1 NATUR–MILJÖ–
SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur text, bild och bildtext samspelar i
NO-läroböcker för årskurs 1–6
How text, image and caption interact in science textbooks for grades
1-6.
Erika Törnlycke Brobeck
Jaquline Andersson
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Mats Lundström Handledare: Johan Nelson
2
Förord
Följande examensarbete har skrivits i par inom ramen för kursen ”Examensarbete på
avancerad nivå” (15hp) för fördjupningsämnet naturorientering, teknik och lärande. Kursen är en del av Grundlärarutbildningen med inriktning F-3 (240hp) vid Malmö universitet VT 21. Detta examensarbete har genomförts tillsammans och vi bedömer våra insatser som
likvärdiga. Granskningen av läroböckerna genomfördes enskilt för att sedan bearbetas och sammanställas gemensamt. Samtliga delar har skrivits och bearbetats gemensamt.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Johan Nelson för hans stöd och kontinuerliga vägledning under arbetets gång.
Till sist vill vi även tacka förlagen Liber och Natur och kultur för att vi fått tillåtelse att dela exempel ur deras läroböcker i detta examensarbete.
3
Abstrakt
Läroböcker är grunden för undervisningen för många elever, framför allt inom de naturorienterande ämnena. Samspelet mellan text, bild och bildtext påverkar till stor del elevers intryck och förståelse för ämnesinnehållet i läroböcker. Syftet med denna undersökning är att undersöka hur text, bild och bildtext förhåller sig till varandra i NO-läroböcker. Den teoretiska bakgrunden för undersökningen är Charles S. Pierces teckenteori, multimodal teoribildning och generativ teori för läromedelsanalys. Vår kvalitativa
innehållsanalys granskar fyra läroböcker i NO för åk 1–6. Granskningen bestod av textanalys, bildanalys, bildtextanalys och samspelsanalys. Resultatet av granskningen visade att text, bild och bildtext i stor utsträckning kompletterar varandra i de granskade läroböckerna. Att
läroböcker har hög samstämmighet är positivt för elevers lärande.
Nyckelord: bild och text, samstämmighet, läroboksanalys, lärobok, innehållsanalys, NO, åk 1–6
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstrakt ... 3
Inledning ... 5
Syfte och frågeställning ... 6
Teoretiska perspektiv ... 7 Pierces teckenteori ... 7 Multimodal teoribildning ... 8 Generativ teori ... 9 Tidigare forskning ... 11 Metod ... 14
Urval och förberedelser ... 14
Tillvägagångssätt ... 18
Bearbetning av data ... 18
Metodmedvetenhet ... 18
Resultat och analys ... 20
Textanalys ... 20
Bildanalys ... 21
Bildtextanalys ... 23
Samspelsanalys ... 25
Lärdomar inför kommande yrkesroll ... 33
Kritisk reflektion över vårt arbete ... 34
Referenser ... 36
Bilaga 1: Steg-för-steg guide för granskning av läroböcker. ... 38
5
Inledning
Det faktum att läromedel inte längre granskas för att uppfylla specifika kriterier (Johnsson Harrie, 2009) försvårar skolans uppgift i att förse eleverna med läromedel av god kvalité (Skolverket, 2019). Majoriteten av lärare utgår från läroböcker i sitt arbete (Englund, 2006) trots att det i den svenska skolan är brist på uppdaterade läroböcker vilket tvingar lärare att själva granska efter felaktigheter (af Sandeberg, 2021). En norsk studie visade att lärare i NO använde läroböcker i större uträckning än vad lärare i andra ämnen gjorde (Englund, 2006). Eftersom läromedel används så frekvent i skolan men framför allt i NO är det viktigt att förstå hur de kan påverka elevernas lärande. Därmed är det också viktigt att förstå samspelet mellan text, bild och bildtext i läromedlen vilket vi valt att undersöka i detta examensarbete.
Samspelet mellan texter, bilder och bildtexter kan i stor utsträckning påverka läsarens intryck och förståelse för ett ämnesinnehåll. En metaanalys visade att bilder som kompletterar texten underlättar läsförståelsen och därmed även inlärningen hos elever (Pettersson, 2014). Bilder i läroböcker för de naturorienterande (NO) ämnena åskådliggör det naturvetenskapliga
ämnesinnehållet och gör det visuella intrycket av boken lättare att ta in för elever (Danielsson & Selander, 2014). Om bilden är relevant för texten samt har en välplacerad bildtext
underlättar detta elevens förståelse för textens ämnesinnehåll (Wallin Wictorin, 2011). Valet av bild är viktigt då elever har lättare att skapa mening från en bild om motivet är välkänt (Wallin Wictorin, 2011). Bilden bör placeras nära den relevanta texten för ökad förståelse hos elever (Pettersson, 2014). För att en bildtext ska underlätta avläsningen av den tillhörande bilden bör texten vara placerad under, vid sidan om eller ovanför bilden (Wallin Wictorin, 2011). Däremot bör bildtexter i regel inte placerade inuti själva bilden då detta försvårar tolkningen av bilden (Wallin Wictorin, 2011).
Vi har valt att undersöka detta utifrån utvalda delar ur det centrala innehållet för NO i åk 1–3 (Skolverket, 2019). För detta valde vi årstidsväxlingar, månens olika faser samt jordens, solens och månens rörelse i förhållande till varandra (Skolverket, 2019.
6
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur text, bild och bildtext förhåller sig till varandra i några NO-läroböcker. Tidigare forskning har visat att samhörighet mellan komponenterna är gynnsamt för elevers förståelse för ämnesinnehållet därför är det viktigt att undersöka hur dessa förhåller sig till varandra. Utgångspunkten är att en bättre förståelse av detta samspel kan gynna elevernas lärande då läraren har bättre kunskap kring vad som kan bidra till missförstånd samt hur detta kan förebyggas.
Frågeställningen fastställdes därmed som:
7
Teoretiska perspektiv
Den teoretiska utgångspunkten för detta examensarbete är Charles S. Pierces teckenteori, multimodal teoribildning och generativa teorin för läromedelanalys. Pierces teckenteori valdes då den fokuserar på förhållandet mellan olika representationer (texter, bilder och bildtexter) och hur de tolkas. Multimodal teoribildning valdes eftersom den handlar om hur olika modaliteter skapar betydelse. Den generativa teorin för läromedelsanalys valdes
eftersom den uttrycker hur läromedel bör struktureras för att gynna förståelse. Nedan kommer vi presentera de tre olika teoretiska perspektiven samt relatera dessa till vår undersökning.
Pierces teckenteori
Teckenteorin går ut på att karakterisera de olika sätt vi lär känna och kan representera världen på (Fiske, 1990). Teorin bygger på det triadiska sambandet mellan ett tecken, dess föremål (objekt) och dess tolkare (interpretant) som används för att studera betydelse av tecknet (Fiske, 1990).
Ett tecken enligt modellen är något som för någon står för något (Fiske, 1990), t.ex. en bild på månens faser i en lärobok som för elever står för den faktiska månens faser. Ett tecken är riktat till någon där det skapar ett motsvarande eller mer utvecklat tecken, i det här fallet är bilden riktad mot eleverna och skapar en djupare förståelse för fenomenet. Tecknet som det skapar, dvs. elevernas tolkning av bilden, kallas interpretanten av tecknet (Fiske, 1990).
Figur 1: Förhållandet mellan tecken, objekt och interpretant enligt Pierces teckenteori. Återskapad modell. (Fiske, 1990, s.64).
8 Tecken i det här sammanhanget har en materiell komponent, som t.ex. symboler på ett papper (Fiske, 1990). Detta skulle kunna vara texten eller bilden i ett läromedel. Ett objekt kan representeras genom olika sorters tecken så som text eller bild. Valet av tecken öppnar upp till olika tolkningar baserat på hur tecknet representeras och på vem som tolkar tecknet. Varje individ har egna tolkningar baserade på erfarenheter och förförståelse. Interpretanten syftar till den faktiska betydelsen av tecknet och inte tecknets tolkares uppfattning. Interpretanten av tecknet är alltså tolkarens erfarenhet av tecknet i den aktuella kontexten. Detta innebär att det i varje enskilt fall är en fråga om tecknets betydelse för en viss person i en viss kontext. Enligt Peirces teori är det triadiska förhållandet alltid föränderligt då det beror på individen och kontexten vilket innebär att betydelsen hela tiden kan förändras (Fiske, 1990).
Denna modell visar den komplexa processen av att tolka en representation vilket gör den aktuell för vår undersökning. Utifrån vår undersökning blir texterna, bilderna och bildtexterna det som enligt modellen kallas tecken. Objektet blir därmed ämnesinnehållet (månens faser, årstidsväxlingar samt jordens, solens och månens rörelser i förhållande till varandra).
Interpretanten blir därför eleverna och läraren som använder sig av läroboken. För att eleverna ska förstå betydelsen av objektet behöver representationerna leda till den tänkta tolkningen.
Multimodal teoribildning
Multimodal teoribildning är en teori om meningsskapande som antas ske i olika teckenvärldar genom respektive resurser (Magnusson, 2016). Begreppet ”multimodal” refererar till hur flera olika teckenvärldars sätt att skapa mening där de olika teckenvärldarnas är likvärdiga till varandra (Magnusson, 2016). En grundtanke i teorin är att mening kan skapas i enskilda eller genom en kombination av teckenvärldar som kan förändras över tid då de påverkas av kontexten samt skaparen och mottagaren (Magnusson, 2014). För att skapa mening utifrån teckenvärlden skriftlig design används resurserna stil, disposition och genre. För att skapa mening utifrån teckenvärlden visuell design används resurserna färg, perspektiv, vinkel, förgrund och bakgrund. Mening kan skapas i enskilda teckenvärldar men oftast sker
meningsskapandet genom att flera teckenvärldar samspelar, så kallat integrerat multimodalt meningsskapande. Om man tittar på en text i en tryckt bok (dvs. inom teckenvärlden skriftlig design) påverkas meningen av hur layouten på sidan ser ut, alltså hur den är visuellt ordnad (dvs. inom teckenvärlden visuell design) (Magnusson, 2014).
9 Figur 2: Modell av multimodal teoribildning med resurser som grunden som bildar
teckenvärldar som sedan tolkas gemensamt i integrerat multimodalt meningsskapande (Magnusson, 2014, s.40).
I vår undersökning utgår vi från ett multimodalt förhållningssätt med utgångspunkten att olika teckenvärldar samspelar för att skapa mening. Det är utifrån detta tankesätt vi valt våra
kategorier för granskning där vi dels tittar på teckenvärldar enskilt men även samspelet. De teckenvärldar vi valt för vår undersökning är skriftlig design (texter och bildtexter) och visuell design (bilder).
Generativ teori
Den generativa teorin om läroboksdesign utgår från meningsfullt lärande som ses som en konstruktiv process där kunskap successivt byggs upp (Pettersson, 2014). De första stegen i lärandet är att eleven tar del av visuell och verbal information. Informationen flyttas sedan från det sensoriska minnet till korttidsminnet där det sedan bildar en mental textbas eller bildbas. Nästa steg i inlärningsprocessen är att eleven behöver omstrukturera textbasen till en mental verbal modell av informationen i texten som sedan ska relateras till den visuella representationen. För att elever ska ha störst möjlighet att skapa dessa kopplingar, dvs.
10 i minnet samtidigt. Ett sätt som detta sker är när text och tillhörande bild är på samma sida i en lärobok (Pettersson, 2014).
När denna undersökning genomfördes hade vi generativ teori om läroboksdesign i beaktande då vi granskade hur text, bild och bildtext var placerade i förhållande till varandra.
11
Tidigare forskning
Nedan kommer tidigare forskning kring hur texter, bilder och bildtexter förhåller sig till varandra att presenteras.
Samhörighet mellan text och bild kan skapa en meningsfull kontext vilket stödjer lärandet hos läsaren (Fast, 2008). Att tolka bilder är en förmåga som behöver läras och som kan underlättas genom bildtexter (Pettersson, 2014). För att bildtexten ska vara effektiv bör den vara
kortfattad, saklig och enbart beskriva det som bilden visar för att undvika att läsaren tappar fokus (Pettersson, 2014). Bildtexten ska även vara placerad i närheten av den tillhörande bilden men inte inuti själva bilden för att anses vara väl placerade och därmed gynna förståelsen (Wallin Wictorin, 2011). När bild och text samspelar, dvs. förmedlar samma information ökar elevers förståelse (Pettersson, 2014). Om bilden är vald med textens
ämnesinnehåll i åtanke och har en tydlig bildtext underlättar det förståelsen för sammanhanget av texten (Pettersson, 2014). I många fall överensstämmer dock inte bilder och texter med varandra i läroböcker vilket gör det svårare för eleverna att förstå innebörden av innehållet (Eriksson, 2009). Om bild och text kombineras effektivt stärker det dock inlärning för eleverna (Eriksson, 2009).
Purnell & Solman (1991) undersökte huruvida bilder påverkade elevernas förståelse för ämnesinnehållet för gymnasieelever i geografi genom experiment. Syftet med bilderna i läroböckerna var att öka förståelsen hos eleverna genom att lägga till information eller klargöra det som presenterades i texten. Forskarna menar att ämnesinnehåll som inkluderas i både text och bild leder till djupare förståelse av informationen. Genom att ta del av samma information i både text och bild blir det repetition som gör att innehållet blir befäst. Resultaten från studien visade att bilder är lika viktiga för förståelsen som texten och därmed bör
läroboksförfattare lägga lika stor vikt vid båda komponenter. Bild och text bör även komplettera varandra eller förtydliga varandra för att elevernas lärande ska effektiviseras. Slutsatsen blev att läromedelsförfattare bör lägga lika stor vikt vid bilderna som vid texterna (Purnell & Solman, 1991).
Åberg-Bengtsson m.fl. (2017) undersökte hur väl elever i åldrarna 9–12 kunde diskutera månens faser utifrån vanligt förekommande bilder från läroböcker. Studien undersökte även elevernas förståelse när de fick både bilder och tillhörande text. Resultatet av studien visade att eleverna hade svårt att tolka bilderna vilket kan bidra till att eleverna ofta har bristande
12 förståelse för månens faser. Utan forskarnas stöd hade majoriteten av eleverna svårt att få ut meningsfull information från bilderna trots stöd i form av en genomgång innan de fick se bilderna. När eleverna hade tillgång till både bilder och text hade de svårt att se kopplingen mellan bilderna och texten trots att texten refererade till bilderna (Åberg-Bengtsson m.fl., 2017).
Goes m.fl. (2020) undersökte vilken typ av bilder det fanns i kemiböcker för högstadieelever samt hur dessa förhöll sig till texten. Bilderna kategoriserades som dekorativa, organisatoriska och tolkningsbara bilder. Dekorativa innebar att den inte var relevant för ämnesinnehållet, organisatoriska hjälpte läsaren att organisera information till en sammanhängande struktur vilket underlättar bearbetning av texten och tolkningsbara bilder hade ett starkt samband till innehållet i texten som kunde hjälpa att förklara eller tolka informationen. Hur bild och text förhöll sig till varandra delades in i relaterade, delvis relaterade och orelaterade. Relaterade innebar att bilden avbildade det exakta innehållet i texten, delvis relaterade innebar att bilden avbildade ett liknande ämne som texten och orelaterade innebar att texten inte nämnde kopplingen till bilden eller så var bilden irrelevant för texten. Forskarna fann en korrelation mellan högt antal dekorativa bilder (ca 52%) och hög andel orelaterade samband (ca 52%). Enbart ca 26% av bilderna var organisatoriska och bara ca 17% av förhållandena mellan bild och text var relaterade. Denna brist på bilder som underlättar texten samt tydliga förhållanden mellan text och bild menar forskarna kan förklara bristande kunskaper hos eleverna.
Slutsatsen av studien är att läroböcker behöver fler organisatoriska bilder eftersom de ökar förståelsen samt att förhållandet mellan bild och text behöver vara tydligt för ökad förståelse (Goes, m.fl., 2020).
Slough m.fl. (2010) granskade fyra läroböcker i NO för åk 6 genom både kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys. Resultatet av studien visade att strax över hälften av alla bilder var förtydligande och en tredjedel var dekorativa och en tredjedel av alla bilder var inte kopplade till textens innehåll. Forskarna fann att fotografier var den vanligaste bildtypen i läroböckerna vilket gav en tydlig koppling för eleverna till verkligheten. Forskarnas slutsats var att de förtydligande bilderna underlättar förståelsen medan de dekorativa bilderna gör läroboken trevligare att läsa men kan distrahera från innehållet. De rekommenderar även att kopplingar mellan bild och text bör vara tydliga för att underlätta lärandet (Slough m.fl., 2010).
13 Sammanfattningsvis indikerar tidigare forskning att en tydlig koppling mellan text, bild och bildtext skapar ett meningsfullt sammanhang vilket underlättar elevers lärande. En uttänkt placering av komponenterna kan göra innehållet lättare för eleverna att förstå. Dessutom blir ett innehållsmässigt samspel mellan text, bild och bildtext gynnsamt för elevers lärande. Slutligen är detta förhållande mellan komponenterna något som läroboksförfattare bör ha i åtanke när läroböckerna konstrueras.
14
Metod
I metoden beskriver vi först hur valet av metod gick till, hur vi förberedde oss inför
undersökningen, undersökningsprocessen och avslutar med att diskutera metodens för- samt nackdelar.
Syftet med undersökningen var att ta reda på hur text, bild och bildtext förhåller sig till varandra i NO-läroböcker och därmed valdes innehållsanalys som metod. En innehållsanalys genomförs för att analysera olika sorters dokument eller texter (Bryman, 2011). Vi har utgått från en kvalitativ innehållsanalys som även är den vanligaste (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta innebär att vi har utgått mer från påståenden och inte bara dokumenterat antal förekomster utan försökt gå djupare genom att titta på mönster (Christoffersen &
Johannessen, 2015). Vi har i vår analys valt att kvantifiera olika delar för att på så sätt få fram andelar gällande komponenterna samt deras samspel. En lärobok är en speciell sorts text då den är skapad för lärsituationer specifikt för ett ämne, en åldersgrupp och en viss skolform (Selander, 2011).
Innehållsanalysen för denna uppsats delades upp i fyra delar; textanalys, bildanalys, bildtextanalys och samspelsanalys.
Urval och förberedelser
Första steget i undersökningen var att hitta läroböcker för analysen. Vår ambition var att hitta läroböcker som används i svenska skolor 2021 i NO för åk 1–3. Eftersom vi behövde ha böckerna en längre period gick det inte att låna från våra respektive VFU-skolor. Därmed blev det att vi utgick ifrån de läroböcker som fanns tillgängliga på Malmö universitet. Efter att ha gått igenom de tillgängliga läroböckerna bestämde vi att utöka årskursspannet till att även inkludera åk 4–6 för att utöka urvalet. När vi rensat ut läroböcker för äldre elever gick vi igenom kvarvarande för att se om vi kunde identifiera om några fortfarande används i
undervisning. Kvar var följande läroböcker och därmed vårt urval för vår undersökning: Koll på NO (Hjernquist & Rudstedt, 2013), Grundbok fysik och kemi (Sjöberg & Öberg, 2005), Grundbok Puls (Enwall m.fl., 2011), Spektrum NO (Ericsson m.fl., 2018). Koll på NO och Spektrum NO är inriktade mot årskurs 6.
15 Grundbok fysik och kemi är inriktad mot årskurs 4–6 och Puls Grundbok är inriktad mot årskurs 1–3. Vårt urval blev därmed ett bekvämlighetsurval som är en tidseffektiv metod men som kan innebära att värdefulla källor missas (Bryman, 2011).
Efter att vi valt ut läroböcker kontaktade vi förlagen för att fråga om vi fick använda utdrag ur läroböckerna i detta arbete. Vi förklarade vad syftet med vår undersökning var, var arbetet kom till att publiceras och vilka som kommer ha tillgång till arbetet. Utifrån detta fick vi godkänt av förlagen att använda hela sidor i vårt arbete för att exemplifiera våra tolkningar. Utdrag ur läroböckerna samt exempel på våra tolkningar återfinns i Bilaga 2.
När vi valt ut vilka läroböcker som skulle granskas gjorde vi en förgranskning där vi
ostrukturerat undersökte de läroböcker vi valt ut. Vi valde att begränsa vår undersökning till att enbart inkludera texter, bilder och bildtexter relaterade till årstidsväxlingar, månens olika faser samt jordens, solens och månens rörelse i förhållande till varandra. Anledningen till denna begränsning var att vi märkt att elever har svårt för detta och speciellt bilderna verkar förvirra eleverna. En annan anledning till att vi valde att fokusera på rymden var för att detta abstrakta ämne anses vara väldigt svårt för elever i den här åldersgruppen att förstå eftersom deras logiska tänkande inte är tillräckligt utvecklat (Hwang & Nilsson, 2003). Det är också vanligt med missuppfattningar kring dessa ämnesområden (Andersson, 2008). Forskning har visat att elever har svårt att förstå vad månens olika faser beror på utifrån de bilder som finns i läroböckerna (Åberg-Bengtsson m.fl., 2017).
När vi gjort vår förgranskning diskuterade vi fram hur vi skulle genomföra själva
innehållsanalysen och valde att dela upp den i fyra delar; textanalys, bildanalys, bildtextanalys och samspelsanalys. Detta kom vi fram till efter att ha läst tidigare forskning, bl.a. Slough (2010) och Goes m.fl. (2020). Vi skrev ihop en steg-för-steg guide (Bilaga 1) för hur vi skulle gå tillväga i vår granskning då de olika delarna till stor del flyter ihop. Vi kom även fram till att det var mest naturligt att granska läroböckerna från början till slut så därmed kom texter, bilder, bildtexter samt dess samspel att granskas parallellt.
Textanalysen konstruerade vi med Ammerts (2011) kategorier för läroboksstudier.
Kategorierna för framställningstyper är: konstaterande typ, förklarande typ och analyserande typ. En konstaterande text slår fast att något hände eller något förhöll sig på ett speciellt sätt, dvs. en redogörelse, bekräftelse eller fakta (se Bilaga 2, Bild 1). En förklarande text beskriver och resonerar kring orsak och verkan. Den förklarande framställningstypen förmedlar alltså en förklaring, beskrivning, bakgrund eller konsekvens (se Bilaga 2, Bild 1). En analyserande
16 text knyter an innehållet till läsaren och drar paralleller till andra sammanhang alternativt tidigare erfarenheter eller förkunskaper (Ammert, 2011) (se Bilaga 2, Bild 3). För detta arbete har vi valt att varje enskild mening som berör det utvalda ämnesinnehållet ska kategoriseras som en enskild text. Detta innebär att ett textstycke kan innehålla flera olika
framställningstyper. När vi analyserade förhållandet mellan text och bild och/eller bildtext kommer dock hela stycket i sin helhet att studeras oavsett hur många meningar den består av. Bildanalysen konstruerade vi med Lagerholm (2020) som utgångspunkt. Lagerholm (2020) har i sin modell utgått ifrån Slough m.fl. (2010) men gjort några ändringar. Avsikten är att bilderna kategoriseras utifrån deras funktion och syftet de fyller i läroboken (Lagerholm, 2020). Utifrån bildens funktion valde vi att utgå från Lagerholms (2020) följande kategorier: dekoration, avbildning och förtydligande. En dekorativ bild definieras som en bild som inte tillför något till sammanhanget eller förståelsen av texten (se Bilaga 2, Bild 1). En avbildning definierades som en bild som korrekt avbildar textens innehåll men som inte tillför mer information (se Bilaga 2, Bild 2). En förtydligande bild definierades som en bild som tillför ytterligare information kring ämnet i texten eller som klargör texten (Lagerholm, 2020) (se Bilaga 2, Bild 3). Utifrån Slough (2010) valde vi att även undersöka vilken bildtyp det var som kategoriserades i fotografi, teckning eller en kombination av dessa.
Utöver detta tittade vi även på huruvida bilden var enkel att förstå för sig själv eller om ett samspel med texten eller bildtexten var nödvändigt (se Bilaga 2, Bild 1 och Bild 2). För att
göra denna bedömning utgick vi från flera faktorer. En faktor vi tittade på var om bilden korrekt avspeglade verkligheten, t.ex. är storleksförhållanden korrekta. Vi tittade även på om det fanns komponenter i bilden som kräver förklaring, t.ex. pilar (se Bilaga 2, Bild 2). Vid bedömningen försökte vi utgå från vår erfarenhet kring elevers kunskaper och vad som framgår i läroplanen för ämnesområdena (Skolverket, 2019). Vi hade även viss forskning i åtanke som kommit fram till att detta abstrakta ämne är svårt för elever att förstå utifrån bilder (Andersson, 2008; Åberg-Bengtsson m.fl., 2017). Genom vår gemensamma pilotgranskning försökte vi få denna bedömning så objektiv som möjligt men den är trots detta baserad på våra subjektiva tolkningar utifrån dessa faktorer.
Bildtextanalysen utfördes på samma sätt som textanalysen med samma kategorier baserade på Ammert (2011). Precis som med texten valde vi att varje enskild mening av bildtexterna som berör vårt ämnesinnehåll kategoriseras som en text. Detta innebär att en mening kategoriseras utifrån framställningstyp. Det innebär också att det textstycket som utgör hela bildtexten i vår bildtextanalys kan räknas som flera olika om den består av flera meningar. När vi sedan satte
17 bildtexten i förhållande till text och/eller bild kunde bildtexten i sin helhet att bedömas,
oavsett hur många meningar den bestod av. Vi valde även att titta på huruvida bildtexten introducerade ny information.
I samspelsanalysen tittade vi på hur förhållandet mellan texter, bilder och bildtexter såg ut där vi tittade på de komponenter vi identifierat i de andra analyserna. Här utgick vi ifrån
Lagerholm (2020) som studerade hur bilder var placerade i förhållande till texten och hur de verkar tillsammans. Vi valde att undersöka hur bilderna var placerade i förhållande till tillhörande text samt hur bildtexterna var placerade i förhållande till tillhörande bild. För samspelets mellan bild och text undersökte vi huruvida bildens placering var väl i förhållande till texten, dvs. på samma sida och så det framgår vilken text den tillhör (se Bilaga 2). Vi undersökte även om bilden innehöll mer information än texten, om texten innehöll mer information än bilden och om bilden var relevant för textens ämnesinnehåll. Dessa frågeställningar och placeringsanteckningar skapades med Lagerholm (2020) som
utgångspunkt. För samspelet mellan bild och bildtext utgick vi från samspelsanalysen för bild och text. Här undersökte vi huruvida bildtexten var relevant för bilden, om bildtexten gör bilden lättare att förstå, om något saknas i bildtexten för att förstå bilden samt om bildtexten är väl placerad i förhållande till bilden. Samspelsanalysen för text och bildtext utgick från den mellan bild och bildtext och bestod av en undersökning kring huruvida bildtexten gjorde texten lättare att förstå. För samspelet mellan alla tre komponenter så undersökte vi huruvida de kompletterade varandra, motsa varandra eller var irrelevanta för varandra (se Bilaga 2). För att vår granskning skulle bli så objektiv och få så hög reliabilitet som möjligt valde vi att dela upp processen. Det första steget var att vi enskilt granskade läroböckerna utifrån den gemensamt framtagna och genomdiskuterade steg-för-steg guiden. Före våra enskilda granskningar valde vi att göra en pilotgranskning. Denna bestod av att vi gemensamt
granskade några samspel mellan text, bild och bildtext där vi diskuterade fram hur allt skulle kategoriseras och tolkas. Här var vi generellt överens men framställningstyperna
”konstaterande” och ”förklarande” var vi oense om vid några tillfällen. Efter att vi tittade på definitionerna igen och jämfört med texterna kom vi överens om hur vi skulle tolka dessa. Detta gjorde att vi fick en gemensam utgångspunkt för våra enskilda granskningar.
18
Tillvägagångssätt
När vi genomfört vår pilotgranskning genomförde vi våra enskilda granskningar. Vid utförandet utgick vi båda från vår steg-för-steg guide (se Bilaga 1). När vi gjort detta sammanställde vi våra granskningar för att nå en konsensus för hur olika texter, bilder, bildtexter samt deras samspel skulle tolkas för vår undersökning. Detta gjordes genom att jämföra våra resultat och diskutera de fall vi var oense om. Tack vare våra diskussioner vid vår pilotundersökning var det ytterst få tillfällen våra enskilda granskningar skiljde sig åt.
Bearbetning av data
Vi valde att sammanställa insamlade data utifrån de olika analysformerna. Inom
samspelsanalysen valde vi att dela upp analysen i olika samspelstyper beroende på vilka komponenter som var inkluderade. Därmed blev det att vi gjorde följande uppdelning av samspel: text och bild; bild och bildtext; text och bildtext; text, bild och bildtext.
När vi tittade på antalet texter, bilder, bildtexter och samspel i läroböckerna var det relativt jämnt i tre av läroböckerna medan den fjärde läroboken hade ett nästan tre gånger så stort antal som de andra. På grund av denna ojämna fördelning av antal ansåg vi att det var mer relevant att titta på den procentuella fördelningen då det kändes missvisande att ange antal. Detta eftersom läroboken Spektrum NO hade så mycket högre antal än övriga läroböcker att det blev svårt att tolka mönster när de ställdes mot varandra i antal. Mönstren framgick tydligare när vi jämförde fördelningen av resultaten i procent så därmed valde vi att bara presentera andelar.
Metodmedvetenhet
En styrka med innehållsanalys som metod är att den ger mycket data (Bryman, 2011). Dock kan mycket data gör det svårt att upptäcka mönster och genomföra en bra analys (Bryman, 2011). Detta har vi försökt tänka på genom att vi valt att begränsa oss till utvalda
ämnesområden och inte hela läroböcker. Vi valde även att göra en tydlig steg-för-steg guide (se Bilaga 1) för att bara samla den data vi kommit överens om.
19 Det faktum att vi följt en steg-för-steg guide gör även att reliabiliteten för studien höjs
eftersom vi haft en tydlig plan och processen blir transparant. Dock var många texter, bilder och bildtexter inte helt lätta att tolka utifrån våra kategorier så bedömningen blev till viss del subjektiv. Detta har vi försökt minimera genom att vi gjorde en pilotstudie där vi gemensamt diskuterade hur vi skulle tolka otydligheter. Efter pilotstudien valde vi fortfarande att enskilt granska läroböckerna för att sedan sammanställa för att försöka eftersträva en så objektiv process som möjligt. Vi har även försökt ställa de frågor vi använt oss av i granskningen så tydligt som möjligt för att minska på möjliga tolkningar. Dock är fortfarande relativt många frågor tolkningsbara. En del av det vi granskat, t.ex. placeringen av text och bild är mer objektivt vilket vi också märkte under vår pilotstudie. När vi diskuterade vår pilotstudie så kom vi överens om hur vi skulle tolka materialet vilket underlättade den faktiska
granskningen och gjorde att vi enbart några fåtal gånger hade tolkat det olika. När vi sedan gick igenom de få olika tolkningarna vi hade så framgick det efter en kort diskussion varför vi tolkat det olika och då återgick vi till tolkningen i pilotstudien som referenspunkt.
Vi använde oss av ett bekvämlighetsurval som är tidseffektivt men kan innebära att man går miste om värdefulla källor (Bryman, 2011). Detta val var dock nödvändigt för att vi skulle kunna utföra vår studie men vi är medvetna om att vi kan ha missat läroböcker som signifikant skulle kunna påverka vårt resultat.
Att vi enbart granskat fyra läroböcker samt bara utvalda delar av dessa kan ha påverkat resultaten av vår undersökning. Detta val gjorde vi på grund av tidsbegränsningen och omfattningen av studien. Det är dock något vi är medvetna om. Målet var även att vi bara skulle ha läroböcker inriktade mot åk 1–3 men då det inte fanns tillräckligt många läroböcker var detta inte ett alternativ. Därmed valde vi att inkludera läroböcker för åk 4–6 också vilket gjorde att vi fick mer data att granska. Det går inte för oss att säga hur detta påverkade resultatet eftersom vi har för lite data för att göra en sådan bedömning men det kan antas ha signifikant påverkat resultatet.
20
Resultat och analys
Resultatet av vår innehållsanalys presenteras utifrån de olika analysformer vi valde att utgå ifrån; textanalys, bildanalys, bildtextanalys och samspelsanalys.
Textanalys
Resultatet för textanalysen var att texter av ”konstaterande typ” var vanligast förekommande i samtliga granskade läroböcker (se Figur 1). Som kan ses i figur 1 så hade de läroböcker med högst andel texter av ”konstaterande typ” även minst andel av ”analyserande typ”. Spektrum NO hade lägst andel ”konstaterande” texter men högst andel ”analyserande” texter. Andelen texter av ”förklarande typ” är väldigt jämn för alla läroböckerna.
Figur 1: Fördelningen av de tre olika kategorierna av text vi fann i läroböckerna. N=antal utvalda meningar. Summan för varje lärobok och totalen blir 100%.
21
Bildanalys
Resultatet av bildanalysen visar att alla bildfunktioner inte fanns med i alla läroböcker (se Figur 2). Utifrån figur 2 kan vi se att endast dekorativa bilder fanns i samtliga granskade läroböcker. Förtydligande bilder är den vanligaste bildfunktionen i två av läroböckerna (se Figur 2). Den vanligast förekommande bildtyp i samtliga läroböcker var tecknad (se Figur 3). Fotografi fanns i tre av läroböckerna medan bilder som var en kombination av fotografi och tecknad bara fanns i två av läroböckerna (se Figur 3).
Figur 2: Fördelningen av de tre olika bildfunktionerna i läroböckerna. N=antal bilder.
22 För tre av läroböckerna var majoriteten av bilderna lätta att förstå utan stöd från vare sig text eller bildtext (se Figur 4). Ett läromedel hade lika många bilder som var lätta att tolka som bilder som var svåra att förstå (se Figur 4). En lärobok hade bilder som i det stora hela var lätta att förstå men där det fanns inslag i bilder som kunde bidra till missförstånd om förkunskaper saknades, dvs. svarsalternativet ”Delvis” (se Figur 4).
Figur 4: Fördelningen av svårighetsgraden i tolkningen av läroböckernas bilder. Svarsalternativet ”Delvis” innebär att bilden har någon detalj som är svår att förstå men att bilden i sin helhet går att förstå. N=antal bilder.
23
Bildtextanalys
Resultatet av bildtextanalysen visar att framställningstypen ”konstaterande” var vanligast (se Figur 5). Figur 5 visar att Koll på NO enbart har ”konstaterande framställningstyp”.
”Analyserande framställningstyp” finns bara i två av de granskade läroböckernas bildtexter. Det fanns fler bildtexter men i figur 5 visas enbart de som kunde kategoriseras. Vissa bildtexter innehöll flera meningar som kategoriserades olika så därmed är antalet i figur 5 högre än antalet bildtexter som helhet. Varje enskild mening har här räknats som en bildtext.
Figur 5: Fördelningen av de tre olika kategorierna av bildtext vi fann i läroböckerna. N=antal bildtexter. Summan för varje lärobok och totalen blir 100%.
24 Vår analys av huruvida bildtexten bidrar med ny information visar att det i två läromedel är lika många bildtexter som bidrar med ny information som bildtexter som inte gör det (se Figur 6). I de andra två läroböckerna är det fler bildtexter som inte bidrar med ny information (se Figur 6). Alla bildtexter är för denna analys inkluderade, dvs. även de som inte kunde kategoriseras som någon av framställningstyperna vi analyserat. Bildtexterna består av flera meningar men nedan är de räknade som en hel bildtext, dvs. en bildtext kan bestå av texter av olika framställningstyper men här är ett bildtextstycke räknat som en helhet oavsett. Därmed är antalet annorlunda jämfört med figur 5 där varje mening räknas som en bildtext gällande framställningstyp vilket då innebär att ett bildtextstycke kunde innehålla meningar av olika typer.
Figur 6: Fördelningen av bildtexter som bidrar respektive inte bidrar med ny information utöver den som redan finns i bild och/eller text. N=antal bildtexter.
25
Samspelsanalys
Resultatet av samspelsanalysen visar att majoriteten av bilder i tre av läroböckerna är väl placerade i förhållande till den tillhörande texten. Majoriteten av bilderna är dessutom relevanta i förhållande till textens innehåll. I två av läroböckerna berör texten och bilden samma information i en majoritet av fallen. Det är enbart i en av läroböckerna som bilderna tenderar att innehålla mer information än texten. I samtliga läromedel tenderar texten att innehålla mer information än bilden. Dock kan samma bild räknas som att texten innehåller mer information och som att bilden innehåller mer information då detta är något vi stötte på under innehållsanalysen. Detta skulle kunna vara om bilden t.ex. innehåller pilar som visar riktning som inte anges i texten medan texten innehåller andra detaljer som inte finns i bilden (se Bilaga 2, Bild 3).
Figur 7: Relationen mellan text och bild. Staplarna visar den procentuella andelen som överensstämmer med påståendet formulerat under x-axeln. En del bilder kan innehålla mer information än texten samtidigt som texten innehåller mer information än bilden, t.ex. om det är information kring olika delar, pilar som visar riktning osv. N=antal bilder där samspelet med text undersökts. Summan för varje kategori blir 100% om andelen som inte överensstämmer med påståendet hade inkluderats.
26 Vår analys av samspel mellan bild och bildtext visar att bildtexten i tre läromedel överlag bidrar till ökad förståelse av bilden (se Figur 8). I samtliga läromedel är bildtexten till största del relevanta för bilderna och väl placerade i förhållande till bilderna, dvs. inte placerade inuti bilden. I två läroböcker är informationen i bildtexten komplett vilket gör att bilderna är lätta att tolka. I Koll på NO saknas information i hälften av bildtexterna för att bilden ska bli lätt att förstå, ex. pilar utan förklaring för vad de innebär (se Figur 8). Vår analys av samspel mellan bildtext och text visar att bildtexter oftast inte gör att den tillhörande texten blir lättare att förstå (se Figur 9).
Figur 8: Staplarna visar den procentuella andelen som överensstämmer med påståendet. N=antal bilder med tillhörande bildtext.
Figur 9: Visar den procentuella fördelningen av om bildtexten gör texten lättare att förstå eller inte påverkar texten. N=antal bildtextstycken.
27 Text, bild och eventuell bildtext kompletterar varandra i stort sett (se Figur 10). Med
kompletterar syftar vi till att komponenterna antingen berör samma information eller på annat sätt är relevant för varandra. Om texten t.ex. berör månens rörelse och bilden sedan är på månen så har vi tolkat det som att de kompletterar varandra även om bilden inte visar exakt samma information, dvs. månens rörelse (se Bilaga 2, Bild 1).
Figur 10: Andel fall där text, bild och bildtext kompletterar varandra, motsäger varandra och saknar relevans för varandra. N= antal samspel.
28 Vår analys av det spatiala förhållandet mellan text och bild visar att det varierar men att det är ovanligt att bild och tillhörande text är på olika sidor (se Figur 11). Vanligast var att text och bild på något sätt var i direkt anknytning till varandra (se Figur 11). Vår analys av det spatiala förhållandet mellan bild och bildtext visar att det var vanligast att bildtexter var placerade i direkt anknytning till texten och det förekom aldrig att de var placerade på olika sidor (se Figur 12). Det var ovanligt att bildtexten var placerad inuti bilden (se Figur 12).
Figur 11: Den procentuella fördelningen av det spatiala förhållandet mellan text och bild. Staplarna visar den procentuella andelen som överensstämmer med påståendet. N=antal bilder vars spatiala förhållande vi utgått ifrån. Då en bild kunde ha olika spatiala förhållanden till tillhörande text, t.ex. om en bild kom mellan två textstycken under samma rubrik, så gör detta att andelen överstiger 100%. ”Bild intill text” syftar till ett spatialt förhållande där komponenterna är enskilda men i nära anslutning till varandra. ”Bild och text ihop” syftar till när bilden och texten ihop utgör en komponent, dvs. texten finns inuti själva bilden.
29 Vår analys av det spatiala förhållandet mellan bild och bildtext visar att det var vanligast att bildtexter var placerade i direkt anknytning till texten och det förekom aldrig att de var placerade på olika sidor (se Figur 12). Det var ovanligt att bildtexten var placerad inuti bilden (se Figur 12).
Figur 12: Den procentuella fördelningen av det spatiala förhållandet mellan bild och bildtext. Staplarna visar den procentuella fördelningen som överensstämmer med påståendet. N=antal bilder med tillhörande bildtextstycke. Summan för varje lärobok och totalen blir 100%.
30
Diskussion och slutsats
I denna del kommer vi att presentera hur våra resultat förhåller sig till vår teoretiska grund och tidigare forskning. Efter diskussionen presenteras vår slutsats. Sedan kommer vi diskutera vilka lärdomar vi tagit med oss inför kommande yrkesroll samt kritiskt reflektera över vår undersökning.
Multimodal teoribildning menar att text, dvs. teckenvärlden ”skriftlig design” i sig kan skapa meningsfullhet för eleverna vilket gynnar lärandet (Magnusson, 2014). Därmed bör texten i sig innehålla mycket information vilket funktionen ”konstaterande” gör. I vår undersökning fann vi att denna framställningstyp var vanligast i samtliga läroböcker (se Figur 1). Dock kan även de andra framställningstyperna innehålla viktig information som kan skapa mening. Hur de olika framställningstyperna tolkas av eleverna är komplext och påverkas enligt
teckenteorin av elevens tidigare erfarenheter samt kontexten (Fiske, 1990).
Bilder med funktionen förtydligande gynnar elevers förståelse för ämnesinnehållet i texten (Goes m.fl., 2020; Slough m.fl., 2010). I vår undersökning var en stor andel av bilderna i två av läroböckerna förtydligande medan en lärobok helt saknade bilder med denna funktion (se Figur 2). Brist på förtydligande bilder kan förklara bristande kunskaper hos elever (Goes m.fl., 2020). Dekorativa bilder fanns det i ungefär lika stor utsträckning i alla granskade läroböcker (se Figur 2) och dessa kan göra boken mer attraktiv för läsaren såvida det inte distraherar (Slough m.fl., 2010). Bildtypen fotografi kan bidra till en koppling till
verkligheten medan en tecknad bild kan visa sådant som inte finns på fotografi (Slough m.fl., 2010). Vår undersökning visade att tecknade bilder var vanligast i samtliga läroböcker (se Figur 3). Goes m.fl. (2020) fann en korrelation mellan hög andel dekorativa bilder och hög andel orelaterade samband vilket vi inte kunde identifiera i vår undersökning trots relativt hög andel dekorativa bilder. Detta kan bero på att böckerna i Goes m.fl. (2020) är riktade mot äldre elever där författarna förutsätter andra förkunskaper jämfört med vad författare för yngre elever gör.
Samhörighet mellan bild och text kan öka lärandet hos elever (Eriksson, 2009; Fast, 2008). För våra granskade läroböcker var samstämmigheten mellan text och bild hög (se Figur 7). Vi har tolkat samstämmighet som att det kan betyda att komponenterna berör samma information eller på annat sätt är relevanta för varandra. Detta innebär att om t.ex. en bild med funktionen
31 dekoration visar månen och texten berör månens rörelse har vi tolkat detta som att
komponenterna kompletterar varandra (se Bilaga 2, Bild 1). Däremot var det inte lika
förekommande att text och bild berörde samma information i de granskade läroböckerna som att de kompletterade varandra. Att text och bild berör samma information betyder att
informationen repeteras och därmed befästs bättre hos eleverna (Purnell & Solman, 1991). Här finns det brister i de granskade läroböckerna då text och bild berörde samma information i mindre än hälften av fallen i två av läroböckerna. Det var bara en lärobok med en tydlig majoritet av fall där text och bild berörde samma information (se Figur 7). Om text och bild inte berör samma information blir lärandet för eleverna lidande då det inte blir ett lika meningsfullt lärande (Eriksson, 2009; Goes m.fl., 2020; Slough m.fl., 2010). Utan
samstämmighet blir det inte integrerat multimodalt meningsskapande vilket är gynnsamt för lärande. Multimodal teoribildning menar att när teckenvärldar samspelar så skapas ett meningsfullt sammanhang som underlättar lärandet (Magnusson, 2014). När text och bild berör samma information bör även detta göra ett båda komponenter leder till samma tolkning som enligt teckenteorin innebär att ämnesinnehållet har större sannolikhet att tolkas på det avsedda sättet. Utan rätt tolkning kan eleven inte lära sig ämnesinnehållet (Fiske, 1990). En annan aspekt i samhörighet är huruvida placeringen av text, bild och bildtext underlättar eller försvårar förståelse. Enligt den generativa teorin om läroboksdesign skapar elever lättast kopplingar om text och bild är aktiva i minnet samtidigt vilket de är om de befinner sig på samma sida i läroboken (Pettersson, 2014). Det ska även tydligt framgå vilken text som bilden tillhör (Wallin Wictorin, 2011). Multimodal teoribildning menar att teckenvärlden ”skriftlig design” påverkas av teckenvärlden ”visuell design”. Detta innebär att textens tolkning påverkas av hur den är visuellt ordnad eller hur den tillhörande bilden tolkas. Enligt denna teori är det alltså viktigt hur presentationen av text, bild och bildtext läggs fram (Magnusson, 2014). Vår undersökning visade att majoriteten av bilderna i samtliga läroböcker var väl placerade i förhållande till den tillhörande texten, dvs. placerad på samma sida där det tydligt framgick vilken text den tillhörde (se Figur 7). När placeringen av text, bild och bildtext är optimal ökar samstämmighet och därmed underlättas eleverna lärande (Eriksson, 2009; Fast, 2008). För bilder med bildtexter är även placeringen av bildtext viktig för förståelsen (Wallin Wictorin, 2011). Förutom att bildtexten ska vara relevant för bilden ska den placeras i
närheten av bilden men inte inuti bilden då detta försvårar tolkningen (Wallin Wictorin, 2011). I vår undersökning var det enbart i en lärobok som det fanns bildtexter inuti bilder men
32 det var en liten andel. Majoriteten av bildtexterna i de granskade läroböckerna var därmed väl placerade i förhållande till bilden (se Figur 8).
Om bildtexten förmedlar samma information som bilden kan detta underlätta förståelsen för bilden (Pettersson, 2014). Vårt resultat visar att majoriteten av bildtexter i läroböckerna gör bilden lättare att förstå och berör därmed samma information (se Figur 8). Bilder kan själva skapa mening för eleven så därför är bilder som förtydligar ämnesinnehållet viktigt eftersom det är ett annat sätt att presentera informationen. Dock sker majoriteten av meningsskapande enligt multimodal teoribildning genom samspel med andra teckenvärldar, därmed är det viktigt att bildtexten är relevant och berör samma information. Utan bildtexter tenderar bilder att vara svåra att förstå (Åberg-Bengtsson m.fl., 2017) så därför är det viktigt att
läroboksförfattare har detta i åtanke. Dock visade vår undersökning att majoriteten bilderna i tre av läroböckerna var lätta att förstå utan bildtext (se Figur 4). Att bilderna var lätta att förstå är dock vår subjektiva tolkning och som teckenteorin påpekar är tolkning av tecken komplext. Därmed kan vi enbart säga att utifrån vår tolkning var bilderna lätta att förstå.
Om text, bild och bildtext kompletterar eller motsäger varandra är ännu en aspekt av huruvida det finns samstämmighet. Om de tre komponenterna kompletterar varandra så ökar
samstämmigheten och därmed underlättas lärandet för eleverna (Goes m.fl., 2020; Purnell & Solman, 1991; Slough m.fl., 2010; Wallin Wictorin, 2011; Åberg-Bengtsson m.fl., 2017). Det är dock komplext att undersöka detta samband enligt teckenteorin. Elevernas tolkning är alltid beroende av kontexten, tidigare erfarenheter och är därmed föränderlig över tid (Fiske, 1990). Men om tecknen (dvs. komponenterna) kompletterar varandra ökar sannolikheten för att elevernas tolkning blir den som författaren avsett. Detta komplexa samspel är även aktuellt inom multimodal teoribildning. Enligt denna teori skapar varje teckenvärld mening enskilt men även gemensamt. Teckenvärlden ”skriftlig design” inkluderar text och bildtext som därmed skapar mening enskilt men som även påverkas av teckenvärlden ”visuell design” som syftar till layouten eller bilder. Om dessa teckenvärldar kompletterar varandra blir det därmed ett tydligt samspel som skapar meningsfullhet för eleven och därmed gynnar inlärningen (Magnusson, 2014). Vår undersökning visade att de flesta samspel i läroböckerna
kompletterade varandra (se Figur 10).
Våra resultat är över lag mer positiva gällande hur läroböckerna är uppbyggda för att stärka lärandet hos elever jämfört med vad vi hittat i tidigare forskning. En möjlig anledning till detta är att majoriteten av tidigare forskning är inriktad på läroböcker för äldre elever medan vår undersökning gjordes på läroböcker för yngre elever. De valda läroböckerna är även
33 relativt nya vilket innebär att författarna kan ha utgått ifrån forskning kring läroboksupplägg när böckerna konstruerats. Vårt urval var även relativt begränsat jämfört med urvalen i tidigare forskning så detta kan också göra att vårt resultat är mer positivt. Vi valde även att granska delar som är kända för att leda till missuppfattningar vilket kan innebära att läroboksförfattarna varit extra noggranna vid upplägget av just dessa delar. Alla de här faktorerna kan ha påverkat resultaten och gjort att de är mer positiva.
Slutligen kan det konstateras att våra resultat generellt är positiva för elevers lärande utifrån den forskning och de teorier vi utgått ifrån. Dock gör undersökningens utsträckning det svårt att dra slutsatser utöver att mer forskning kring detta krävs för att få en bättre förståelse för hur text, bild och bildtext förhåller sig till varandra. Det vi kan säga utifrån vår undersökning är att det är viktigt att det finns en samstämmighet mellan text, bild och bildtext i läroböcker.
Lärdomar inför kommande yrkesroll
Under den här undersökningen har vi lärt oss hur viktigt de är för lärare att vara kritiska till läroböcker. Detta är något vi kommer ta med oss i vårt arbete som lärare och försöka vara kritiska till de läroböcker vi använder. Vi har fått en bättre förståelse för hur en lärobok kan underlätta eller försvåra lärandet för eleverna. Att samstämmighet i läroböckerna mellan text, bild och bildtext kan ha så stor påverkan för elevers lärande var vi inte medvetna om tidigare men detta är något vi kommer ha i åtanke när vi väljer ut läroböcker. Får vi inte själva möjligheten att välja lärobok så kommer vi se till att vara noggranna med att komplettera läroboken med annat material eller fördjupande diskussioner. Denna undersökning har även öppnat upp våra ögon för hur viktigt det är att diskutera ämnesinnehållet i läroboken för att säkerställa att eleverna verkligen förstått och gjort de avsedda tolkningarna. Speciellt en del bilder kan sakna information för att vara lätta att förstå, t.ex. genom att inte förklara vad pilar visar, ha felaktiga storleksförhållanden osv. Vi har även lärt oss vikten av att lyssna på elevernas tolkningar och att man som klass kan diskutera fram en gemensam grund för att underlätta det fortsatta arbetet. Därmed kommer vi prioritera diskussioner kring både text och bild från läroböcker mer än vad vi gjort tidigare.
34 Detta arbete har lärt oss vikten av att vi som lärare finns som stöd för eleverna vid läsningen av en lärobok. Bara för att en bild är väldigt självklar för oss betyder inte det att eleven tolkar den på samma sätt som oss eftersom tolkningen bygger på tidigare erfarenheter och
förförståelse för ämnet. Vi kommer därmed se till att vi som lärare finns som stöd för eleverna och inte lämna de ensamma med läsningen. När vi varit ute på verksamhetsförlagd utbildning har vi märkt hur lärare ofta låter eleverna läsa i läroböcker själva utan att ha en efterföljande diskussion utan bara utgå ifrån att eleverna förstått ämnesinnehållet korrekt. Detta är något vi inte kommer göra själva utan vi kommer se till att antingen bearbeta det gemensamt eller åtminstone ha efterföljande diskussioner för att säkerställa att alla elever utvecklat korrekt förståelse.
Kritisk reflektion över vårt arbete
Om vi skulle ha gjort om denna undersökning hade vi försökt att enbart inkludera läroböcker för åk 1–3 och helst ett större antal för att få ett mer representativt resultat. Vi hade även granskat ett större ämnesområde om vi haft mer tid. Att inkludera digitala läroböcker hade även varit något vi gärna gjort om vi gjort om studien. Utöver detta hade vi även försökt få någon utomstående att granska några slumpmässigt utvalda texter, bild, bildtexter och kombinationer för att se om deras tolkning överensstämt med vår utifrån samma kriterier. Dessutom hade vi gjort en större pilotstudie för att vara ännu mer överens i de lite svårare tolkningar. Vi hade även tagit fram exempel för vår steg-för-steg guide över lite mer svårtolkade situationer där vi i exemplet förklarar hur vi gemensamt valt att tolka för att ha som en utgångspunkt i det enskilda arbetet. Hade vi haft mer tid för granskningen hade vi även valt att vi båda skulle genomföra den enskilda granskningen minst två gånger för att säkerställa att våra tolkningar var mer jämna och inte varierar.
En annan aspekt är att det är vi som gjort tolkningarna och inte eleverna. Detta innebär att interpretanten (Fiske, 1990) av läroboken tillhör oss och inte eleverna. Eftersom tolkningen av text och bild är komplicerad och påverkas av individen hade interpretanten mest troligt sett annorlunda ut om den tillhörde eleverna. I vår tolkning har vi försökt ha i åtanke de gällande kunskapskrav för årskurserna, våra egna erfarenheter kring elevers tolkningar samt att vi försökt vara kritiska till texterna och bilderna i sig. Har en bild t.ex. ett skevt
35 storleksförhållande har vi tolkat detta som att eleverna hade kunnat missuppfatta detta
eftersom de inte nödvändigtvis har förförståelsen som krävs för att göra en korrekt tolkning.
Framtida forskning
När vi genomförde vår litteratursökning för att få en överblick över tidigare forskning kring ämnet upptäckte vi en brist på forskning kring läroböcker för åk 1–3. Det fattades forskning kring hur text, bild och bildtext förhåller sig till varandra i läroböcker för de yngre eleverna men även hur detta påverkar elevernas lärande. För alla åldersgrupper fattades det forskning kring hur eleverna tolkar bilder i läroböcker och hur de upplever samstämmighet mellan text och bild. Vi upptäckte även att det fattades forskning kring hur en läroboks layout kan påverka elevers lärande.
För att bygga vidare på vår undersökning hade man kunnat utöka underlaget genom att inkludera fler läroböcker, helst bara för åk 1–3. Man hade även kunnat inkludera digitala läromedel för att kunna jämföra dessa med vanliga läroböcker. Som forskare hade man även kunnat utföra intervjuer där man undersökte hur eleverna tolkade läroböckerna i sin helhet, bilderna eller samspelet mellan text samt bild. Vid en intervju hade man kunnat undersöka hur dessa faktorer påverkat elevernas förståelse för ämnesinnehållet. Här skulle man även kunna fokusera på specifika delar av t.ex. bilder så som hur elever tolkar pilarna. En annan aspekt som skulle kunna undersökas är hur de olika bildfunktionerna tolkas och upplevs av eleverna. För att undersöka hur läroböckerna påverkar förståelsen hade man kunnat genomföra
experiment där olika elevgrupper undervisas utifrån olika läroböcker där man testar deras kunskaper före och efter undervisningen. Utifrån detta skulle man kunna undersöka följande frågeställningar:
- Hur påverkar läroböckernas upplägg elevernas lärande? - Hur tolkar elever bilder från NO-läroböcker?
36
Referenser
af Sandeberg, J. (2021) Läromedelskaoset. Läraren. (2), 46-51.
Ammert, N. (2011). Ett innehåll förmedlas. I: Ammert, N. (red) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap: forskningsresultat och nya ideér. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Malmö: Liber.
Christoffersen, L., Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Danielsson & Selander (2014) Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. (1 uppl.). Malmö: Gleerups
Englund, B. (2006) Vad har vi lärt oss om läromedel?
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655d8c/1553959190350/Forskarb ilaga.pdf
Enwall, L., Johansson, B. & Skiöld, G. (2011). Puls Grundbok; NO-boken 1-3. Stockholm: Natur och kultur.
Ericsson, B., Hernvad, A., Karlsson, A. & Ramsfeldt, S. (2018) Spektrum NO. Stockholm: Liber.
Eriksson, Y. (2009). Bildens tysta budskap: Interaktion mellan bild och text. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Fast, C. (2008). Literacy: I familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Fiske, J. (1990) Kommunikationsteorier – en introduktion. Stockholm: Wahlström och Widstrand.
Goes, L.F., Chen, X., Nogueira, K, Fernandez, C., & Eilks I. (2020)
An analysis of the Visual Representation of Redox Reactions and Related Content in Brazilian Secondary School Chemistry Textbooks Science Education International 31(3), 313-324
https://doi.org/10.33828/sei.v31.i3.10
Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2013) Koll på NO 6: Biologi Kemi Fysik. Stockholm: Sanoma Utbildning.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur. Johnsson Harrie, A. (2009). Staten och läromedlen: en studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Skolporten.
https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/staten-och-laromedlen-en-studie-avden-svenska-statliga-forhandsgranskningen-av-laromedel-1938-1991/
37 Lagerholm, C. (2020). Tryckt bild eller avbildat tryck? Visuella representationer av begrepp relaterade till tryck i fysikläroböcker för högstadiet. Lund Studies in Educational Sciences nr 12. Lund: Media-Tryck.
Magnusson, P. (2014). Meningsskapandets möjligheter. Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Malmö: Holmbergs
Magnusson, P. (2016). Multimodalt meningsskapande. Skolverket:
https://lasochskrivportalen.skolverket.se
Pettersson, R. (2014). Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för infologi.
Purnell, K. N., & Solman, R. T. (1991). The influence of technical illustrations on students' comprehension in geography. Reading Research Quarterly, 26(3), 277-299.
doi:10.2307/747764.
Selander, S. (2011). Didaktisk design av pedagogiska texter. I: Ammert, N. (red.) (2011). Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Slough, S. W., McTigue, E. M., Suyeon, K., & Jennings, S. K. (2010). Science Textbooks' Use of Graphical Representation: A Descriptive Analysis of Four Sixth Grade Science Texts. Reading Psychology, 31(3), 301-325. doi:10.1080/02702710903256502
Sjöberg, S. & Öberg, B. (2005) Puls Grundbok: Fysik och Kemi. Stockholm: Natur och kultur.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (6 uppl.). Stockholm: Skolverket.
Wallin Wictorin, M. (2011). Bilder i läroböcker. I Ammert, N. (Red.), Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik Lund: Studentlitteratur.
Åberg‐Bengtsson, L., Karlsson, K. G. & Ottosson, T. (2017). “Can There be a Full Moon at Daytime?” Young Students Making Sense of Illustrations of the Lunar Phases. Science Education, 101(4), ss. 616–638, doi:10.1002/sce.21279
38
Bilaga 1: Steg-för-steg guide för granskning av läroböcker.
Textanalys
1. Tilldela textstycket en siffra, t.ex. ”Text 1”
2. Anteckna vilket ämnesområde textstycket berör, t.ex. ”Text 1 berör månens faser”. 3. Skriv ner antal relevanta meningar/texter i textstycket.
4. Avgör vilken framställningstyp de relevanta texterna i textstycket tillhör och anteckna, t.ex. ” en text av konstaterande typ, tre texter av förklarande typ och en text av
analyserande typ”.
5. Ange separat om rubriken går att kategorisera som en framställningstyp och anteckna, t.ex. ”Rubrik: en text av konstaterande typ”.
6. Anteckna om texten är själv stående, dvs. inte hör ihop med någon bild eller bildtext.
Bildanalys
1. Tilldela bilden en siffra, t.ex. ”Bild 1”.
2. Anteckna vad bilden visar och huruvida det är ett fotografi, teckning eller en kombination, t.ex. ”Bild 1: månens faser, fotografi”.
3. Kategorisera vilken funktion bilden har utifrån kategorierna dekoration, avbildning och förtydligande, t.ex. ”Bild 1 är avbildande”.
4. Anteckna om bilden är självstående, dvs. utan att höra ihop med någon text eller bildtext.
Bildtextanalys
1. Tilldela bildtextstycket en siffra, t.ex. ”Bildtext 1”. 2. Anteckna vilket ämnesområde bildtextstycket berör. 3. Skriv ner antal relevanta meningar/texter i bildtextstycket.
4. Avgör vilken framställningstyp de relevanta texterna i bildtextstycket tillhör och anteckna (se Textanalys, steg 4).
5. Anteckna huruvida bildtexten bidrar med ny information som inte inkluderats i tillhörande text och bild.
Samspelsanalys
1. Tilldela varje samspel en siffra och ange inkluderade komponenter, t.ex. ”Samspel 1 (Text 1, Bild 2, Bild 2, Bildtext 2)”.
2. Anteckna det spatiala förhållandet mellan text och bild utifrån följande kategorier: a. Bild före text.
b. Bild efter text. c. Bild intill text. d. Bild och text ihop.
e. Bild och tillhörande text är på olika sidor.
3. Anteckna relationen mellan text och bild utifrån följande påståenden: a. Bildens placering är väl i förhållande till tillhörande text. b. Bild och text innehåller samma information.
39 c. Bilden innehåller mer information än texten.
d. Texten innehåller mer information än bilden.
4. Anteckna det spatiala förhållandet mellan bild och bildtext utifrån följande kategorier: a. Bildtext före bild.
b. Bildtext efter bild. c. Bildtext intill bild.
d. Bildtext och bild på olika sidor. e. Bildtext inuti bild.
5. Anteckna relationen mellan bild och bildtext utifrån följande påståenden: a. Bildtexten är relevant i förhållande till bilden.
b. Bildtexten gör bilden lättare att förstå.
c. Det saknas något i bildtexten för att bilden ska vara lätt att förstå. d. Bildens placering är väl i förhållande till bilden.
e. Bilden är relevant för texten. f. Bilden är lätt att förstå.
6. Anteckna relationen mellan text och bildtext utifrån följande påstående: a. Bildtexten gör texten lättare att förstå.
7. Anteckna huruvida samspelet mellan alla aktuella komponenter kompletterar varandra, motsäger varandra eller är irrelevanta för varandra, t.ex. ”Text 2 och Bild 3
40
Bilaga 2: Exempel på tolkningar från granskningen
Bild 1: s. 10 från ”Grundbok Puls” (Enwall m.fl., 2011). Bilden har vi tolkat som att ha en dekorativ funktion då den enbart avspeglar månen men inte själva ämnesinnehållet i texten. Därmed är den relevant men bidrar inte med ny information. Texten innehåller mer information än bilden. Bildtypen är fotografi. Bilden är före den tillhörande texten. Bilden har ingen tillhörande bildtext. Vi har tolkat bilden som lätt att förstå eftersom motivet är bekant för eleverna. Ur den relevanta informationen i texten har vi valt identifierat följande meningar: ”Månarna rör sig alltid i banor runt sina planeter”, ”Månen snurrar ett varv runt jorden på 28 dagar” och ”Det är ungefär en månad”. Första och andra meningen har vi tolkat som av konstaterande framställningstyp eftersom den uppger fakta. Den tredje meningen har vi tolkat som förklarande eftersom den bygger vidare på och förklarar den andra meningen. Vi anser att bilden och texten kompletterar varandra eftersom båda handlar om månen.
41 Bild 2: s.72 från ”Grundbok fysik och kemi” (Sjöberg & Öberg, 2005). Den tecknade bilden ansåg vi hade en avbildande funktion. Bildtexten är efter bilden och den bidrar delvis till ökad förståelse av bilden. Bilden är inte lätt att förstå för sig själv eftersom den innehåller pilar, flera jordklot samt felaktiga förhållanden mellan jorden och solen. Vi kategoriserade att denna bild behöver en tydligare bildtext för att bilden ska bli förstådd eftersom bildtexten inte förklarar allt som kan leda till
missförstånd i bilden. Bildtexten bidrar här med ny information som inte redan finns i bilden eller texten.
42
Bild 3: s.16 från “Spektrum NO” (Ericsson m.fl., 2018). Den övre bilden är tolkad som att ha en förtydligande funktion eftersom den tydliggör den information som står i texten. Bildtypen är tecknad. Bilden är intill tillhörande text. Det är kategoriserat som bild och text ihop eftersom det finns text inuti själva bilden. Tillhörande textstycke innehåller främst texter av analyserande framställningstyp, t.ex. ”Men om vi låter axeln luta en aning, då snurrar karusellen på samma sätt som jorden snurrar runt sin axel” eftersom den gör en jämförelse för läsaren till något bekant, i det här fallet en karusell. Bilden visar här mer information än texten, t.ex. ekvatorn och riktningen på rotationen. Texten innehåller mer information än bilden eftersom bilden bara berör en liten del av ämnesinnehållet i texten. Bilden är svårtolkad även med stöd av texten och bildtexten eftersom inte allt i bilden förklaras, t.ex.
ekvatorlinjen. Denna bedömning gjorde vi eftersom bilden kräver förförståelse i form av bl.a. att ekvatorlinjen inte faktisk finns på riktigt, hur skuggan förhåller sig till verkligheten osv.
43 Bild 4: s.18-19 från “Spektrum NO.” (Ericsson m.fl., 2018). Fotografiet på s. 19 är av dekorativ funktion och vi har tolkat det som att den inte är relevant för den tillhörande texten på s. 18. Bilden är inte på samma sida som den tillhörande texten och därmed är placeringen inte väl i förhållande till texten. Bildtexten är inte heller väl placerad eftersom den är placerad inuti bilden.
