Det lustfyllda språkandet. En utveckling i läs- och skrivprocessen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Det lustfyllda språkandet

En utveckling i läs och skrivprocessen

The Joyful Interaction a Development in the Process

of Reading and Writing

Karin Bjurvill-Mattisson

Maria Pernet

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2005

Examinator: Lars Öhlin

ABSTRACT

Vi vågar påstå utifrån vår undersökning att ett språkande arbetssätt har betydelse för ett lustfyllt lärande. Språkande är ett begrepp som skolverket tar upp i sin rapport Läs och skriv processen som ett led i undervisningen (2000). Språkande är ett kommunikativt verktyg, men även ett tankeredskap som ett led till att utveckla ny kunskap. Syftet med uppsatsen var att ta reda på innebörden utifrån citatet ”det är i språkandet kunskapen blir till ” (Dysthe,1996) samt om språkandet, enligt eleverna, är ett lustfyllt arbetssätt. Genom kvalitativa intervjuer och

ostrukturerade observationer fick vi, utifrån barnens perspektiv, fram vårt resultat. Resultatet som framkom är att språkandet skapar lust i den bemärkelsen att det utgår från barnens erfarenheter, att det finns en mottagare i arbetstillfället och att språkandet är i sig själv ett skapande av ny kunskap. Möjligheten till att samtala blir ett led i att tala-lyssna-skriva och läsa, som med ett sammanfattande namn kallas språkande. Språkande visade efter vår undersökning vara ett uttryckande av ny kunskap som skett i ett dialogiskt samspel med andra.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 7

2 Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Aktuella begrepp... 9

2.1.1 Språkande ... 9

2.1.2 Ett flerstämmigt arbetssätt ... 9

2.1.3 Flow... 10

2.1.4 Glad formalism... 10

2.2 Underlag för läroplanen... 11

2.2.1 Kursmål för ämnet Svenska ... 11

2.3 Tänkandets och språkets rötter ... 12

2.3.1 Skillnaden mellan yttre och inre tal ... 12

2.4 Vygotskijs syn på lärande ... 13

2.4.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande... 13

2.4.2 Proximal utvecklingszon ... 14

2.5 Språkandet i A, B och C-miljö... 15

2.5.1 A-miljö... 15

2.5.2 B-miljö... 15

2.5.3 C-miljö... 16

2.6 Språkandet i skolans alla ämnen... 17

2.7 Skrivning en väg till läsning ... 17

2.8 Språkandets betydelse ur ett barns perspektiv ... 18

2.9 Aktivt tänkande – ett led i läs- och skrivprocessen... 18

2.9.1 Inre bilder... 19

2.10 Lusten att lära ... 19

2.11 En stimulerande klassrumsmiljö... 20

2.11.1 Datorn ersätter pennan ... 20

3 Metod ... 21

3.1 Intervju som metod... 21

3.2 Utformande av intervjufrågor ... 21

3.3 Genomförande av intervju... 22

3.4 Observation som metod ... 23

3.5 Genomförande av observation... 23 3.6 Urval... 24 3.6.1 Barn – elev ... 25 3.7 Bearbetning/analys ... 25 3.8 Reliabilitet/validitet... 25 4 Resultat... 27 4.1 Resultat av frågeställning nr 1 ... 27 4.1.2 Observationerna... 27 4.1.2.1 Udda-jämnt tennis... 27 4.1.2.2 Mattestencil ... 28 4.1.2.3 Röda tråden ... 28 4.1.2.4 Skrivarverkstad ... 30 4.1.2.5 Massagesaga ... 31 4.1.2.6 IL-basis test ... 32

4.1.2.7 ”20 minuter kvar innan lunch ” ... 33

4.1.2.8 Bokstaven K ... 34

4.2 Slutsatser av frågeställning nr 1... 35

4.3 Resultat av frågeställning nr 2 ... 36

4.3.1 Skrivlust... 36

4.3.1.2 Med hjälp av skapandet ... 37

4.3.1.3 Med hjälp av film och bok... 38

4.3.1.4 Med hjälp av erfarenheter utanför klassrummet 39 4.3.2 Läslust ... 39

4.3.2.1 Meningsfullt läsande... 39

4.3.2.2 Meningsfullt läsande genom ”rätt böcker ” .... 41

4.3.2.3 Genom högläsning... 41 4.3.3 Berättarlust ... 42 4.4 Slutsatser av frågeställning nr 2... 43 5 Diskussion ... 45 5.1 Litteraturdiskussion ... 45 5.2 Metoddiskussion... 46 5.3 Resultatdiskussion... 47 6 Sammanfattning... 49 7 Käll och litteraturhänvisning... 51 Bilagor

1 INLEDNING

Vi kommer i denna uppsats att behandla begreppet ”ett språkande arbetssätt ” som också ligger mycket nära ”dialogpedagogiken ”. I språkande krävs ett uttryckande av ny kunskap förutom det dialogiska samtalet. Citatet ”det är i språkandet

kunskapen bli till ” (Dysthe, 1996) har drivit oss att ta reda på vilka lärandetillfällen i vår undersökning som är språkande. Vi utgår från, vår erfarenhet under

lärarutbildningens gång, att lusten har betydelse för lärandet. Vår uppfattning är att lusten är en stark stötta som endast infinner sig när personen känner sig motiverad och engagerad. Vår utgångspunkt är att i detta tillstånd utveckla läs och

skrivprocessen på ett särskilt gynnsamt sätt. Lusten kan naturligtvis infinna sig genom många olika faktorer, där språkandet är en av dem. Det vi kommer att utgå från och undersöka är om lusten kommer genom att tänkandet är aktivt och kopplat till erfarenheter och upplevelser (Skolverket, 2000).

Med anledning av detta vill vi ta reda på vilka faktorer enligt eleverna i vår

undersökning som skapar lust i läs och skrivprocessen. Syftet för oss är att ta reda på vad som kan vara ett lustfyllt språkande arbetssätt, samt innebörden av ”det är i språkandet kunskapen blir till” (Dysthe, 1996). Vi tycker arbetet med uppsatsen gett oss användbar kunskap om detta ämnesområde som helt klart kommer att få betydelse för vårt val av arbetssätt som framtida pedagoger. Härmed kliver vi nu in i språkandets värld, välkomna (Skolverket, 2000).

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att ta reda på innebörden av citatet ”det är i språkandet kunskapen blir till” samt om språkandet enligt eleverna är ett lustfyllt arbetssätt och i så fall varför. För att uppnå vårt syfte utgår vi från två centrala frågeställningar:

1. Vad i lärandetillfällena i vår undersökning utgår från ett flerstämmigt språkande arbetssätt?

2. Vilka faktorer, enligt eleverna i vår undersökning, skapar lust i läs och skrivprocessen?

2 KUNSKAPSBAKGRUND

Vi kommer inledningsvis att presentera och förklara de begrepp som är centrala i uppsatsen nämligen språkande och flow. Därefter beskriver vi de teorier som hjälper oss att förklara resultatet, främst Vygotskijs teorier med viss jämförelse med Piagets teorier, om barns språkutveckling. Slutligen följer den litteratursammanställning som inspirerat oss i ämnet och som ligger till grund för hur vi tolkar resultatet av

undersökningen.

2.1 Aktuella begrepp

2.1.1 Språkande

I Skolverkets Läs och skrivprocessen som ett led i undervisningen (2000) beskrivs att åtgärder de generellt belyser i framtidens skola, är den sociala aspekten på läs och skriv som de kallar kommunikationsprocessen. Detta innebär att samtala-lyssna-skriva-läsa är en integrerad process i alla ämnen. De önskar att språkutvecklingen i tal och skrift ska utgöra kärnan i respektive ämnes kursplan. De hänvisar i detta sammanhang till citatet ”det är i språkandet kunskapen blir till ” (Dysthe 1996) och påtalar att just språkandet kan fungera som en brygga mellan olika ämnen för att underlätta ämnesövergripande studier (Skolverket, 2000). Dysthe har nämnt

lärandemiljöer som betydelsefulla för inlärningen. Hon delar in inlärningsmiljöerna i två olika klassrumsmiljöer; det dialogiska och det monologiska klassrummet. I ett dialogiskt klassrum ökas inlärningen då skrivandet används i samspel med de samtalande samt mellan eleverna och lärarna. Undervisningen i det monologiska klassrummet kännetecknas av envägskommunikation där tonvikten läggs på, att förmedla, reproducera och mäta elevernas kunskap utan att anknyta till elevernas egna erfarenheter (Dysthe 1996).

2.1.2 Ett flerstämmigt arbetssätt

Ett flerstämmigt arbetssätt innebär enligt Dysthe (1996) ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till. Där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för

inlärningsprocessen. Hon har genomfört klassrumsbaserad forskning som fokuserar på samspel och interaktion mellan elever.

Hennes forskning vill fånga lärandeprocessens betydelse i elevernas kommunikativa interaktion, både i samtal och i skrivande (Dysthe 1996).

2.1.3 Flow

Flow är ett sinnestillstånd som innebär ett vidgat medvetande om att något är så roligt att den enda belöningen man vill ha är att få upprepa upplevelsen. Aktiviteten eller skapandet ger en så lustfylld känsla att personen stänger av allting annat runt om sig och befinner sig i ett totalt koncentrerat och målinriktat tillstånd. Glädjen och ”berusningen” är så stark att personen känner stor lustfylldhet och motivation inför uppgiften. Flow inträffar när uppgiften överensstämmer exakt med utövarens

skicklighet. Författaren Mihaly Csikszentmihalyi, åskådliggör detta med hur en kirurg kan uppleva en operation. Är operationen för lätt i förhållande till hans skicklighet kan han uppleva långtråkighet. Är operationen lagom utmanande i förhållande till hans skicklighet upplever han flow. Är operationen för svår upplever han stress och oro. ”Flow uppstår när allting fungerar som bäst, när en persons hela skicklighet tas i anspråk för att hon bäst ska lyckas med en uppgift. ” Författaren menar att vi kan uppleva flow genom en allvarlig lekfullhet, en kombination av omsorg och ödmjukhet som gör det möjligt att vara engagerad och samtidigt bekymmersfri. (Mihaly Csikszentmihalyi, 1990)

2.1.4 ”Glad formalism”

Ett begrepp som används då det primära är att eleverna reproducerar och håller sig sysselsatta. Begreppet kan bli en form av terapi där liknande arbetsuppgifter återkommer hela tiden. I ett längre perspektiv då eleverna når de senare skolåren övergår ”glad formalism ” (Malmgren, 1996) till ett för eleven reproducerande arbetssätt vilket inte utmanar eleven i sitt tänkande. De mängder av färdigt material i form av arbetshäfte och läroböcker som skapar arbetsro, är inte en tillräcklig

2.2 Underlag för läroplanen

Först väljer vi att presentera underlaget för läroplanen som stämmer med vårt problemområde och de mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret i ämnet Svenska.

Kunskaper är redskap för att lösa såväl praktiska som teoretiska problem. De utvecklas i anslutning till speciella frågor i speciella sammanhang. De förändras genom att

användas. Skolans kunskapsuppgift omfattar inte enbart att förmedla ”kunskaper”, utan också att främja elevernas kunskapande förmåga. All kunskapsförmedling har någon form av facit att jämföra med. När det gäller kunskapandet däremot, är det arbetet som är målet, förmågan att formulera och utveckla problem och komma fram till

slutsatser.(Skola för bildning SOU 1992:94)

Vi har också koncentrerat oss på kursmålen för ämnet svenska för att vi anser att ämnet i sig är sett som ett färdighetsämne, på så sätt att ämnet ofta behandlas som ett enskilt ämne. Vi anser emellertid att läs och skrivprocessen bör synliggöras så att nedan nämnda kursmål blir utgångspunkten i de flesta ämnen. Vi vill genom målen visa att det finns stöd i dessa för ett språkande arbetssätt. I kursplanen för ämnet svenska nämns lusten som ett stöd för att utveckla läs och skrivprocessen.

Eleven skall:

- kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,

- kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation, - kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande,

-kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista.

2.2.1 Kursmål för ämnet Svenska

Vi vill utifrån kunskaper vi fått från litteraturen vi använt i vår kunskapsbakgrund, koppla detta till några rader ur Lpo 94 och till kursplanen för ämnet Svenska.

”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan omkunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker”

”Skolan skall stimulera varje elev till att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskap.” (Ur Lpo 94)

Kursplanen för ämnet svenska:

Skolan skall i sin undervisning i ämnet Svenska sträva efter att eleven

-utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

-utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

-utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövra medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

-utveckla sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel.

2.3 Tänkandets och språkets rötter

Vygotskijs teori är att tänkande och språk börjar som skilda oberoende aktiviteter. Hos de små barnen pågår tänkandet utan språk detta påvisas genom att det lilla barnet utför praktiska saker, till exempel då en ettåring öppnar en dörr utan att tala om detta (Vygotskij, 1976).

Han menar att språket, fram till sju års ålder både har en inre och yttre funktion, som styr barnets tänkande. Den inre funktionen styr och övervakar tänkandet och den yttre funktionen meddelar tänkandets resultat till andra. Här menar Vygotskij, att det fenomen Piaget talar om, ett egocentriskt tal det vill säga barnet talar högt om sina inre planer och handlingar, är att barnet inte skiljer mellan talet för sig själv och det sociala talet till andra. Vygoskij däremot, menar att barnets egocentriska tal

internaliseras till ett inre tänkande och upptas i det sociala talet. Han menar att barnets egocentriska tal blir olikt ett socialt tal när barnet försvinner in i det egna tänkandet och börjar prata högt för sig själv, när de ställs inför ett problem. För att förtydliga tänkandets förhållande till en utveckling av språket, drar han en parallell till vuxenvärlden. När vuxna lever ensamma, pratar de högt för sig själv då de utför sina handlingar och avsikter (Vygotskij, 1976).

2.3.1 Skillnaden mellan inre och yttre tal

Enligt Vygoskij finns det skillnader mellan det yttre och inre talet. Han menar att det inre talet, ”tal för en själv”, behöver inte hålla sig till tankarna som kommer att kommuniceras ut till andra. Detta är tankar som blir till stöd för individen själv för att styra sitt logiska tänkande. Därför menar Vygotskij, att det inre talet inte kan likställas med socialt tal, eftersom det inre tänkandet också är icke-verbalt. Härav delar Vygotskij upp tänkandet i olika kategorier och kallar dessa; icke verbalt tänkande, inre tal och socialt tal, icke – intellektuellt tal – tal utan tänkande. Vygotskijs teori kring språkets yttre och inre funktion innebär att tänkandets ursprung kommer via språket och att denna process blir ett medel för barnets socialisation. Han redogör för tänkandets och språkets rötter och samspelet mellan föreställande tankar och det språkliga uttrycket för dem, med hjälp av följande fyra punkter:

1. Hur språket underlättar tankprocessen.

2 .Hur socialt språk utan tänkande kan begränsa vår inre mentala aktivitet. 3. Hur vi kan översätta resultatet av våra tankeprocesser till en form som andra människor kan förstå.

4. Hur vi kan avkoda andras tal och nå fram till de tankar de försöker uttrycka (Vygotskij, 1976).

2.4 Vygotskijs syn på lärande

Vi presenterar Vygotskijs syn på lärande då vi anser hans teorier ligger nära ett språkande arbetssätt. Psykologen Vygotskij talar om att barn ska växa in i kulturen och bli en del av samhällets symbolbruk. Detta sker genom social interaktion. Barn internaliserar kunskap utifrån erfarenheter från denna sociala interaktion. Vad han menar med det är att det är viktigt att utgå från den miljö eleven befinner sig i vid just ett speciellt tillfälle. Innehållet i läs och skrivmomenten bör alltså vara igenkännligt för eleven. Den sociala interaktionen som Vygotskij talar om som stötta för lärande är inre och yttre tal i läs och skrivprocessen. Många av de forskare, (Frost 2002) som byggt vidare på Vygotsgijs teorier vill betona en process som handlar om att genom sitt sociala språkbruk använda språket som ett redskap för att utveckla tänkandet (Lidén, 2003).

Genom de vuxnas högläsning har barnet hört hur skriftspråket låter. Kanske barnet också fått en viss insikt att detta språk kan representera verklighetens värld, att man kan använda språket för att reflektera över berättelser, att man med hjälp av språket kan hålla reda på berättelser och handlingsförlopp och att man kan använda språket för att

reflektera över ord och deras betydelse, kanske också över känslor som barnet upplevt som kaotiska. (Frost 2002)

2.4.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Denna process som handlar om omgivningens och språkets betydelse för tänkande och lärande har utvecklats utifrån Vygotskijs teorier. Till skillnad från det

kognitivistiska synsättet som förlägger lärande inuti den enskilde individen betonas istället i det sociokulturella perspektivet det sociala lärandet. Det kulturbundna och det språkligt interaktiva i vårt tänkande om den värld vi lever i (Tornberg, 2002).

Vygotskij menade också att många av de upptäckter barn gör sker i ett dialogiskt samarbete. I samspelet med andra barn eller en vuxna kommer barnet att

tillgodogöra sig informationen på egen hand som för barnet är utvecklande, Vygotskij kallar detta som vi tidigare nämnt för den proximala utvecklingszonen. Idag vet vi att barnen utvecklar sina kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för

utvecklingen. Till exempel kan Vygotskijs syn på språk och tänkande beskrivas med att barnet hör ord som de lägger sig till med för att kommunicera med vuxna. Barnet använder språket för att interagera. Vidare menar Vygotskij att små barn pratar för sig själv när de löser problem och uppgifter. Tidigare rådde Piagets uppfattning att barnens intellektuella utveckling var en närmast självstyrd process. Det konkret operationella stadiet är ett begrepp där Piaget menar att barnen börjar tänka logiskt och ändamålsenligt. Barnens konkreta tänkande visar sig i det sätt som de förklarar saker och ting på. Piaget menar att barn i den åldern behöver ha illustrationer och tydliga exempel för att förstå. De måste få arbeta med konkreta uppgifter för att på egen hand komma fram till lösningar på problemen. Verklig kunskap konstrueras av barnen själva när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera (Evenshaug & Hallen 2001).

2.4.2 Proximal utvecklingszon

Vygotskij har fokus på de upptäckter som äger rum i det dialogiska samarbetet mellan barnen och en annan vuxen. En vuxen är en modell och via verbala

instruktioner visar barnen hur de ska utföra en viss handling. Detta samarbete kallar han för den proximala utvecklingszonen. I det här samspelet försöker barnen förstå den vuxnes instruktioner för att göra det till sin egen personlighet och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Det kan vara till exempel att en vuxen sitter med ett barn och pusslar. Den vuxna hjälper barnet genom att ge barnet tips om hur barnet ska göra. Som till exempel att det är bra att börja med hörnen eller titta på färgerna för att se var bitarna passar ihop. Genom att barnen får vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer kan barnen lösa uppgifter på det kognitiva området som de inte kan klara av själva. Här kan vi förvänta oss att det äger rum en intellektuell utveckling. Därför är det viktigt att stimulera barnen till ett aktivt samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara och behärska nya uppgifter. Vygotskij menar att lärande sker i den proximala utvecklingszonen, det vill säga att aktiviteter stimulerar och sätter en hel rad inre processer i rörelse hos barnet (Vygotskij, 1981).

2.5 Språkandet i A, B och C- miljö

I Skolverkets rapport (2000) klassas lärande miljöer som A, B eller C miljöer utifrån hur väl de tillgodoser möjligheten att utvecklas i sin läs och skrivprocess. A

miljöerna tillgodoser bäst och C sämst. För att förtydliga dessa väljer vi att presentera innebörden av miljöerna var för sig.

2.5.1 A-miljö

När det gäller texter som läses i en A-miljö nämner Skolverket att texterna bör vara narrativa det vill säga handla om någon som läsaren kan identifiera sig med. Två framträdande saker visade sig vara speciella hos personalen som arbetade i A miljöerna. Nämligen att de i sin grundutbildning fått kunskap om språkandets betydelse för hur kunskap skapas och växer. De har dessutom kännedom om hur man omsätter detta i praktiken. Eleverna dras in i arbetet och de får möjlighet att känna igen sig i arbetet. Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går i varandra och befruktar varandra. Det är av största vikt att elevernas känner sig engagerade och delaktiga och olika typer av elevinitiativ tas upp och utvecklas vidare.

Klassrumskulturen är öppen och man strävar efter att hitta olika mottagare när man läser och skriver. Det ska alltid finnas en mottagare av det eleverna producerar. I denna miljö fungerar språket som ett medel för att lära, förstå och förmedla något. Den flerstämmiga miljön används för att utifrån egna förutsättningar ge möjligheter att växa in i nya kunskapsområden till exempel genom att läsa och ta del av

varandras texter som kan bli en inspiration till att utveckla sin egen läs och skrivprocess (Skolverket 2000).

2.5.2 B-miljö

I den här miljön arbetar man oftast inte ämnesövergripande. Däremot förekommer inslag av tematiska studier inom respektive ämne. Nästan uteslutande använder

man sig av färdigproducerande läromedel. Precis som i A-miljöerna möts eleverna av en variation av texter och böcker. Lärare i B miljön har relativt liten kunskap om värdet av variationen i litteraturen, med undantag från svensk och språklärare. Eleverna tränas i enskilda moment utan att se och förstå sammanhanget. Liksom i C miljöerna är B miljöerna också tvåstämmiga det vill säga bara öppen för två stämmor i taget. Läraren är den som vägleder lärandet. Eleverna är mycket klara över vilka som är mottagarna, det vill säga läraren och eleven själv. Vad en enskild elev säger blir inte en allmän angelägenhet utan bara en angelägenhet för läraren. Övriga elever får inte tillsägelse att lyssna utan endast vara tysta så att läraren kan höra vad som sägs. Eleverna skriver mestadels för att reproducera vad andra redan tänkt och sagt. Den egna produktionen skapas inom ganska begränsade ramar, vilket innebär att eleverna sällan får skriva hela egna texter. Nästan aldrig använder man samtalandet , läsandet och skrivandet för att reflektera över vad man lärt sig (Skolverket, 2000).

2.5.3 C-miljö

Karakteristiskt för C -miljöerna är att de sker i lärarstyrda eller tysta klassrum. Arbetet bedrivs ensamt eller enskilt. Ängslan att uttrycka sig verbalt högt i klassen är utbredd hos eleverna och mottagaren för läsandet och skrivandet är läraren. Läraren leder ensam undervisningen och utvärderar samt bedömer elevernas insatser. Det finns ett rätt svar på det mesta man gör och barnen tränas endast i enskilda moment. Dessa kan utgöras av rim och ljudlekar som inte sätts i något läs och skriv

sammanhang. I C-miljöerna råder ämnessegregation och eleverna läser och skriver nästan uteslutande för att reproducera vad andra redan tänkt och sagt. Eleverna arbetar oftast inte med underlag där de kan känna igen sig eller känna sig delaktiga i arbetet. Samtalet förekommer i stort sett aldrig. I C-miljöerna socialiseras eleverna redan som små in i det som de kallar för ”glad formalism ”(Malmgren, 1996). De arbetar duktigt och snällt och är mycket glada för varje nytt moment de kan lägga i högen av avklarade uppgifter. Detta kan senare övergå till reproduktionens

formalism vilket innebär att man kopierar bänkkamratens svar för att så snabbt som möjligt bli klar utan minsta eftertanke (Skolverket 2000).

2.6 Språkande i skolans alla ämnen

Aktivt skrivande och läsande sker, enligt Vägar in i skriftspråket, först i

sammanhang där barn har en god förförståelse i vilken de vill få veta mer, uppleva och delge något viktigt. Det är också i detta sammanhang barnen har en mängd frågor de vill ha svar på. I boken ”Vägar in i skriftspråket ” nämns vikten av att börja med läs och skrivprocessen redan från första skoldagen. De talar om ett sätt där läraren tillsammans med barnen skriver ner de händelser och tankar, som kommer fram i klassens gemensamma samtal. På så sätt upplever barnen det talade ordet i en skriftspråklig variant. Det gemensamma språkandet blir ett led till att så småningom utveckla en egen förmåga att själv skriva ner egna tankar och

funderingar i egna så kallade tankeböcker. De egna erfarenheterna som kommer fram i dialogen med kamraterna, hjälper till i interaktionen mellan tala, lyssna, läsa, skriva och skapa (Liberg & Björk 2003).

2.7 Skrivning en väg till läsning

Enligt Liberg och Björk (2000) upplever 90 % av de tillfrågande barnen, som börjar skolan, att de kan skriva. Barnens skrivande är grundat på att de i första hand kan skriva sitt namn och ytterligare några få ord. Forskarna menar att den upplevelsen barnen har/får är att det sker ett konkret resultat när de har skrivit. Författarna hänvisar till att det finns lärare som därför låter skrivningen vara huvudmetoden och de litar på att barnen lär sig läsa samtidigt som de utvecklar en skrivförmåga (Liberg & Björk, 2000).

Liberg och Björk refererar till språkforskare F. Smith som menar att barn lär sig både att läsa och att skriva när de använder skriftspråket. Han påtalar insikten och förståelsen för eleverna i skriftspråkets och läsningens meningsfullhet. Han kritiserar starkt vad han kallar ”programmatisk undervisning ” som innebär att någon på förhand bestämt vad elever och lärare ska göra i klassrummet. Han förhåller sig negativ till förutbestämda aktiviteter i form av övningar, material, test, betyg och poäng (Smith, 2000).

2.8 Språkandets betydelse ur ett barns perspektiv

Barn lär sig uppfatta sin omvärld med hjälp av alla sinnen ständigt och jämt. De kommunicerar, imiterar och så småningom skriver de och läser. Barn strävar efter att förstå och göra sina erfarenheter begripliga. Då barn lär sig veta, innebär det att de relaterar sitt lärande till att de har kunskap om något. Innebörden att barn lär sig att förstå, är att barn relaterar inlärning till att de kan se sammanhang – de pratar om sitt lärande och kan se ett mönster. När det gäller barns medvetande om hur man

erhåller kunskap om något har vi valt att rikta oss till barn i skolår ett och två.

Pramling-Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att när barnen har nått denna ålder har de en förmåga att koppla sitt eget vetande genom att själv tänka och fundera ut lösningar. Då är det viktigt att utveckla barns medvetande så att de får en aktiv syn på hur man får veta saker och hur man skaffar sig kunskap genom att själv aktivt delta i olika aktiviteter. På så sätt skapas utrymme till att knyta an barnens tidigare kunskaper. För att de ska kunna göra nya iakttagelser, funderingar och reflektioner (Pramling-Samuelsson & Mårdsjö, 1997).

2.9 Aktivt tänkande - ett led i läs och skrivprocessen

För att utvecklas så bra som möjligt i sin läs och skriv process menar författarna till Keene & Zimmermann (2003) att det aktiva tänkandet bör ske parallellt under tiden läsningen pågår. Vad menar de då med det? Jo till exempel att man aktiverar

tänkandet innan man börjar läsa en text genom att fundera över vad texten skulle kunna handla om, vad författaren hade för syfte samt vad jag har för förförståelse med mig när jag går in i texten. Detta kan ske ensamt, två och två eller i storgrupp. När man sedan går in i texten bör eleverna uppmuntras till att föra anteckningar under läsandets gång. Anteckningarna ska handla om saker som läsaren tänker på under läsningen. Det kan vara en fråga, en synpunkt, en känsla eller en koppling till någonting utanför texten. När texten lästs färdigt ska anteckningarna som gjorts för att komma ihåg det aktiva tänkandet som skedde under läsprocessen behandlas. Det bör också gälla nya frågor som dykt upp efter läsningen. Behandlingen kan göras genom att skriva ner eller skriva rent sina anteckningar och alternativt med en teckning eller målning gestalta sina tankar.

Författarna menar också att både dramatisering och samtalsgrupper, där man delger varandra sina tankar, är lika viktiga sätt att bearbeta en text på

(Keene & Zimmermann, 2003) .

2.9.1 Inre bilder

Keene & Zimmermann (2003) menar också att det inte bara är genom skrivandet barn ska behandla texter utan även genom att gestalta i bild, drama och föra en dialog om det lästa. De tar till exempel upp att när barn ritar under tiden högläsning pågår ges de möjlighet att behandla de tankar som dyker upp under lyssnandet. De tankar som dyker upp under läsandet/lyssnandet kallar författarna för inre bilder. Tänkandet, menar de, kan hjälpa eleverna att göras mer påtagligt för att läsandet ska kännas mer aktivt och relaterat till sig själv. De tar upp exempel som kan hjälpa eleverna till denna förmåga till exempel när man läser en text högt för eleverna, stanna upp emellanåt, och delge sina egna tankar om det lästa. Det kan vara egna erfarenheter av näromliggande, associationer eller något jag bara kom att tänka på under läsningen. Att lära eleverna att lyssna till sitt eget huvud är en viktig del för att utveckla läs och skrivprocessen menar författarna. Det gör man genom att hjälpa dem med att känna sig så aktiva som möjligt i sitt läsande och därefter låta aktiviteten och tänkandet nå fram till en mottagare. Genom aktivt tänkande, lyssnande,

skapande och samtalande i integration stärks läs och skrivprocessen (Keene & Zimmermann, 2003).

2.10 Lusten att lära

I rapporten från Skolverket (2003) talas om lusten och glädjen som uppstår i känslan av att lyckas med något. De skriver kring begreppet lust och motivation, att då barn, ungdomar och vuxna blivit ombedda att beskriva tillfällen då de känt lust att lära. Samtliga har uttalat att detta inträffat när både kropp och själ har engagerats. Alla nämnde de också den så kallade aha-upplevelsen känslan när de förstått ett samband. Skolverket nämner också att lusten att lära har beskrivits som en slags sinnlig glädje som kretsar kring en individs möjlighet till utveckling både

emotionellt, socialt och intellektuellt. Elever i samtliga skolår nämner att lärlusten ofta infinner sig när de kommer i kontakt med ämnen i estetisk eller praktisk form.

Faktorer som främjar lusten att lära är enligt ett citat ur Skolverkets rapport (2003);

Det som skolans arbete syftar till, nämligen att lära, att ”äga” kunskap och känna att man ”bottnar” i sin kunskap är i sig lustfyllt.

Ett ökat vetande tillsammans med andra, ett så kallat språkande, skapar lust att utvecklas och att lära (Skolverket 2003).

2.11 En stimulerande klassrumsmiljö

Liberg och Björk (2003) påtalar vikten av en klassrumsmiljö där barnens språkutveckling stimuleras. Som pedagog är det viktigt att tänka efter hur klassrummet ska se ut. Enligt författarna bör det finnas en skrivverkstad, små läsplatser och ett något större utrymmer till högläsning och det gemensamma språkandet. Ett utrymme med material som inbjuder barnen till att själv ta egna initiativ för att på sätt ge dem en känsla av att utvecklas i läs och skrivprocessen. De nämner också att datoranvändningen är viktig de menar att datorn kan vara ett mycket effektivt och stimulerande redskap för lärande. De uttrycker vikten av ordbehandlingsprogram och att detta i princip redan från skolstarten har en stor betydelse. Genom att låta barnen leka sig fram och skriva med ordbehandlarens hjälp kan barnen lära sig mycket om vårt skriftspråk, på ett för dem, lustfyllt sätt.

”Datorn är med andra ord ett så gott som oumbärligt redskap under skrivarbetsprocessen” (Liberg

& Björk, 2003 ).

2.11.1 Datorn en ersättning till pennan

Trageton (2005) menar, att datorn kan ersätta pennan eftersom den motoriska utvecklingen kan begränsa elevernas förmåga att skriva. Det blir helt enkelt lättare för dem att skriva på datorn. Författaren vill föra fram, att skrivandet genom datorn är en hjälp i läsprocessen. Läs och skrivinlärning kan bli skriv och läsinlärning. Datorn används ofta i de högre åldrarna i de lägre gäller fortfarande klipp och klistra till exempel när eleverna skall tillverka en tidning. Att skriva genom datorn gör att eleverna slipper fundera över hur utformningen av bokstäverna ska se ut och fokusera på innehållet istället (Trageton, 2005).

3 METOD

Vi har nu beskrivit vad som ligger till grund för vår undersökning. I detta kapitel redogör vi för vårt tillvägagångssätt och varför vi har valt kvalitativa intervjuer och observationer som undersökningsmetod.

3.1 Intervju som metod

Vi valde en kvalitativ forskningsintervju för att få beskrivningar av den intervjuades livsvärld. Den här formen av intervju används när man vill undersöka attityder, inställningar och upplevelser på ett djupare plan.

I den kvalitativa forskningsintervjun kan intervjuaren få nya kunskaper under hela intervjutillfället. Det kan i samtalet med intervjupersonerna utöka och ändra intervjuarens uppfattning kring den aktuella undersökningen. Motsatsen till den kvalitativa forskningsintervjun är den kvantitativa intervjun, även kallad strukturerad intervju. Vid dessa tillfällen är frågorna bestämda med tillhörande förutbestämda svarsalternativ (Kvale, 1997).

Vårt vetenskapliga förhållningssätt bygger på hermenutiken med anledning av att man genom språket kan skaffa sig kunskap. Hermeutikern menar att människor har intentioner, avsikter som yttrar sig i språk och handling som går att tolka och förstå innebörden av (Patel & Davidson 2003).

3.2 Utformande av intervjufrågor

Intervjun är den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Den kvalitativa intervjun kan genomföras med antingen öppna frågor till i detalj utformade

intervjumanualer. Det är viktigt att den kvalitativa intervjun inte är så specifik att den hindrar alternativa idéer och synsätt att uppstå. I utformandet av våra intervjufrågor håller vi dörren öppen för nya infallsvinklar på vårt problem genom att ge barnen tid att fundera. Vi är lika uppmärksamma på intressanta funderingar som ligger utanför våra frågeställningar (Kvale, 1997).

Vi kommer att ha ett antal större frågor av “berättar typ”, där möjligheten finns utifrån vad eleven berättar, att ställa oplanerade följdfrågor. Denna så kallade tratt-teknik innebär att man börjar med stora öppna frågor för att sedan komma in på det mer specifika. Fördelen med denna, är att intervjupersonen kan verbalisera sig relativt fritt. För att eleverna i skolår 1 och 2 skulle förstå vad vi menar med lustfyllt lärande, utformade vi frågorna till att handla om vad de upplever som roligt i olika lärandetillfällen. Vi tror att eleverna likställer det lustfyllda lärandet med vad de upplever som roligt i ett lärandetillfälle ( Patel & Davidsson 2003).

Enligt Patel och Davidsson (2003) bör man undvika frågor av typ; långa frågor, ledande frågor, negationer, förutsättande frågor och varför frågor. Dessa typer av frågor har vi försökt undvika för att få så tillförlitliga svar i intervjuerna som möjligt. Vi har använt oss av ca 10 stycken frågor vilka går att finna som bilaga till

uppsatsen. I frågorna har vi brutit ner begreppet språkande för att få så uttömmande svar som möjligt. Vi har strävat efter att lägga frågorna på en nivå som de intervjuade barnen förstår utifrån begreppet språkande (Bilaga 2).

3.3 Genomförande av intervjun

Vi tog kontakt med pedagogerna på respektive praktikplats och berättade om vårt examensarbete. De såg inga problem i att genomföra vare sig observationer eller intervjuer. För att få undersökningspersonernas samtycke kring deltagandet i den kvalitativa forskningsintervjun, skickade vi hem ett meddelande till samtliga berörda föräldrar för att få deras godkännande till att deras barn fick delta i intervjun. Intervjuarens forskningsetik har betydelse för utfallet av intervjun (Kvale, 1997) (Bilaga 1).

Vi genomförde intervjuerna på skolorna i en för eleverna bekant miljö och satt ostört i ett rum intill ordinarie klassrum. Varje intervju tog i snitt cirka 30 minuter. Vi strävade efter att skapa en trygghet i intervjusituationen, för att av barnen, få så uttömmande svar som möjligt. Vi vill i det här sammanhanget också nämna att eleverna var förberedda på att intervjun skulle ske, men inte vilka frågor som skulle ställas.

Intervjun gjordes med en elev åt gången och vi valde att anteckna ner svaren vi fick. Detta för att eleverna inte skulle uppleva något obehag av en bandspelare samt att vi ser oss som vana antecknare och bedömer oss ha en utvecklad anteckningsteknik. Vi upplevde också pauserna i antecknings sammanhanget behagliga för barnen, utifrån deras funderingar. I jämförelse med en bandupptagning som vid vissa tillfällen kan hämma intervjupersonen. Vi tyckte att vi fick med samtlig information som barnen delgav oss, då vi för att bekräfta, att vi uppfattat svaret rätt, upprepade det för dem. Efter varje intervjutillfälle antecknade vi också ner reflektioner och tankar som framkommit under intervjuförloppet. Dessa blev till hjälp när vi sedan tolkade våra intervjuer

(Kvale,1997).

3.4 Observation som metod

Det går att välja att göra en strukturerad eller en ostrukturerad observation beroende på vad man vill ha ut av observationen. Vi har valt en ostrukturerad observation istället för en strukturerad, eftersom den ostrukturerade är bästa metoden om man vill inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Vid ostrukturerade observationer har man inte något utprovat observationsschema likt en strukturerad där man prickar av om givna beteenden förekommer. Vid

ostrukturerade observationer ska man dock ha klart för sig:

Vad ska observeras?, Hur ska observationerna registreras? Och hur ska observatörens förhållningssätt vara (Patel & Davidsson, 2003)?

3.5 Genomförande av observation

Vi valde att genomföra undersökningen genom att utgå från våra vft klasser, skolår 1 respektive 2. I dessa klasser utförde vi en ostrukturerad observation under en

skoldag. Syftet med observationen var att se sådant som kroppsspråk hos eleverna, hur de reagerar och förhåller sig till olika uppgifter där läs och skrivprocessen är i utveckling. Vi är intresserade av att se skillnader och likheter i olika lärandetillfällen som syftar till att utveckla elevernas läs och skrivprocess. Eftersom vi inte på förhand visste vilka lärandetillfälle som kommer att ingå i observationsmiljön bedömde vi att en ostrukturerad observation skulle bli den bästa

undersökningsmetoden. Vi förde ostrukturerade anteckningar under observationen. Därefter analyserade vi och kategoriserade vi dem, var och en, med utgångspunkt från våra frågeställningar. Gemensamt diskuterade och jämförde vi utfallet från respektive observation (Patel & Davidsson, 2003).

3.6 Urval

Urvalet till intervjuerna är 6 elever från respektive vft-klasser. Eleverna går i år 1 och 2 och är utvalda utifrån vår kännedom och i samråd med pedagogen, om deras förmåga att kunna delta enskilt i en kvalitativ intervju. Vi försökte få en lagom balans mellan pojkar och flickor där resultatet blev 3 av varje kön. Observationerna valde vi att göra i respektive vft-klass. Fördelen med att göra observationen i de för oss kända klasserna blev att vi bättre kunde läsa av och förstå eleverna, eftersom vi redan har kännedom om många faktorer som kan påverka hur de reagerar inför olika situationer. Detta bekräftas i Forskningsmetodikens grunder som menar att en okänd observatör inte på samma sätt kan tolka informationen då de saknar förförståelsen kring den aktuella miljö. En annan fördel, enligt oss, kan vara att eleverna inte påverkas nämnvärt av att vi befinner oss, som observatörer i klassrummet, då de är relativt vana vid att vi brukar befinna oss i klassrummet. Risken att agerandet från eleverna och pedagogen blev konstlat tror vi minskar, då de förhoppningsvis kände sig trygga med vår närvaro. Dock var det särkilt viktigt att påtala att vi endast var observatörer vid detta tillfälle. Vi upplever båda i efterhand att vi i grunden haft en positiv uppfattning till vår undersökningsmiljö, vilket kan ha haft betydelse för hur vi tolkat vårt resultat. I efterhand inser vi lämpligheten i att

eventuellt ha bytt undersökningsmiljöer

Vi har genom vårt urval valt att se fördelarna med känd observatör och intervjuare före nackdelarna. Vårt förhållningssätt i observationen var känd deltagande

observatör Patel och Davidsson pekar dock på risken att individerna påverkas i sitt beteende av att observatören är känd. Hos en okänd observatör är rollen mer tydlig för deltagarna att han eller hon just är observatör och ingenting annat

3.6.1 Barn - elev

Vi har valt att använda oss av båda benämningarna barn och elev i vår undersökning. Anledningen är att vi ser i litteraturen som vi har studerar att benämningen varierar, men att den i stort sätt har samma betydelse.

3.7 Bearbetning/Analys

För att få en ökad förståelse kring våra frågeställningar valde vi att dela upp undersökningen i två moment; ostrukturerad observation och kvalitativ intervju. Under en heldag observerade vi fyra lektioner var och därefter kategoriserade vi materialet för att få svar på våra frågeställningar. Vi bedömde att våra ostrukturerade observationstillfällen gick att kategorisera utifrån ett språkande arbetssätt och till elevernas förhållningssätt i lärandetillfället. Vi har i resultatkapitlet valt att var för sig redovisa och analysera varje observationstillfälle relaterat till vår kunskapsbakgrund. Detta för att vi ansåg det vara svårt att sätta sig in i och analysera den andres

observation utan att själv ha varit närvarande. Vi har därefter satt oss in i varandras resultat och analys för att kunna göra en gemensam slutsats av frågeställning nummer 1.

Bearbetningen av de kvalitativa intervjuerna har skett genom att vi noggrant renskrivit samtliga utav barnens svar, enligt Patel och Davidsson (2003) som

uttrycker vikten av att förhålla sig noggrant till transkriptionsprocessen. Utifrån våra intervjuer har vi med hjälp av vårt underlag och reflektioner hittat likheter i många av de svar barnen gett oss varför vi valt att presentera dem gemensamt. I detta fall har vi också valt att kategorisera svaren utifrån kategorierna: Skrivlust, läslust och

berättarlust för att bättre kunna tolka resultatet. Vi belyser resultatet av frågeställning nummer två med hjälp av citat från barnen i den kvalitativa intervjun. Även här gör vi en gemensam slutsats av frågeställningen ( Patel & Davidsson 2003).

3.8 Reliabilitet/Validitet

För att öka trovärdigheten i vår undersökning har vi valt att göra både ostrukturerade observationer och kvalitativa intervjuer. Vi får på detta sätt möjlighet att jämföra iakttagelserna i de olika metoderna för att bättre förstå problemområdet. I Patel och Davidsson (2003) beskrivs detta som triangulering, det vill säga att man använder sig av olika datainsamlingsmetoder, vilket också innebär att insamlingen sker på olika platser och vid olika tidpunkter. Informationen från dessa har vi vägt samman för att få en så tydlig bild som möjligt.

Det faktum att vi är kända deltagande observatörer med stor förförståelse om miljön vi studerar, anser vi skapar den subjektiva hållningen som en kvalitativ

forskningsmetod kräver. Denna förförståelse gör också att vi lättare kan leva oss in i elevernas lärandesituationer när vi gör intervjuerna, vilket vi tror ökar trovärdigheten i analysen av dem.

Nackdelen kan vara att vi i undersökningen känner oss som en ”medlem i

gruppen” och därför kan vara mindre kritiska till det vi ska undersöka. Vi upplever båda i efterhand att vi i grunden har en positiv uppfattning till vår

undersökningsmiljö, vilket kan ha haft betydelse för hur vi tolkat vårt resultat. I efterhand inser vi lämpligheten i att eventuellt ha bytt undersökningsmiljöer med varandra för att få en mer objektiv syn på det vi undersökt.

Vi har haft som mål att presentera våra tolkningar av materialet så att läsaren ska ha en möjlighet att bilda sig en egen uppfattning av tolkningens trovärdighet. Därför har vi presenterat genomgående resultatet först och därefter tolkningen. Detta möjliggör för läsaren att bilda sig en egen uppfattning av resultatet

4 RESULTAT

Vi har från de svar vi fick i vår undersökning i skolår 1 och 2 valt att presentera resultatet av våra intervjufrågor och observationer i löpande text utifrån våra frågeställningar. Vi kommer att presentera svaret på fråga 1 mestadels utifrån våra observationer och svaret på fråga 2 mestadels från vår kvalitativa forskningsintervju.

4.1 Resultat av frågeställning nr 1;

1. Vad i lärandetillfällena i vår undersökning utgår från ett flerstämmigt språkande arbetssätt?

4.1.2 Observationerna

Vi kommer att presentera de arbetsmoment vi såg i observationerna eftersom de hjälper oss att svara på ovannämnda frågeställning. Vi redogör för huruvida språkande förekommer eller ej, detta med hjälp av kopplingar till vår

kunskapsbakgrund. För att kunna presentera resultatet så tydligt som möjligt i ovannämnda frågeställning väljer vi att presentera lektionerna var för sig. Slutligen beskriver vi våra slutsatser utifrån vår tolkning av observationerna i sin helhet.

Karins observationer 4.1.2.1 Udda-jämnt tennis

I detta arbetsmoment i matematik har eleverna en dialog två och två utifrån udda och jämna tal. Eleverna utgår från ett tal de känner till och bollar över till kamraten som direkt ska säga om det är ett udda eller jämnt tal. Här sker ett interagerande och man lär genom varandra. Atmosfären är småpratigt och koncentrerad. Jag uppfattar i observationen samtalet mellan eleverna som en hjälp för eleverna när de ska utveckla sitt räknande.

Jag tolkar denna lärandesituation som att eleverna lär och internaliserar kunskap genom den sociala interaktionen enligt Vygotskijs teori. Jag ser också att eleverna konstruerar sin kunskap då de använder sin tidigare erfarenhet av siffror och gör denna ännu mer begriplig med hjälp av den sociala interaktionen med sina kamrater. Jag liknar denna situation likt den som beskrivs som B miljö i Skolverkets rapport (2000). I den här lärandesituationen är arbetsformen att eleverna sitter två och två och samtalar. B miljön tillåter att klassrumskulturen är öppen för två stämmor i taget. Läraren är i B miljön, samt i detta fall, den som vägleder lärandet och slutligen den som utvärderar, avgör och bedömer (Skolverket 2000).

4.1.2.2 Mattestencil

I arbetsmomentet “matte stencil” förekommer inte mycket gemensamt språkande. Eleverna sitter ensamma och fyller i en målarboksteckning där fält med jämna tal ska ha en färg och fält med udda tal en annan färg. Momentet kräver att eleverna tänker och ritar. Jag upplever en mycket lugn och koncentrerad atmosfär. Detta

arbetsmoment skapar lugn och koncentration utan något som helst gemensamt språkande.

Hur kan det då förklaras att en färdigkonstruerad mattestencil som enligt en given metod ska fyllas i, kan skapa denna arbetsaktivitet? Jag använder Piagets

förklaringsmodell för det konkret operationella stadiet (7-11 år) som innebär att barnet behöver ha illustrationer och tydliga exempel för att förstå. De måste få arbeta med konkreta uppgifter för att på egen hand komma fram till lösningar på

problemen. Verklig kunskap menar han konstrueras av barnen själva när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera. ”Mattestencilen ” såg ut att vara en uppgift som låg på rätt nivå för eleverna och som de hanterade(Evenshaug & Hallen, 2001). En annan tolkning kan vara att språkandet sker med sig själv, enligt

Vygotskijs teori om det inre och yttre tänkandet. Detta är en strategi som hjälper barnet att planera strategier, styra sitt tänkande och lösa olika problem (Vygotskij, 1976). Lärandetillfället liknar ”glad formalism ” (Malmgren, 1996), som beskrivs i skolverkets C-miljö där eleverna luras in i ett reproducerande lärande (Skolverket, 2000).

4.1.2.3 Röda tråden

En arbetsbok i svenska där uppgiften i dag går ut på att beskriva ett fotografi. Till bilden finns en hel del frågor att svara på. Jag ser i momentet “Röda tråden” när eleverna ska beskriva en bild, att det viktigaste är att fundera över vad man själv

tror bilden föreställer och skriva ner det. Först ser de rätt oengagerade ut när de tittar på en svart vit bild föreställande en man som målar med tillhörande frågor till bilden. När de väl börjar prata med varandra ökar engagemanget, det märks på deras

kroppsspråk och aktivitet i uppgiften. I detta moment småpratar eleverna både med de närmaste kamraterna, därefter i helkass och får därmed ge uttryck och dela med sig av sina funderingar. Dessutom ser jag att de hjälper varandra, vilket de verkar ha nytta av för att lösa uppgiften. Jag hör att ljudvolymen går upp i dessa stunder, men tänker att det är ju helt naturligt när en hel klass småpratar med varandra.

Småpratandet är ett sätt för personliga uttalanden att komma fram. I diskussionen som förekommer i det här momentet tolkar eleverna bilden mycket utifrån sin egen upplevelsevärld, till exempel att mannen på bilden kommer från samma

bostadsområde som de gör. Eleverna samtalar i smågrupper, tänker och skriver ner samtidigt vad de kommer fram till. I detta skede finns inget rätt svar på tolkningen av bilden utan alla svar välkomnas av läraren.

I klassen har nästan hälften av eleverna annat modersmål än svenska. Endast en grupp elever samtalar inte. Förmodligen är de blyga för varandra då det är en pojke och två flickor som sitter tillsammans. I detta moment jämför vi vad Skolverket (2000) förespråkar i framtidens skola, nämligen den sociala aspekten på läs- och skrivutveckling som de kallar för kommunikationsaspekten. Den innebär samtala, lyssna, skriva och läsa integrerat. Språkandet i detta moment blir enligt Vygotskijs teori en stötta för lärandet då det sociala språkbruket blir ett redskap för att utveckla tänkandet (Vygotskij, 1976). Vygotskijs teori innebär också att många av de

upptäcker ett barn gör sker i ett dialogiskt samarbete med andra. I denna

arbetsuppgift kan jag se att upptäckter görs tillsammans med kamraterna som de sedan tillgodogör sig som egen kunskap. Vygotskij definierar denna innebörd som den proximala utvecklingszonen. Min analys är att det vore dumt av pedagogen att inte använda sig av den potential och hjälp i läs- och skrivprocessen som samtalet med kamraterna kan ge (Vygotskij, 1981).

Jag tolkar denna lärandemiljö likt den som Skolverket klassar som B-miljö då man utgår från ett färdigt material. Hade pedagogen i stället utgått från enbart en bild och låtit eleverna diskutera och skriva om denna hade B-miljön närmat sig en A-miljö. I denna A-B-miljö blir eleverna tvungna att reflektera över vad man själv tycker i förhållande till andra samt se det egna tänkandet som viktigare än svara “rätt ” på en fråga (Skolverket 2000).

Innehållet i detta arbetsmoment överensstämmer med ett av målen som eleverna ska ha uppnått efter femte skolåret.

”Eleven skall läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Ur kursplanen för ämnet Svenska,

www.skolverket.se).

4.1.2.4 Skrivarverkstad

Under sista momentet “skrivarverkstad ” ser jag ett ämnesintegrerat arbetssätt. Här läser eleverna i en självvald djurbok som de valt utifrån pedagogens presentation av ett antal böcker. Jag upplever en hög tankeverksamhet. De tänker, läser och skriver med egna ord om boken och ritar en bild till. De skriver också egna sagor och serier. Jag kan se att rita, skriva, tänka och läsa sker integrerat utifrån hur de agerar och arbetar med materialet. En del elever läser också varandras böcker eller serier. Jag märker av deras sätt att prata med varandra att bilden spelar en stor roll i detta läs och skrivmoment. Det märks att eleverna tycker om skapandet till sina berättelser då de ser glada ut.

Skapandet genom bilden blir ett sätt att utveckla läs- och skrivprocessen då man skriver och ritar integrerat (Keene & Zimmerman, 2003). Jag tolkar att det viktigaste för eleverna i uppgiften är att de får läsa varandras berättelser. Genom att skriva egna sagor och serier får eleverna möjlighet att utveckla tankar utifrån sin egen

förförståelse som i skriven form når fram till en mottagare. (Liberg & Björk 2003).

Jag ser i detta lärandetillfälle en del av det som Skolverket (2000) klassar som karaktäristiskt för en A- miljö, då samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går i varandra och befruktare varandra. I detta tillfälle arbetar barnen ämnesintegrerat med hjälp av naturorienterade böcker. Hade dock barnen själv valt vilka böcker de skulle använda i lärandetillfället kan jag konstatera en klassrumsmiljö enligt Skolverkets (2000) beskrivning av en A-miljö. Klassrummet blir i detta fall, enligt min tolkning, flerstämmigt då eleverna läser varandras texter som en egen inspirationskälla för att utvecklas i läs och skrivprocessen (Skolverket 2000).

Här får liksom i momentet Röda tråden eleverna möjlighet att genom upptäckter tillsammans med andra (när de läser varandras serier/sagor) göra dessa upptäckter till sin egen kunskap. Arbetet i skrivarverkstad visar också på hur man använder skrivlusten för att också utveckla läsandet. Skrivandet blir i detta moment en väg till läsningen förutom utvecklingen av skrivandet i sig själv. Detta stämmer överens med forskningen som Liberg och Björk (2003) beskriver då de menar att vägen till läsningen är genom skrivandet, eftersom det mest kända för barnen är skrivandet, före läsningen (Liberg & Björk 2003).

Marias Observationer 4.1.2.5 Massagesaga

Innan själva lektionen startar är barnen till en början mycket pratglada och det är liv och rörelse i klassrummet. Jag märker tydligt hur ljudnivån lägger sig då barnen ställer sig två och två för att så småningom låta en av dem sitta ”fram och bak” på en stol. Den andra kamraten förbereder sig för massagen. Några barn diskuterar hur det är tillåtet att sitta, men de kommer småningom tillrätta och ljuset släcks och pedagogen tänder levande ljus, det råder ett lugn i klassrummet. Jag noterar att barnen är väl förtrogna med massagesagan det känner till vilka rörelser de ska göra så även sagans innehåll och gång. Jag ser att barnen både tar emot massage och masserar på ett engagerat och lustfyllt sätt, jag upplever att samtliga vill göra det behagligt för sin kamrat. Några barn har dragit upp tröjan så att massagen sker på bara huden. När sagan är slut, det cirka tar 10 till 15 minuter skiftar barnen plats. Det samtalande som råder är dialogen barnen emellan. De ställer frågor om det känns skönt och om det är något det ska ändra på. Momentet är ett

högläsningsmoment utifrån en berättelse som barnen lärt och lär sig utantill, vilket innebär att vem som helst av dem kan leda massagesagan utan att vara en god läsare och att pedagogen kan vara en av deltagarna i massagen.

Massagesagan används för att skapa lugn och harmoni i klassen och den inträffar oftast först på dagen för att ge barnen en behaglig start Jag kopplar detta moment till begreppet lust och motivation. I Skolverkets rapport (2003) beskrivs lusten som en slags sinnlig glädje. Massagesagan tillför eleven kunskap både emotionellt, socialt och intellektuellt. Jag menar att detta moment skapar en lust i förmågan att kunna återberätta, lyssna och beröra efter instruktioner utifrån en berättelse som läses högt

för eleverna. Härigenom engageras både kropp och själ, precis enligt den

beskrivning på det lustfyllda lärandet som görs i ovannämnda rapport (Skolverket, 2003).

Jag tycker också att detta lärandetillfälle instämmer med Frosts (2002) uttalande då han uttrycker:

Man kan använda språket för att reflektera över berättelser och att man med hjälp av berättandet kan hålla reda på berättelsers handlingsförlopp (Frost 2002).

Massagen och högläsningsmomentet blir en stötta att nå målet som är att lära sig den här sagan utantill. Detta kopplar jag till Vygotskijs proximala utvecklingszon med vilken han menar att barnet får stöd och inspiration från en vuxen för att komma vidare i sitt lärande som i min observation är att lära sig massagesagan utantill och att samtliga av eleverna ska kunna leda massagesagan

(Vygotskij, 1981).

Jag tolkar detta lärandetillfälle som en B- miljö, då eleverna i sitt språkande utgår från en av pedagogen given berättelse. Om det här lärandetillfället skulle klassas som en A-miljö skulle enligt min uppfattning eleverna själv fått framställa en egen massagesaga utifrån gemensamma tankar och erfarenheter trots att högläsning ingår i en A-miljö (Skolverket, 2000).

4.1.2.6 IL-basis test

Ett diagnostiskt test kring förmågan i att läsa och skriva. Testet går ut på att hitta gemensamma ljud utifrån bilder som finns presenterade i ett häfte. Pedagogen ger mycket tydliga instruktioner om hur uppgiften skall hanteras och får återkoppling från eleverna att de har förstått. Pedagogen berättar vad föremålet på en bild

föreställer. Till den här bilden följer fyra andra bilder varav en skall väljas ut, för att den börjar på samma bokstav som utgångsbilden. Hon påtalar vikten av att eleverna inte får gå händelserna i förväg utan alla skall ha samma arbetstempo och för att det är viktigt att lyssna till bokstavljuden. Hon tipsar också eleverna om att de skall säga för sig själv vad bilden föreställer, vilket jag observerar att eleverna gör. I detta moment sker inget språkande eleverna emellan eftersom de skall arbeta självständigt och lyssna till pedagogens instruktioner. Jag noterar att ingen av eleverna förefaller nervös på grund av att det är ett test.

Det här arbetsmomentet kan jag tolka enligt Vygotskijs teori kring det inre och yttre talet. Då eleverna i detta sammanhang uppmanas att prata med sig själv som hjälp till att hitta rätt bokstavsljud till rätt bild. Eleverna utvecklar, genom det inre talet,

strategier till att lösa ovannämnda test (Vygoskij, 1976).

Samtidigt får min observation mig att tänka på Smiths teori kring läs och skrivprocessen. Han uttrycker sig negativ till test och så kallad ”programmatisk undervisning ” när det gäller läs- och skrivutveckling. Jag tycker att den här miljön kan likställas enligt den som beskrivs som C-miljö eftersom den är så

programmatisk (Skolverket, 2000).

4.1.2.7 “20 minuter kvar innan lunch”

I detta moment ges det möjlighet för eleverna att själv bestämma vad de vill ägna dessa minuter åt. De får arbeta enskilt eller tillsammans. Här ser jag tydligt hur eleverna språkar samman för att ge stöd och för att få bekräftelser. Jag ser också, att barnen föredrar att sitta i smågrupper där de samarbetar för att hitta lösningar på de arbetsuppgifter de själv valt att göra. Jag fascineras över att barnen, av sig själv, väljer ett arbetshäfte upplagt utifrån alfabetet eller sina matteböcker, framför att rita eller spela spel. Två av barnen väljer dock att rita. De ritar, samtalar och skriver till sina teckningar. En pojke ska lösa ett matteproblem med hjälp av pengar. Här är pedagogen med och försöker relatera till pojkens erfarenhet när han skall handla lördagsgodis. De övriga eleverna tar ingen direkt notis till pedagogens och pojkens samtal utan arbetar vidare med sina uppgifter. Jag noterar ett behagligt sorl i klassrummet.

Denna observation knyter jag till Vygotskijs begrepp den proximala

utvecklingszonen. Då pedagogen med hjälp av pojkens erfarenheter, hjälper honom att komma vidare i sin inlärningsprocess. Jag hänvisar till språkandets betydelse där Pramling-Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar, att då barnet har nått sju års ålder har de förmågan att koppla sitt eget vetande genom att själva tänka och fundera ut lösningar. Då blir det också viktigt att utveckla barns medvetande så att de får en aktiv syn på hur man får veta saker och hur man skaffar sig kunskap genom att själv aktivt delta i olika inlärningstillfällen. Jag ser också lust i det här momentet eftersom de flesta av barnen spontant tar sina matteböcker eller sitt alfabetshäfte då de själv får möjlighet att välja. Detta tolkar jag, återigen som ”glad formalism ” för att det

handlar om för barnen att bli färdig med uppgiften så fort som möjligt, i ett reproducerande syfte. Barnens egen medvetenhet kring att de lär sig i detta

sammanhang finns, enligt min uppfattning, inte. Jag konstaterar att barnen i den här klassen är anpassade till en B-miljö, med anledning av anpassningen känner de lust i detta lärandetillfälle (Mårdsjö & Pramling, 1997), (Skolverket, 2000).

4.1.2.8 Bokstaven K

I detta moment råder stor kreativitet i klassen. Det märks på de flesta av barnen att detta är ett arbetsmoment de tycker om att arbeta med. Pedagogen har rengjort och tömt white-boarden, vilket hon påtalar för barnen, för att de, enligt henne, är så duktiga på att hitta ord som har med bokstaven K att göra. Det märks att barnen känner till arbetsgången. Pedagogen antecknar orden i olika kategorier på tavlan, vilket hon talar om för barnen som också instruerar henne var hon kan skriva respektive ord som de kommer på. Det blir namn för sig, djur för sig och därefter alla andra ord på K, som barnen kan komma på. Därefter skall barnen klippa och klistra in givna arbetsmoment i en så kallad scrapbook (Ett slags album där barnen klistrar in, skriver och ritar kring alfabetet). Jag upplever att barnen är väl förtrogna med uppgiften. Samtliga av barnen hjälper till att dela ut de olika uppgifterna som handlar om bokstaven K. De arbetar tillsammans och samtalar och är imponerade över mängden ord de har fått ihop på tavlan. Två av pojkarna vill gärna klistra in samt skriva och rita likadant som varandra i sina scrapbooks (se ovan). Jag noterar att de anstränger sig när de ritar och skriver. De har bestämt att de ska rita en kork, vilket de gör. När respektive teckning är klar skriver de kork under bilden. Jag ser och jag lyssnar av deras samtal och förstår att de nöjda med sina arbetsinsatser och med sidan som de fått ihop i sina scrapbooks (se ovan).

Observationen kring den här lektionen kopplar jag till Liberg och Björk (2003) där de talar om ett sätt där läraren tillsammans med barnen skriver ner händelser som kommer fram i klassens gemensamma tal. Det gemensamma språkandet blir ett led till att utveckla en egen förmåga till att själv skriva och läsa. Författarna nämner också vikten av en stimulerande klassrumsmiljö med material som inbjuder till att barnen själva tar egna initiativ till att själva utvecklas i läs- och skrivprocessen

(Liberg & Björk 2003). I det här lärandetillfället möts jag återigen av en B-miljö eftersom eleverna reproducerar då de skriver av från white boarden och fyller i redan färdigtryckt material som de sedan klistrar in i sina scrapbooks (Skolverket 2000). Samtidigt utifrån min tolkning hänvisar jag till ämnet svenska där det i kursplanen står följande:

Skolan skall i sin undervisning i ämnet svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra. Dialogen går genom först pedagog - elev därefter tillåter arbetsmomentet att dialogens fortsättning sker elev - elev. (Ur kursplanen för ämnet Svenska,

www.skolverket.se)

4.2 Slutsatser av frågeställning nr 1

Ett tydligt resultat från våra observationer av lärandemiljöer, talar för att det är B-miljöer vi har mött i vår undersökning som till exempel i observationen i ” Bokstaven K ”, som bara var öppen för två stämmor i taget, nämligen lärare och elev. Vi instämmer med den beskrivning som skolverket gör i sin rapport om språkande. Dock observerar vi att pedagogen är medveten om att samtalet och dialogen även ska gå eleverna emellan likt en A-miljös beskrivning. Denna ligger till grund för elevens läs och skrivprocess även om lärandemiljön enligt skolverket är klassat som en B-miljö. Vi upplever 2 av 8 arbetstillfällen som C-miljöer nämligen mattestencil och IL-Basis, i vilka det inte förekommer något språkande arbetssätt alls. I resterande 6 B-miljöer språkar eleverna kring ett givet reproducerande arbetsmaterial. Ett par av dem med inslag av A- miljöer där bland annat den fysiska miljön i ger förutsättningar till ett språkande arbetssätt. Möjligheten till att samtala är ett led i tala-lyssna-skriva och läsa som med ett sammanfattande namn kallas

språkande. Arbetsmaterialet är i de flesta fall reproducerande, men vi ser tendenser av eget producerande material då eleverna får dela med sig av sina erfarenheter till kamraterna för en utveckling i läs- och skrivprocessen, vilket utvecklar ett språkande arbetssätt (Skolverket 2000).

Vi märker att lyssnandet har en hög status. Det är viktigt att lyssna på sina kamrater när de berättar något. Lika viktigt är det att lyssna på pedagogen.

Vi kan i observationerna se att samtalandet också har ett stort värde i sig som många gånger används utan medveten koppling till läs- och skrivprocessen. Vi uppfattar att kommunikationen används i stor utsträckning i syfte att utveckla elevernas tänkande

och verbala uttryckssätt. Vi hänvisar till Vygotskij (1976) där han utvecklar tänkandets inre och yttre funktion. Vygotskijs teori kring språkets yttre och inre funktion innebär att tänkandets ursprung kommer via språket och att denna process blir ett medel för barnets socialisation. (Vygotskij 1976)

I intervjuerna berättar flera av barnen att de tycker om att berätta vad de gjort på rasten eller på helgen. Vår tolkning av det är att samtalandet i gruppen dessutom i förlängningen, ger eleverna en förförståelse i läs och skrivprocessen. Till exempel kan man vid ett senare tillfälle relatera till det man själv eller någon annan pratade om och skriva om det. Vidare ser vi ett extra stort värde för de elever som inte har

kommit lika långt i sin läs och skrivutveckling att få

möjlighet att använda talet och berättandet som kommunikationsredskap.

4.3 Resultatet av frågeställning nummer 2

För att tydliggöra resultatet på frågeställningen delar vi in svaren från resultatet i följande kategorier: Skrivlust, läslust och berättarlust. Lyssnandet ingår i samtliga av våra indelningar, vilket är beståndsdelarna i begreppet språkande som betyder tala, lyssna, skriva och läsa. (Skolverket, 2000)

För att få svar på vår frågeställning formade vi intervjufrågorna utifrån ett

barnperspektiv. Istället för att använda ordet lust och lustfylldhet frågade vi barnen vad som var roligt och hur man märker det på dem i olika arbetsmoment där läs och skrivprocessen ingår. Vi tror att ”roligt ” är deras ord för att uttrycka lustfyllt lärande.

4.3.1 Skrivlust

4.3.1.1 Meningsfullt skrivande

Utifrån intervjuerna kan vi konstatera att skrivlusten infinner sig när det finns en mottagare av det skrivna. Ord som spontant kommer upp vid intervjutillfället och de gärna skriver, är “till mamma” och berättelser som de skrivit, vilka de sedan får lov