a.a.). Kos och Jerman (2013) skriver i sin studie att barn tycker utomhusmiljön är speciellt intressant och attraktivt, där de upplever naturmiljön som funktion till skillnad från vuxna som upplever samma miljö i former. Barnen kan också uppleva detaljer i miljön som vuxna missat eller filtrerat bort. Vidare förklaras att det anses positivt för barnen att uppleva naturområden vid olika tidpunkter och årstider, för att få in variationerna i miljön (a.a.).

Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgrens (2011) studie handlar om lärares uppfattningar av begreppet utomhuspedagogik i förskolan och grundskolan och syftet är att visa på lärares uppfattningar av utomhuspedagogiken. Begreppet är tydligt kopplad till platsen där lärandet sker, objektet för och sättet att lära. Författarna menar att förr i tiden var kunskap och lärande en relationell karaktär, skapad i samspelet med individen och samhället, vilket Pramling Samuelsson och Johannson (2006) instämmer med när de anser att barnen, även i nutid, lär genom leken och samspelet med varandra. Utomhuspedagogiken beskrivs enligt Szczepanski och Dahlgren (2011) som att den bygger på våra erfarenheter och kunskap utanför böckernas ramar av lärande, där lärandet kan flyttas ut i utomhusmiljön och kunskapen och förståelsen blir både bredare och djupare. Författarna skriver också att det är meningen med utomhuspedagogik att barnen ska kunna utveckla kunnande, kunskap och inställningar genom aktiviteter som ger barnen miljömedvetenhet och ett ansvarsfullt förhållningssätt till omgivningen (a.a.). Resultatet i studien visar att pedagogerna har en oro kring säkerheten och hälsan i utomhuspedagogiken och att det finns begränsningar kring tiden utomhus, men också resurser och antal personal som är med i naturen. Resultatet visar också att de sociala relationerna mellan lärare och elever förstärks när inomhus- och utomhusundervisning kompletterar varandra, vilket leder till att samspelet ökar.

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Tidigare forskning visar på att lek och lärande är grunden som bildar helheten för barnen på förskolan. Pramling Samuelsson och Johansson (2006) skriver att båda begreppen var förr mer åtskilda, medan de i nutid är ett begrepp som stimulerar och utvecklar varandra som också bildar en oskiljbar helhet. Barnens egna upplevelser hjälper dem att få en förståelse för omvärlden i det livslånga lärandet. Leken är viktig för att barnen ska få ett lärande och kunna utvecklas. När barnen lär sig är det viktigt att de har ett engagemang och en glädje om det som ska läras ut, då barn lär sig bäst när de fångar uppmärksamheten på något.

Att använda naturen och skogen som lekplats är nyttigt för barnen eftersom de utforskar världen genom sina sinnen och kroppsmotoriken (Änggård, 2006). Genom att barnen leker i naturen får de kunskap om naturen och de lär sig att ta vara på den. Barnen stimuleras på alla utvecklingsområden av leken när de är i naturen. När barnen befinner sig i naturen har de inte några fasta leksaker med sig, det gör att fantasin förbättras då de gör naturens material till leksaker i lekarna. Barnen tar också med sig egna erfarenheter in i leken.

Utomhuspedagogiken är viktig för barnens utveckling, men Kos och Jermans (2013) studie visar på att barnen är ute väldigt lite om dagarna, trots att alla önskar att barnen ska vara utomhus mer. Miljön utomhus ger barnen utrymme att röra sig mer fritt och utomhusvistelsen ger en bättre hälsa och en försvagad risk till aggressivitet och konfrontation. Barnen i Turkiet får utomhuspedagogik under en 10 veckors period, som visade resultat på att barnen har fått kognitiva, språkliga och motoriska förbättringar (Yildirim och Özyilmaz Akamcas, 2017). Utomhuspedagogiken ger barnen ett bredare perspektiv av det som ska läras ut och ger indirekt också vidgade vyer i ämnet.

Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgrens (2011) studie om lärares uppfattningar av begreppet utomhuspedagogik. Begreppet är tydligt kopplad till platsen där lärandet sker, objektet för och sättet att lära. Förr i tiden var kunskap och lärande en relationell karaktär, skapad i samspelet med individen och samhället, vilket Pramling Samuelsson och Johansson (2006) instämmer med när de anser att barnen, även i nutid, lär genom leken och samspelet med varandra. Szczepanski och Dahlgren (2011) beskriver begreppet som att den bygger på våra erfarenheter och kunskap utanför böckernas ramar av lärande, där lärandet kan flyttas ut i utomhusmiljön och kunskapen och förståelsen blir både bredare och djupare. Resultatet visar att en oro finns hos pedagogerna om säkerheten och hälsan i utomhuspedagogiken och att det finns begränsningar kring tiden utomhus, men också resurser och antal personal som är med i naturen. Dock förstärks relationerna mellan pedagoger och elever när inomhus- och utomhusundervisning kompletterar varandra som gör att samspelet ökar.

5. Metod

I följande kapitel presenteras och motiveras metoden av studien. Först presenteras det vetenskapsteoretiska perspektivet som studien har utgått ifrån och vilken metod som valts. Längre fram beskrivs det hur datainsamlingen har genomförts och hur bearbetningen efteråt har gått till. Vidare presenteras vilket urval som har använts, vilka begränsningar som funnits, hur genomförandet har gått till och vilka etiska överväganden som studien har utgått från. Kapitlet avslutas med metoddiskussionen där det debateras om tillförlitlighet, trovärdighet, ekologisk validitet och överförbarhet i studien.

5.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv

Studiens syfte är att bidra med kunskap om förskollärares syn på utomhuspedagogiken i naturen för att kunna främja barns lek och lärande i förskolan, därför har studien utgått från det fenomenologiska perspektivet. Studien visar på förskollärarnas egna erfarenheter av ämnet, hur de har tolkat olika händelser i utomhuspedagogiken och hur de har fått se barnen förstå genom barnens ögon. Vilket Denscombe (2018) håller med om är betydelsen av det fenomenologiska perspektivet. Allwood och Erikson (2017) instämmer, men understryker också att metoden och perspektivet är ett sätt att berätta vad man uppfattat med upplevelsen och vad den innebär. Eftersom studien har skett genom intervjuer är det genom detta perspektiv som man tydligt kan se förskollärarnas erfarenheter och tolkningar, vilket leder till att det fenomenologiska perspektivet passat bäst till studien. När studien har utgått från det fenomenologiska perspektivet ville forskaren på ett tydligt sätt få fram förskollärarna upplevelser av händelserna, det resulterade i att ett teoretiskt ramverk valdes bort. För att genom ett teoretiskt ramverk är det svårt att få fram förskollärarnas upplevelser och den induktiva inriktningen i studien gör det svårare att få fram upplevelserna.

5.2 Metodval

Utifrån studiens syfte att bidra med kunskap om förskollärarens syn på lek och lärandets möjligheter i utomhuspedagogiken har studien genomförts med hjälp av den kvalitativa metoden. Med intervjuerna och den kvalitativa forskningen gavs det möjlighet till att undersöka fenomenet och få förståelse på ett djupare sätt.

Studien genomfördes i en mindre skala med endast 4 personer som intervjuades, vilket Denscombe (2018) beskriver som en småskalig studie. Vidare menar författaren att i en kvalitativ forskningsmetod sker datainsamlingen via ord (a.a.), vilket kan kopplas till denna studie där det genomfördes intervjuer för att få fram vad förskollärarnas olika uppfattningar är om utomhuspedagogiken.

Vid intervjutillfället svarade informanterna på förberedda frågor, men hade också möjlighet att tillägga ord och saker som de ansåg relevanta utifrån frågorna och ämnet utomhuspedagogik. Det gjorde att intervjuerna var semistrukturerade (a.a.), där informanten fick möjlighet att utveckla sina idéer och tankar mer öppet. Det gjordes för att samla in så mycket empiriskt material som möjligt. Där forskaren var förberedd på att vara flexibel i samtalet, för att den som blir intervjuad skulle få möjlighet att tala mer utförligt om det ämne studien handlade om. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudupptagning, för att lättare kunna gå tillbaka och kolla informantens svar.

Denscombe (a.a.) menar att intervjuer är bra anpassade när man vill ha en mer djupgående detaljerad datainsamling, vilket resulterar i att informantens svar blir djupare och bredare. Eftersom förskollärarna inte får ta in nya personer i förskolans lokaler nu i pandemin fick intervjuerna ske digitalt och spelades in från datorns ljudupptagning. Under videosamtalen gavs det möjlighet till en mer personlig intervju med förskollärarna, som gjorde att informanten kunde ge utförliga svar om sina erfarenheter och forskaren kunde ställa följdfrågor utifrån svaren som gavs. Intervjufrågorna förbereddes innan och utgick från syftet och frågeställningarna till studien där frågorna gjordes så att informanten kunde svara fritt om sina uppfattningar och tankar om ämnet. Alla intervjuer spelades in på en mobiltelefon och på en ipad, för att säkerställa att ljud hördes och att svaren kunde användas till transkribering. För att sedan kunna bearbeta och analysera empirin som samlats in.

5.4 Urval

I studien valdes fyra förskollärare på två olika förskolor ut för intervjuerna. Förskolorna valdes ut till studien eftersom alla arbetar med någon form av utomhuspedagogik, vilket betyder att förskollärarna har en tydlig erfarenhet kring området. Att bara intervjua och ställa frågorna till förskollärare gjordes eftersom de är huvudansvariga för att förskolorna följer de riktlinjer som står i styrdokumenten (Skolverket, 2018). Genom att intervjua mer än en förskollärare på varje förskola skapades möjligheter att få en bredare förståelse för deras tankar om utomhuspedagogik. Trots att de arbetar på samma förskola är det inte säkert att de har samma tankar när det gäller att arbeta med utomhuspedagogik. Den urvalsmetod som användes var det explorativa urvalet, det vill säga att forskaren och informanterna redan har en viss kunskap kring ämnet som undersöks. Denscombe (2018) beskriver att explorativa urval ofta används i småskalig forskning och förknippas med kvalitativa data. Vidare menar författaren att det huvudsakliga syftet med att använda explorativa urval är att sannolikheten ökar att studien kan få fler intressanta exempel som kan lyftas fram (a.a.).

Förskollärarna som valdes ut hade en variation i antal års erfarenhet i yrket, men också i åldern på barngruppen. Förskollärarna har fått fiktiva namn och heter i studien Annica, Kerstin, Sara och Malin och alla fyra förskollärare jobbar på förskolor i en medelstor stad i södra Sverige. Förskolorna stjärnan och månen ligger nära centrum av samhället men har ändå närheten till skogsområden och månens förskola har en gård som består av skogsmark och har bara en stor sandlåda och verktyg till det och ett utekök och kiosk som någon befintlig lekplats.

Annica är 53 år och har jobbat som förskollärare på stjärnans förskola i snart 14 år. Just nu jobbar hon med barn som är två år, men förskolan brukar rulla på grupperna vilket göra att Annica har jobbat med alla åldrar.

Kerstin är 51 år och har arbetat 13 år som förskollärare och 19 år som barnskötare innan det. Just nu jobbar hon på stjärnans förskola med barn som är fem år gamla, men även hon har jobbat med alla åldrar eftersom förskolan rullar på åldersgrupperna.

Malin är 29 år och är utbildad förskollärare sedan ett år tillbaka, som vikarie i flera år innan det och jobbar nu på förskolan månen med barn i åldern fem till sex år. Hon har arbetat i alla åldersgrupper eftersom månens förskola följer med sina barn under hela förskoletiden. Sara är 29 år och har jobbat som utbildad förskollärare på månens förskola i fem år, dessförinnan har hon arbetat 3 år som outbildad. Hon jobbar på samma avdelning som Malin med barn i åldrarna fem till sex år.

Tabell 1: Sammanfattning om informanterna

Namn Ålder Antal år som förskollärare

Barnen s ålder

Erfarenhet av åldrar: Annica 53 år 14 år 2 år Alla, vi följer

med barnen

Kerstin 51 år 13 år och 19 år som barnskötare

5 år Alla, vi följer med barnen

Sara 29 år 5 år och 3 år som vikarie

5-6 år Alla, vi följer med barnen

Malin 29 år 1 år 5 -6 år Alla, vi följer med barnen

5.5 Begränsningar

När pandemin covid-19 uppkom gav det begränsningar under processen av studien. Intervjuerna som skulle genomförts på förskolorna har istället fått göras digitalt med Teams videosamtal. Vid tre av intervjuerna via Facetime videosamtal, där tekniken för informanterna inte fungerade som var tanken att det skulle göra. Därför fick insamlandet av empirin ske på två olika sätt.

5.6 Genomförande

delta i intervjun till studien. När förskollärarna som ville deltaga responderade på mailet skickades ytterligare information ut till dem och de fick också komma med önskan på datum och tid för intervjuerna. Förskolorna vill inte och får inte ta emot utomstående personer nu i covid-19 pandemin, vilket gjorde att alla intervjuerna skedde digitalt med videosamtal över programmet Teams eller videosamtal på Facetime. Varför just teams användes var för att arbetsplatserna använder sig av det programmet i arbetet och därför var det smidigast för intervjun. Vid den personliga intervjun kunde informanten på ett lättare sätt öppna upp sig och vara mer personlig i sina svar, vilket gjorde att forskaren senare kunde få mer innehållsrik empiri. Det gör det lättare att kontrollera om datan stämmer i tidigare svar, men också styra situationen om det går åt ett icke önskat håll. Frågorna som ställdes i intervjun utgick från guiden av förberedda frågor, men forskaren hade också möjlighet och utrymme för att ställa följdfrågor och andra frågor om det informanten svarade. För att säkerställa att informanten hade fått säga allt den önskade ställdes som sista fråga, om informanten vill tillägga något. På detta sätt menar Denscombe (2018) att forskaren på ett enkelt sätt kan kontrollera och styra samtalet på ett önskat håll, vilket också ges möjlighet till att öka validiteten under intervjun. Intervjuerna varade i 20 till 30 minuter och under intervjuerna spelades ljudet in på två enheter med en mobil och en padda, vilket säkerställde att empirin ej gick förlorad eller att man inte kunde höra vad informanten sagt senare vid transkriberingen.

5.7 Bearbetning av datan

Ljudupptagningen hjälpte till att fånga alla uttryck som informanten har sagt för att forskaren inte skulle missa någonting, vilket Denscombe (a.a.) menar att det ger en mer oföränderlig och näst intill komplett dokumentation. När intervjuerna har genomförts transkriberades ljudupptagningen ordagrant. När datan transkriberades gjorde det att forskaren kom närmre empirin och kunde återuppväcka mycket av svaren, vilket Denscombe (a.a.) också skriver om. Transkriberingarna som skrevs ut lästes igenom flertalet gånger och kategoriseras i olika teman utifrån studiens frågeställningar. För att stärka upp resultatet togs citat med, som kunde stryka under mycket av det resultatet tog fram. Denscombe (a.a.) anser att ta med citat är viktigt i en kvalitativ forskning, där man som forskare kan förstärka slutsatserna som tagits i resultatet.

Analysen av resultatet utgick ifrån den tidigare forskning och betydande begrepp som tagits fram till studien. Analysen utgick också från det vetenskapliga perspektivet fenomenologi. Analysen i en kvalitativ forskning menas enligt Denscombe (a.a.) att sammanställa empirin som samlats in för att tolka, jämföra och förklara viktiga slutsatser som resultatet har visat på i studien.

5.8 Etiska överväganden

Det finns etiska krav på forskaren som genomför studien, men också på forskningens inriktning och genomförande, som kallas forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2017). Studien utgick från de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet har angivit, med de fyra huvudkraven informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Informationskravet synliggjordes i studien genom de olika

förskolorna fick ett mail med information angående studien skickat till sig. Samtyckeskravet synliggjordes genom att förskollärarna själva fick bestämma om de ville medverka i intervjun eller inte. Konfidentialitetskravet kom till uttryck i studien då de personuppgifter som framkom i intervjuerna förvaras på ett sådant sätt att inte obehöriga kan ta del av dem. Det belystes även att de enda som kommer ta del av den personliga informationen är forskaren som gör studien och berörd universitetslärare. Den sista av de fyra huvudkraven som kom till uttryck i studien var nyttjandekravet. Nyttjandekravet gjordes synligt genom att de insamlade personuppgifterna och ljudupptagningarna endast är till för forskningsändamål och endast används i det syftet.

5.9 Metoddiskussion

Under hela processen med studien har det funnits en vilja och en målmedveten om att intervjusvaren och resultatet ska vara objektivt och skilja på forskarens egna tankar och uppfattningar. Att det ska vara informanternas uppfattningar och erfarenheter och att de ska vara deras egna tankar och ord som kom fram i resultatet. Allwood och Erikson (2017) menar att det är svårt att vara helt objektiv i all forskning, vilket forskaren också ansåg bli svårare i en kvalitativ forskning där svaren ska genomgå en tolkningsprocess. Däremot var intervjufrågorna utformade på ett sätt där forskaren inte behövde och heller inte kunde ställa frågor som var tolkningsbara redan när frågan ställdes. Det gjorde att studien och resultatet kan vara mer objektivt, men utifrån Allwood och Erikson (a.a.) tankar anses inte heller forskningen vara helt objektiv. För att visa på att tillförlitligheten är stor till studien har alla beslut som tagits under arbetets gång beskrivits i metodkapitlet. För att läsaren ska kunna följa med och förstå hur allt gått till. Denscombe (2018) skriver att detta är avgörande för att läsaren ska känna tillförlitlighet till studien. Under intervjuernas skede blev det därför viktigt att forskaren inte styrde in informanterna åt ett specifikt håll som önskades till att kunna förbättra resultatet. Det styrks ytterligare genom att all data används till slutresultatet, utan att något specifikt valdes bort.

Från början av studien var tanken att sex personer skulle delta i studien. När missivet skickades ut till sex förskollärare och fyra rektorer, som vidarebefordrade till sina förskollärare var det bara 4 förskollärare som ville delta i studien. Vilket gjorde att urvalet blev väldigt litet. Anledningen är svår att veta exakt, men antagligen har tiden stor påverkan då missivet skickades ut strax innan jul. Då hade många förskollärare redan gått på julledighet och kollade inte sina mail och när jul och nyår hade passerat trodde de möjligen att förfrågan inte var aktuell längre. En annan anledning kan ha varit att förskollärarna tyckte det skulle blev krångligt med intervjuer i denna svåra tid med pandemin. Varför de som ställde upp på intervju ville delta kan tros bero på att de är engagerade i ämnet utomhuspedagogik och tycker det är ett roligt ämne, vilket också kom fram i svaren. En annan anledning kan vara att två av dem tidigare upplevt att det är svårt för studenter att få förskollärare som vill delta i intervjuer, vilket gjorde att de gärna ville hjälpa till.

För att denna studie skulle kunna vara exakt och träffsäker har forskaren lyssnat igenom svaren på intervjuerna flera gånger vid transkriberingen. Den utskrivna texten av transkriberingen har lästs vid många tillfällen för att kategoriseras och säkerställa att materialet svarar på frågeställningarna och stämmer överens med studiens syfte. Resultatet har skrivits utifrån kategorierna och frågeställningarna som också kunde förstärkas med citat inom kategorin. Därefter har det tittats på om hela texten har en röd tråd genom hela och att den interna koherensen finns. Att utifrån syftet att bidra med kunskap om förskollärarens syn på utomhuspedagogiken i naturen för att främja barns lek och lärande i förskolan blev det tydligt att det var genom fenomenologiska perspektivet och kvalitativ metod med intervju som det skulle kunna ges svar på forskningsfrågorna, utifrån förskollärarnas egna erfarenheter och uppfattningar om ämnet.

Genom att intervjuerna genomfördes på ett semistrukturerat sätt, kunde forskaren ställa ytterligare frågor eller en följdfråga för att förstå exakt vad informanten menade eller om svaret behövdes förtydligas. Det gjorde att forskaren kände sig mer avslappnad och kunde föra ett bättre samtal med informanterna utifrån frågorna, men också att informanterna fick tid och möjlighet att fördjupa sina svar och beskriva dem i detalj. Dock kan studien ha fått en annan riktning om det varit andra tider, utan pandemin covid-19. Då hade observationer kunnat ge en ytterligare bild och tydligare svar av forskningsfrågorna och syftet med studien. Det intressanta i intervjutillfällena var också att frågorna skrevs utifrån att forskaren trodde studien skulle gå åt ett håll, där tidigare forskning tagits fram utifrån de tankarna som fanns innan intervjuerna gjordes. När resultatet av studien hade sammanställts visade det sig att många av svaren och därmed stora delar av resultat inte alls blev som det förutspåddes innan. Det gjorde också kanske att frågorna ställdes utifrån vad forskaren tidigare trodde.

Överförbarheten är möjlig i föreliggande studie eftersom informationen går att jämföra till andra ålders- eller könsgrupper. Det gör att andra studier skulle visa på liknande resultat, där det går att tillämpa till andra förskolor eller avdelningar. Denscombe (a.a.) menar att mindre studier i kvalitativ forskning är svårt att få till överförbarhet på, men att en angiven del av resultatet ska kunna hittas någon annanstans. Det är möjligt med överförbarheten eftersom studien är gjord utifrån fler förskollärares upplevelser och erfarenheter om utomhuspedagogikens möjligheter i naturen. Förskollärarna arbetade också i olika åldersgrupper, vilket gjorde att det blev en bredare syn på ämnet och därför också lättare att använda till andra grupper. Dock anser forskaren att det är svårt att få samma resultat om någon annan genomför studien. När studien endast innehåller fyra förskollärares uppfattningar och erfarenheter gör det också att det kan bli svårt att generalisera resultatet helt till fler förskolor.

Ekologisk validitet innebär att man som forskare studerar ett fenomen utifrån barnens naturliga miljö för att få fram ett resultat (a.a.), som man sedan kan tillämpa i barnens naturliga miljö. Eftersom studien svarar på vad förskollärarna har för erfarenheter och uppfattningar om utomhuspedagogikens möjligheter i naturen, så är det deras ord utifrån den naturliga miljön dem upplever dagligen. Det gör att studien har en ekologisk validitet.

6. Resultat

I kapitlet kommer svaren från intervjuerna att presenteras som ett resultat utifrån kategoriseringar som uppkommit utifrån intervjufrågorna, som i sin tur har utgått ifrån forskningsfrågorna och syftet med studien. Första indelningen är utomhuspedagogik med underrubrikerna arbetssätt av utomhuspedagogiken och användning av naturen i närområdet. Nästkommande indelning är barns lärande genom leken med underrubrikerna arbetssätt som främjar lek och lärande, naturens möjligheter till lärande och vad barnen leker i naturen. Avslutningsvis kommer en sammanfattning av hela resultatet.

6.1 Utomhuspedagogik

Resultatet visar att alla informanterna tycker att det är viktigt med utomhuspedagogiken. Malins förskola blev nästan en utomhusförskola när pandemin slog till under vårkanten. Det gjorde att Månens förskola automatiskt jobbade mer med utomhuspedagogiken och hon upplever att hon själv inte kan så mycket om ämnet:

När corona kom blev ju vi en utomhusförskola, kan man säga. Våran syn på utomhuspedagogik var väldigt olika och jag känner väl att om det ska fungera så bra som möjligt för barnen och pedagogerna, så måste man ha planerad verksamhet så att det inte blir att barnen inte lär sig någonting, att det blir mer uppstyrt. Det var stor skillnad på hur varje person jobbade med utomhuspedagogiken. Sen är det ju sån skillnad, just begreppet utomhuspedagogik känns ju som det är en egen inriktning, så om man inte är intresserad själv av det eller har specialiserats sig inom det så blir det inte att man tänker på att det ska vara pedagogisk utomhus också, utan det blir mer att nu går vi ut på gården och så får barnen fri lek, det blir en paus från lärandet typ. Jag vill ju mer se det som att även fast man är utomhus ska det vara planerat efter läroplanen för att det ska bli ett lärande, ett planerat lärande och undervisning för barnen. (Malin)

I likhet med Malin så anser Kerstin att utomhuspedagogiken är tilltalande och innebär undervisning och lärande utomhus och hon uttrycker att pedagogerna på utomhusförskolor har en större kompetens som inte en vanlig förskola har. Hon känner att det nästan bara blir fri lek utomhus och att pedagogiken och undervisningen ofta faller bort:

Undervisning och lärande utomhus. Jag tror vi har mycket att lära av utomhusförskolorna egentligen. Jag tror att de har en enorm kompetens, för oftast kan det lätt bli att i den traditionella förskolan så bli det mycket fri lek under

stora möjligheter egentligen att använda sig utav naturen i utomhuspedagogiken, inom alla läroplansmål. (Kerstin)

Annica upplever att utomhuspedagogiken är det som finns i närheten av förskolan. Dock jobbar hon med små barn just nu och känner en stor oro kring säkerheten för barnen av att gå utanför förskolegården med de små barnen, det gör att hennes barngrupp inte går ut någon annanstans än just gården:

Utomhuspedagogik i vardagen är ju det vi har nära här. Och nu när vi har små barn, då är det ju verkligen det som är närheten. Det är gården, vad kan vi göra med gården här och hur kan vi främja bra hälsa och rörelse där ute? Och bra stimulans och rörelse (Annica)

Lite längre fram i intervjun säger Annica att: “vi (pedagogerna) kanske i grunden är innemänniskor många av oss, men utomhuspedagogiken är ju väldigt, väldigt viktig.”

Vilket gör att resultatet visar på att Annica säger en sak, men utför inte det hon säger praktiskt. Sara däremot jobbar också på månens förskola som flyttat ut nästan all sin verksamhet. Hon anser att utomhuspedagogik är när allt som sker ute där det finns en lärare, att det ska finnas en tanke bakom det man gör och att allt inte behöver vara planerat och att det är en stor del av förskolan och i likhet med Kerstin anser hon att utomhusförskolorna är stora förebilder i hur man arbetar utomhus:

Jag tänker att det ligger mycket i ordet pedagogik. Att det är en tanke bakom det man gör, allt behöver inte vara planerat. Man kan se någonting som man sedan tar upp och då blir det ju pedagogik tänker jag. Där det funnits en ledare med som i vårt fall här då en lärare här [...] jag tänker att det är en otroligt stor del utav förskolan, vare sig man vill eller inte, Och med det sagt så är det ju också en så stor del av förskolläraryrket. För det blir liksom en dimension till, inte bara klassrummet inne man måste tänka utan man måste också tänka ute. Sen tänker jag också att det finns ytterligare en dimension där man har utomhusförskola där man bara driver det, men den har jag inte jättemycket erfarenhet av än. (Sara)

Resultatet visar att Malin tycker att ansvaret för att en god utomhuspedagogik ska finnas är att även rektorn är driven i frågan. När engagemanget kommer uppifrån kan det öka intresset och kravet på engagemang för förskollärarna om ämnet, eftersom utomhuspedagogiken är en del av läroplanen:

Rektorn måste ha ett ansvar och se till att utomhuspedagogiken också sköts. För jag tror det är viktigt att det finns överallt. För det kan inte bara vara en till två pedagoger på varje förskola som brinner för att vara utomhus, medans andra inte gör det, varför kan vi inte lära oss mer om utomhuspedagogik? (Malin)

6.1.1 Arbetssätt av utomhuspedagogiken

Hur informanterna jobbar med utomhuspedagogiken visade sig vara väldigt olika. Sara och Malin som jobbar på samma avdelning arbetar på ungefär samma sätt. Eftersom deras förskola har blivit en mer uteförskola nu, jobbar de mer med utomhuspedagogiken och tycker den är otroligt viktig som också gynnat förskolan och barngruppen till det bättre. Sara trycker tydligt på att hon är ju förskollärare, vilket gör att hon har ansvaret för att följa barnen och kartlägga var barnen befinner sig och vad hon kan utmana dem i, för att kunna anpassa utomhuspedagogiken till dem. Hon menar också att förskolan har ändrat på strukturerna och börjat jobba på liknande sätt både inne och ute, där barnen är i mindre grupper inomhus. Malin däremot upplevde att både barnen och pedagogerna tyckte det blev tråkigt med bara hopp och lek när förskolan flyttade ut. Därför tycker hon det är viktigt att det varje dag är någon planerad aktivitet för barnen:

Jag tänker att mitt ansvar, jag är ju förskollärare, mitt ansvar är ju att se till vad har jag för barngrupp just nu? Man har ju inte samma barngrupp hela tiden, även fast man har samma barn. Deras intresse skiftar, så min uppgift är ju först och främst att ta reda på vad deras intresse ligger och vad jag skulle kunna utmana dem i, sen hitta den proximala utvecklingszonen. Jag jobbar mycket utifrån att kartlägga min barngrupp. Så hela tiden är det ett projekt, ett levande projekt…. man måste ju lägga upp hela planeringen på ett annat sätt faktiskt och jag tycker bara det har gynnat oss nu i pandemin. (Sara)

När vi flyttade ut i våras så kan vi inte bara ha hopp och lek. De kommer tycka att det blir tråkigt efter ett tag och vi (pedagogerna) kommer tycka det också, så jag försökte ju med att vi ska göra saker som alla barnen kunde göra tillsammans. Jag försöker alltid planera så att vi någon gång under dagen så har vi planerad verksamhet. (Malin)

I jämförelse från Månens förskola till stjärnans förskola så har dem inte flyttat ut sin verksamhet utomhus. Men är ute varje dag på förskolegården och bara en gång i veckan utanför förskolans gård. Däremot jobbar Kerstin mycket med hållbar utveckling när hon är med barnen i skogen, för att få barnen att börja uppskatta och tycka om skogen:

Eh, det jag främst har i fokus ute i skogen, då är det hållbar utveckling. Att få dem att älska skogen. Det är bevisat genom forskning att får du barnen att älska skogen, det man älskar är man rädd om. Så kan jag få dem att tycka om skogen mycket, så

Till skillnad från Kerstin så fokuserar Annica mer på att hon vill att barnen ska vilja vara utomhus. Att den dagen barnen får en fråga om de vill vara inne eller ute, att barnen vill vara ute, det ska vara lustfyllt att vara ute för barnens skull. När barnen vistas utomhus ska de känna sig trygga och alltid ha kompisar att kunna leka med:

Man vill ju att alla barnen ska känna att de trivs i att vara ute. Att det ska vara lustfyllt och gå ut, att det ska finnas grejer som gör att barnen kan känna sig engagerade i någonting ute. Att barnen har en lekmiljö som jag känner mig trygg i, och jag har kompisar att leka med ute. De ska helst inte vilja gå in. (Annica)

6.1.2 Användning av naturen i närområdet

Vid båda förskolorna finns det gott om naturområde i närheten, det gör att möjligheten att komma ut för barnen är stor. Dock kommer inte förskolorna ut till skogen så pass mycket som alla informanterna önskar. Kerstin använder bara naturen på utflyktsdagen som de har en gång i veckan och säger samtidigt att det skulle vara fördelaktigt att avdelningen skulle vara ute mer med barnen. Hon upplever att man kan fördelaktigt ha lärandeaktiviteter i skogen, på ett bättre sätt:

oftast blir det att vi går till den närmaste skogen och där kan man ju dels ha, det blir mycket fri lek. Just naturkunskap finns det ju väldigt stora fördelar att göra ute i skogen egentligen. Tekniken, med att bygga kojor. De äldre barnen som jag har nu är det ju alldeles ypperligt att föra in karta som ett lärandeobjekt i skogen. Man kan ha mycket matematik egentligen, det är ju skogen också en uppsjö till egentligen. Med fåglar och lika och hitta likadana. (Kerstin)

Annica som också jobbar på samma förskola menar, i jämförelse med Kerstin, att de inte går ut alls i närområdet med de små barnen. Det är för riskabelt och det finns en stor oro för att ta med barnen ut utanför förskolegården. Det gör att de material och lekar barnen leker är styrda av vad som tas ut ur förrådet på gården. Hon längtar tills att barnen blir så stora att de kan gå ut utanför gården och menar att barnen väldigt enkelt blir nöjda av olika lekar i skogen. Men uttrycker sig också med att barnen inte får ut någonting av att vara i skogen, det blir bara att pedagogerna behöver “valla” runt barnen.

det räcker ju egentligen med att man kommer till skog, så finns det massa pinnar, sen är ju barnen ju nöjda. Det är att komma dit, erbjuda material och de möjligheter som finns där och då. Där är fantasin väldigt stor för barnen att upptäcka, utifrån de nya inputsen som dem får där. Så det blir roligt att så småningom komma iväg på andra saker, man blir ju lite mätt på lilla gården tillslut. Ja, liksom om man tänker farligheten med att ge sig ut med barn som inte sitter i vagnen. Vi har ju ingen, just nu i alla fall metod eller rutin, hur man gör. Så det är ju en säkerhetsfråga, det är ju en bit kvar att bege sig iväg. Det blir ingen upplevelse i sig

om vi bara får ”valla dem” dem. De tycker nog det är jätteroligt, men vi är mest nervösa, så det är ju den fysiska miljön som inte är någon säkerhet. (Annica)

För att jämföra synsättet och arbetssättet till den andra förskolan med deras sätt att arbeta med utomhuspedagogiken i naturen så är det en väsentlig skillnad. Sara och Malins förskola kan nyttja pedagogiken väldigt mycket i naturen och skogen automatiskt på sin förskolegård, eftersom gården är en skogsgård. Men också att de går utanför gårdens gränser ofta och nyttjar det inom det ämnet som de har just nu. Malin har fokuserat på att lämna gården mycket när de varit utomhus. För att visa barnen hållbar utveckling och lära dem hur bland annat saker bryts ner i naturen.

Jag tänker att våran gård är mycket till gagn för vår pedagogiska verksamhet i vår närmiljö. Sen försöker ju vi att bredda vår och barnens närmiljö och flytta den gränsen lite och ta oss ut till skogen och försöka gå iväg till en större skog där man kanske kan se mer djur och naturliv och se det liksom alla dem rikedomar som finns där. Och annan naturvetenskap eller som vi fattas, den försöker vi ju också att hitta på andra ställen. (Sara) Jag väldigt fokuserat på att vi går ut från förskolans område, antingen har vi använt det för att plocka skräp, för det har barnen jättemycket intresse för. Och prata om det när man kommer tillbaka till förskolan, vad det är som bryts ner i naturen och vad som inte bryts ner, pratade vi mycket om. Det finns väldigt mycket att hitta på också, man måste komma bort från allt uppstyrt som är på gården och komma ut också. Ta reda på vart barnens intresse ligger och bygga kring det. (Malin)

6.2 Barns lärande genom leken

Informanternas upplevelse om lek och lärande är att det är grunden till mycket i förskolan. Alla barn leker och genom leken så lär barnen sig. Alla pratar också om det lustfyllda lärandet, att det ska vara roligt att lära sig, vilket det blir genom en lek. Sara menar att barnen leker hela tiden och överallt, även vuxna leker fast på sitt sätt. Leken blir inte styrd av någonting utan kommer ur lusten och drivkraften inifrån hos barnen. Hon menar att vi som förskollärare ska visa intresse för leken och känna lust inför, som det står i läroplanen och leken är grunden för att lärandet ska ske genom leken hela tiden, på ett lustfyllt sätt:

Det finns olika ben både av lek och lärande i förskolan, som är separerade från varandra, där det finns en tydlig lek och ett tydligt lärande, men de är också sammanflätade och beroende av varandra, men som sagt, det är de stora stöttepelarna på något vis

Likt Sara så upplever Malin att lek och lärande är sammansvetsat och att det ska gå hand i hand och uttrycker det att “för barnen kan absolut lära sig utan att de har kul och leker, men det är mycket roligare för dem att ta in nya egenskaper och kunskaper när dem leker”. (Malin) För Kerstin betyder det att barnen själva styr sina val och där kan sedan en pedagog ge ett lärande till den leken:

Är man en lärande lekande pedagog så kan man föra in lärandet i den fria leken, sen kan man ju ha lärande lek också när den, när man bjuder in till en lek, där man har ett förutbestämt lärande som ett syfte med leken. (Kerstin)

Annica understryker ett lustfyllt lärande och att det ska vara roligt att leka för barnen och att genom det ska de lära. Barnen ska få hitta sin egen väg till lärande. Det är barnens egna utvecklande och lärande, som de skapar själva men också i grupp och många gånger för sig själv. Ibland kan det vara skönt för barnen att kunna ha lite egentid i leken också, för barnens utveckling och lärande men också för självförtroende och självbilden.

6.2.1 Arbetssätt som främjar lek och lärande

Sara upplever att hon jobbar för att främja barnens lek och lärande eftersom hon utgår ifrån barnens intresse i arbetet, genom det kommer hon åt det lustfyllda lärandet. Därefter är det hennes uppgift att se till att barnen kommer framåt i lärandet, så att ingen står och stampar på samma ställe.

Men barnen behöver kanske, eller de behöver en vuxen som ställer de här frågorna som leder till nästa kunnande och nästa intresse och nästa nyfikenhet. SÅ att det är väl min tanke att på detta sätt så kan jag i dialog med barnen skapa både lek och lärande. Att det är en process tillsammans och att det är samtal ihop med frågor som jag ställer till dem, för att de ska få tänka till. (Sara)

Malin upplyser om miljön utomhus och menar att det är en större arena än vad som finns inomhus, där de kan ha friare ytor med större tyglar. Barnen kan röra sig på större ytor där fantasin främjas:

sedan finns det så mycket i naturen man kan ta in i lärandet också. Om man som barn rör sig mer så kan de lära sig mer. Det finns många fördelar för barnen att vara utomhus i lärandet. Alla förskolor hade nog mått bra utav att vara mer utomhus. Dels för att det är den friska luften, man piggnar till och det händer mycket saker, Så jag tror att alla barn och förskollärare hade mått bra av att vara mer utomhus, mer än den här timmen 1-2 gånger om dagen. Det tror jag många hade haft fördelar av, bara man vetat hur man ska planera upp sin dag med verksamheten, så det inte bara blir den här att nu är vi ute. (Malin)

Kerstin ser att barnens lekar inte är styrda av någonting utomhus i naturen, inne leker barnen vissa leker men utomhus låter pedagogerna barnen leka mer fritt, vilket kan leda till annat lärande än inomhus. Till skillnad från Kerstins tankar om leken tycker Annica det är viktigt att hon som pedagog främjar gruppkänslan och tryggheten i varandra i barngruppen, både barn och vuxna. Att varje barn ska bli sedda ute på gården och trivas. “För trivs du och känner dig trygg så lär du dig oftast mer och mycket lättare.” (Annica)

6.2.2 Naturens möjligheter till lärande

Informanterna är alla väldigt eniga och tydliga med att det finns inga gränser på naturens möjligheter till lärande i leken:

möjligheterna är oändliga, jag tänker att det är vi själva som sätter gränserna väldigt mycket. Det sitter mycket i huvudet på mig som förskollärare och det tycker jag också är en viktig bit att jag försöker kolla med mig själv vad är mina på något sätt personligheter som präglar min roll som förskollärare. Det är så viktigt att det inte sätter några negativa spärrar i arbetet med barnen. För barnen ser inte begränsningarna, utan det är en själv som sätter dem i så fall om de skulle finnas. (Sara)

Det finns stora möjligheter, jag vet inte vad jag ska svara mer. Egentligen kan jag ju få med, oavsett vilket projekt man jobbar med, så tror jag faktiskt att du kan få ut det också ute i skogen. En grej man borde ha i de här färdiga kiten och ha med sig är ju material som man kan fånga i stunden. Det kan jag ofta känna att man kommer på i stunden att ja just det, det där skulle man haft med sig. (Kerstin)

Oj, det är väl bara vuxnas begränsningar som stoppar där. Det är ju oändligt. Du kan ju få in hela läroplanen i naturen. Där är ju alla möjligheter verkligen. Det går ju att få in alla bitar egentligen från läroplanen utan svårigheter från naturen och utomhuslekarna. (Annica)

De är ju nästan oändliga skulle jag säga. Allt det man kan lära sig inomhus kan man ta med ut och lära sig utomhus också. Bara det att man måste tänka till och ha andra medel. Därför är det ju bra om man jobbar på en förskola där det finns möjlighet till att få bra resurser för att arbeta mycket utomhus. Jag ser inte att det skulle vara någon skillnad på att vara inomhus eller utomhus. Det blir lite vad man gör det till. (Malin)

att smyga på varandra. Barnen på hennes avdelning leker gärna också all form av regellekar i skogsområdet. Till skillnad från Kerstin så leker barnen på Annicas avdelning med väldigt mycket material från gårdens förråd, då de aldrig lämnar förskolegården. Det är förrådets leksaker som styr barnens lekar, men även här är det vädret och årstiderna. Barnen är styrda utav säsongen och möjligheterna som ges på gården. I barnens lek försöker Annica jobba mycket med de motoriska grundövningarna, vilket hon ofta upplever försvinner snabbt för barnen, när de blir äldre. Därför uppmuntrar hon ofta barnen till att rulla, åla, krypa, hoppa, klättra och alla de andra motoriska grundformer.

Sara upplever att det är svårt att kategorisera vad barnen leker med. Men kan ändå säga att de styrs av vädret och av årstiderna. Nu jobbar förskolan med teknik, vilket gör att barnen leker mycket att bygga saker och konstruera figurer med snön:

På våren är det ju helt andra, mer springlekar och vattenlekar kanske utforska hur vatten smälter, hur det fenomenet är. Det går från is till vatten ena dagen och nästa dag från vatten till is tidigt på våren. Längre fram brukar ju vi försöka inspirera till att förstå processen i ett frö och hur man sår, för att vi kanske sår och planterar på förskolan och att barnen får följa en hel process från frö i jord till mat på vårt bord, från frö till bord, som också i sin tur är en del av måltidspedagogiken som vi jobbar med här. De följer mycket naturen också. (Sara)

Till skillnad från sin kollega så anser Malin att barnen är väldigt uppstyrda på specifika lekar, att plocka skräp när de lämnat förskolegården är en riktig favorit, men att det är först när de är i skogen som de börjar leka mer fritt, Men det krävs ändå att de är i skogen en lång stund innan barnen börjar leka fritt. När vi låter barnen leka fritt så väljer de ändå på tre till fyra olika lekar som leks varje gång. Vilket också gör att barnen är styrda utifrån det temat som finns på avdelningen just den perioden.

6.3 Sammanfattning av resultat

Resultatet visar att alla informanterna anser att utomhuspedagogiken är otroligt viktig och att man borde vara utomhus med barnen oftare än vad vissa av dem är. Månens förskola har en skogsgård, vilket gör det lättare för dem att vara utomhus och i naturen, de har också mer träd och skog precis utanför staketet, vilket också gynnar förskolan till det bättre. De besöker också andra naturområden och ser det inte som krångligt, utan gör det automatiskt. Däremot tycker förskollärarna att det är viktigt att planera upp en aktivitet, så att det inte bara blir hopp och lek. Förskolan stjärnans möjligheter till att ta sig till naturområden i närheten är svårare då de bara går en gång i veckan eller inte besöker det alls, eftersom barnen är för små för att gå utanför gården.

Lek och lärande är ett sammanflätat begrepp som går in i varandra, där förskollärarna anser att leken är grunden i förskolans verksamhet. Alla barn leker och genom leken så lär barnen

sig. Det lägger också grunden för att barnen ska lära sig på ett lustfyllt sätt. Barnen lär sig lättare om de har roligt under leken. För att främja barnens lek och lärande utgår de ifrån barnens intresse, för att komma åt det lustfyllda lärandet och ett lärande kan bli möjligt. Naturens möjligheter till lärandet är oändligt. Informanterna upplever att det bara är dem själva som sätter gränserna för barns lärande i ett naturområde. Att man kan få in hela läroplanens mål i naturen, bara att förskollärarna kanske behöver fundera över materialet.

Avslutningsvis finns det stora möjligheter till lek och lärande i naturen, det är bara förskollärarna själva som sätter gränserna. Resultatet visade att barnen leker och genomen leken får de ett lärande som är styrd av någon lärare. Förskollärarens uppgift är därför att visa barnen på ett intresse och en lust inför leken.

7. Analys

I följande kapitel analyseras resultatet av de kategoriseringar som presenteras i resultatkapitlet. Analysen kommer diskuteras och analyseras utifrån den tidigare forskning som tagits fram men också de begrepp som förklarats viktiga inför studien.

7.1 Utomhuspedagogik

I resultatet framkommer att alla informanterna tycker att utomhuspedagogiken är viktig. För informanterna innebär det att man har en tanke bakom det man gör, men att allt inte behöver vara planerat. Förskollärarna kan se någonting som de tar upp och fortsätter arbeta med utomhus, för att få till pedagogiken. Dock upplever nästan alla informanterna att förskollärarna inte får så mycket kunskap kring ämnet och upplever därför att det är rätt svårt att arbeta med pedagogiken utomhus, då andra utomhusförskolor sitter på mer kunskap än vad alla informanterna själva har. Det gjorde också att två av informanterna och deras kollegor önskade jobba med utomhuspedagogiken på olika sätt, när förskolan blev en utomhusförskola under pandemins spridning våren förra året. Vissa kollegor hade då mer kunskap om utomhuspedagogik och var därför mer insatta medan någon kanske inte ens ville gå ut. Uppstyrda och planerade aktiviteter, utifrån läroplanen är också viktigt eftersom ett lärande ska ske även utomhus. Informanterna tycker också att utomhuspedagogiken inte ska vara en paus från lärandet. Resultatet visade också att utomhuspedagogiken är lärande utomhus och att förskollärarna inte bara kan tänka på lärandet inomhus, utan även utanför klassrummets väggar utomhus.

Förklaringen av begreppet utomhuspedagogik till studien ses som ett komplement till den traditionella pedagogiken för lärandet som sker utomhus. Förskolläraren flyttar ut lärandesituationer till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, där barnen får uppleva saker som de lärt sig från böcker. Utomhusvistelsen används som ett verktyg där barnen stimuleras till utveckling och lärande (Ohlsson, 2015). Det kan tolkas som att utomhuspedagogiken inte borde vara så svår att genomföra, eftersom man som förskollärare ofta kan planera aktiviteter inomhus. Om man då bara tar bort väggarna så betyder det att man befinner sig utomhus istället och borde kunna genomföra aktiviteter lika lätt. Visst behövs det som en av informanterna beskrev ett annat sätt att tänka utomhus, men om man som förskollärare inte sätter stopp för sin fantasi borde det inte bli så svårt. Att alla informanterna anser att utomhuspedagogiken är viktigt kan tyckas vara väldigt bra, eftersom Yildirim & Özyilmaz Akamcas (2017) skriver tydligt att barnen i Turkiet utvecklades på alla plan i den utomhuspedagogik som genomfördes under de få veckorna. Förskollärarnas tankar om utomhuspedagogiken visar bara att två av de fyra använder sig av det dagligen, men att den tredje gör det mindre men genomför det ändå en gång i veckan. För att bara vara ute på förskolegården har upplevts bara bli den leken barnen själva önskar.

Hur informanterna jobbar med utomhuspedagogiken visade sig vara väldigt olika. Två av informanterna har jobbat dagligen med utomhuspedagogiken sedan pandemin slog till i våras, vilket har resulterat i att det har gynnat förskolan och barngruppen till det bättre. I resultatet så framkommer det att en av förskollärarna anser att det viktigaste är att följa barnen, vilket