ŠKOLNÍ ZRALOST

(1)

ŠKOLNÍ ZRALOST

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Andrea Adamová

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Roudná

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji své vedoucí, paní Mgr. Pavlíně Roudné za její cenné připomínky, vřelý pří- stup a ochotu při spolupráci. Dále děkuji svým kolegyním a kolegům, kteří mi umožnili studovat a pracovali za mne v době mé nepřítomnosti. Děkuji svému manželovi a dětem za jejich toleranci a trpělivost a babičkám děkuji za hlídání.

(6)

Název bakalářské práce: Školní zralost Jméno a příjmení autora: Andrea Adamová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Pavlína Roudná

Anotace:

Bakalářská práce se zabývala problematikou školní zralosti u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Jejím cílem bylo zjistit, jaká je připra- venost dětí na školní docházku a jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Prá- ci tvořily část teoretická a praktická. Teoretická část definuje předškolní období a popisuje, co by mělo dítě před zahájením povinné školní docházky zvládat v jednot- livých oblastech. Zabývá se také odkladem školní docházky. Praktická část zjišťovala pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti, jaká je připravenost 35 dětí na školní docházku. Nejvíce dětí dosáhlo výsledků průměrných, což potvrzuje kvalitu samotného testu. Praktická část dále zjišťovala pomocí dotazníku, distribuovaného do mateřských škol na Liberecku, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Ve- likost výzkumného vzorku byla 255 dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Potvrdily se oba předpoklady:

1. Narušená komunikační schopnost je častější než nezralost v sociální oblasti.

2. Oblast grafomotoriky je lépe rozvinuta u dívek než u chlapců.

Nejproblematičtější oblastí školní zralosti je pozornost a soustředění. Jako ná- zorná ukázka individuality každého dítěte byly uvedeny čtyři kazuistiky dětí s odkladem školní docházky. U každého dítěte jsou porovnány výkony v Jiráskově testu rok po sobě a vypracovaný individuálně vzdělávací plán. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti domácí přípravy dětí před zahájením po- vinné školní docházky. Za největší přínos práce lze považovat zjištění, že pro dů-

(7)

školu, ale věnovat se dětem také doma – zejména stimulovat soustředění, rozvíjet řeč a grafomotoriku.

Klíčová slova: školní zralost, školní připravenost, předškolní věk, mateřská škola, povinná školní docházka, odklad školní docházky, test školní zralosti, individuální vzdělávací plán

Title of Bachelor Thesis: School maturity Summary:

Bachelor Thesis dealt with the issue of school readiness for children in the final year before compulsory school attendance. Its aim was to ascertain the readiness of children for school and what is the most problematic area of school readiness. The work consisted of theoretical and practical part. The theoretical part defines the preschool period and describes what should the child before compulsory schooling cope in different areas. It also discusses the suspension of school attendance. The practical part examined using Jirasek indicative test of maturity the readiness of 35 children to attend school. Most children achieved average results, which confirm the quality of the test itself. The practical part examined using a questionnaire distribu- ted to kindergartens in the Liberec region, which is the most problematic area of school readiness. Size of the research sample was 255 children in the last year before compulsory schooling. Both assumptions were confirmed:

1. Communication disorder is more common than immaturity in the social field.

2. Girls have better-developed area graphomotorics than boys.

The most problematic area of school readiness is attention and concentration. As a demonstration of individuality of each child was given four case reports of children with suspension of school attendance. For each child are compared Jirásek tests per- formances one year consecutive and developed individual education plan. The

(8)

findings resulted in concrete measures proposed in the area of children's ho- mework before compulsory schooling. The greatest contribution of the work may include indications that the thorough preparation of the child for school is not enou- gh to attend kindergarten, but also to work with children at home - especially sti- mulate concentration, develop speech and graphomotoric.

Keywords: school readiness, pre-school, nursery school, compulsory school atten- dance, suspension of school attendance, school readiness test, an individual education plan

(9)

Obsah

ÚVOD...11

TEORETICKÁ ČÁST...13

1 Školní zralost a připravenost...13

2 Dítě v předškolním věku...16

2.1 Motorický vývoj...16

2.2 Hra...18

2.3 Kresba...19

2.3.1 Správný úchop...19

2.4 Grafomotorika...20

2.5 Lateralita...20

2.6 Řeč a komunikace...22

2.6.1 Narušená komunikační schopnost...24

2.7 Myšlení...25

2.8 Zrakové vnímání...27

2.9 Sluchové vnímání...28

2.10 Emoční a sociální vývoj...29

2.11 Tělesná zralost...31

3 Předškolní vzdělávání...32

4 Nástup do školy...34

5 Odklad školní docházky...35

PRAKTICKÁ ČÁST...37

6 Cíl bakalářské práce...37

7 Předpoklady bakalářské práce...37

8 Použité metody...38

8.1 Pozorování a dotazník...38

8.2 Jiráskův orientační test školní zralosti...39

8.2.1 Hodnocení kresby postavy...40

8.2.2 Hodnocení napodobení psacího písma...41

8.2.3 Hodnocení obkreslení skupiny teček...41

9 Popis zkoumaného souboru...42

10 Průběh průzkumu...42

10.1 Pozorování...42

10.2 Dotazník...43

11 Výsledky průzkumu...43

11.1 Dotazník...43

12 Cíl bakalářské práce...47

13 Ověření předpokladů průzkumu...48

14 Kazuistiky...48

14.1 Chlapec A...48

14.1.1 Jiráskův test školní zralosti...49

14.1.2 Zpráva z předškolního vyšetření v PPP...49

14.1.3 IVP...49

14.2 Chlapec K. ...52

(10)

14.2.3 IVP...54

14.3 Chlapec R. ...56

14.3.3 IVP...57

14.4 Dívka V...61

14.4.1 Oientační zkouška sluchu...61

14.4.4 IVP...64

Závěr...68

Návrh opatření...70

Návrh opatření pro mateřské školy...70

Pozornost a soustředěnost...70

Grafomotorika...71

Narušená komunikační schopnost...71

Návrh opatření pro rodiče...71

Pozornost a soustředenost...71

Grafomotorika...72

Narušená komunikační schopnost...72

Seznam zdrojů...73

Seznam příloh...75

Příloha A - Dotazník...76

Příloha B – Gaussova křivka rozložení IQ v populaci...77

(11)

ÚVOD

Ačkoliv je školní zralost obecně oblíbené téma bakalářských či jiných prací, pro autorku je o to zajímavější, protože se se školní zralostí setkává jak v osobním tak profesním životě, a tudíž ji umožňuje pohlížet na danou problematiku z více úhlů. Autorka pracuje jako učitelka v mateřské škole na oddělení pro předškolní děti a zároveň je matkou dvou dcer, z nichž mladší je právě v předškolním věku. Tento fakt usnadňuje autorce porozumět problémům týkající se školní zralosti jak z pohledu učitele tak rodiče nebo studenta.

Bakalářská práce se zabývá školní zralostí dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Teoretická část definuje pojmy školní zralost a připra- venost a charakterizuje předškolní věk v oblastech motorického vývoje, hry, kresby a grafomotoriky, kde popisuje správný úchop a upozorňuje na lateralitu a její vý- znam. Dále se zmiňuje o vývoji řeči v předškolním věku a narušené komunikační schopnosti. Následují kapitoly jsou věnované myšlení, zrakovému a sluchovému vní- mání. Poté je popsán vývoj dítěte v oblasti emoční a sociální, zmíněna je také zralost tělesná. Závěr teoretické části se věnuje předškolnímu vzdělávání z hlediska organizace a hlavních požadavků, podmínek a pravidel pro institucionální vzdělávání, zabývá se problematikou nástupu dítěte do školy a odkladem školní docházky.

Praktická část popisuje použité metody, kterými jsou pozorování, Jiráskův test školní zralosti a způsob jeho vyhodnocování. Následně nás seznámí, k jakým vý- sledkům autorka dospěla, když zjišťovala, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti a zda se potvrdily autorčiny předpoklady. Protože každé dítě je jiné a o kaž- dém nelze jednoznačně říci, zda je pro školu zralé či nezralé, uvádí autorka kazuistiky několika dětí. Zajímavostí je jistě srovnání výkonů dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky, z loňského a letošního školního roku. Zde se můžeme za- mýšlet, zda dětem odklad prospěl či nikoliv.

(12)

TEORETICKÁ ČÁST

Teoretická část definuje pojmy školní zralost a připravenost a charakterizuje předškolní věk v oblastech motorického vývoje, hry, kresby a grafomotoriky, kde popisuje správný úchop a upozorňuje na lateralitu a její význam. Dále se zmiňuje o vý- voji řeči v předškolním věku a narušené komunikační schopnosti. Následují kapitoly jsou věnované myšlení, zrakovému a sluchovému vnímání. Poté je popsán vývoj dí- těte v oblasti emoční a sociální, zmíněna je také zralost tělesná. Závěr teoretické části se věnuje předškolnímu vzdělávání z hlediska organizace a hlavních požadavků, podmínek a pravidel pro institucionální vzdělávání, zabývá se problematikou nástu- pu dítěte do školy a odkladem školní docházky.

1 Školní zralost a připravenost

Tato kapitola vymezuje pojmy školní zralost a připravenost a uvádí zde několik definic různých autorů. Zároveň nastiňuje, jaké problémy může způsobit nástup ne- zralého dítěte do školy.

Školní zralost je otázkou pedagoicko-psychologické diagnostiky u dětí před- školního věku, ale setkávají se s ní i učitelé na 1. stupni základních škol. Od školní nezralosti se odvíjí mnoho výchovných i vzdělávacích problémů žáků. Dítě, které vstupuje do školy, se musí vyrovnávat s množstvím změn v celém způsobu živo- ta. Ačkoliv většina šestiletých dětí je pro školu zralá, některé děti dozrávají pozdě- ji. Školní zralostí rozumíme zralost tělesnou, rozumovou, citovou a sociální (Dittrich, 1992, s. 18, 19).

Školní zralost je charakterizována jako zdravotní, psychická a sociální způsobilost dítěte začít školní docházku. V souvislosti se školní zralostí se nejčastěji uvádí složka fyzická, psychická, sociální a emocionální. Zralé dítě by mělo dosáhnout určité úrovně v řeči, myšlení, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností, aby

(13)

zvládlo adaptaci na prostředí školy. Pojem školní připravenost můžeme chápat jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech. Školní zralost je závislá na zrání organismu, zatímco školní připravenost závisí do jisté míry na prostředí a učení. Pojmy školní zralost a připravenost se do jisté míry překrývají a doplňují (Raabe, 2012, s. 5, 6).

Definice (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 106, 107):

„Za školní zralost budeme považovat takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který:

1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a před- školního dětství,

2. je vyznačen přiměřenými psychickými a fyzickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte,

3. je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.“

„Školní zralostí rozumíme takovou fyzickou a psychickou připravenost dítěte na školu, která mu umožňuje optimální zapojení se do vyučovacího procesu bez nebezpečí ohrožení fy- zického a duševního zdraví při školní zátěži“ (Dittrich in Rýdl, 1993, s. 18).

Vágnerová (2006, s. 102—106) uvádí, že zrání organismu dítěte se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolností vůči zátěži. Dítě nezralé se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností a proto není schopné zvládnout zátěž školních požadavků. Dítě zralé se dokáže lépe soustředit a využít tak své schopnosti. Zralost CNS je důležitá také pro lepší adaptaci na školní režim. Učení čtení a psaní vyžaduje zralost v oblasti zrakového a sluchového vnímání a vizuální diferenciace. Okolo 6. roku dozrávají také oční pohyby. Oči se pohybují po sledovaném objektu ve skocích, tzv. sakádách, po nichž ná-

(14)

sleduje pauza, tzv. fixace. Oční pohyby nezralých dětí jsou méně koordinované, což jim ztěžuje vnímání. Obtíže se objeví jak při čtení tak při psaní.

Podmínkou každého učení, ať už lezení, chůze, udržování tělesné čistoty nebo čtení, psaní a počítání je určitý stupeň vývoje centrální nerovové soustavy. Biologické zrání je závislé především na věku, ale i na individuálních vlastnostech každého jedince. V České republice je povinná školní docházka stanovena pro děti, které 1. září dovršily šestý rok věku. Často nyní v prvních třídách vídáme děti, kterým je při vstupu do školy sedm a půl roku a někdy i více (z důvodu odkladu školní docházky), ve- dle dětí právě šestiletých. Učitel se tak setkává s dětmi rozdílného věku a vzhledem k velkému počtu dětí ve třídách má malou možnost individuálního přístupu. Učitel pak může považovat šestileté dítě za méně způsobilé, třebaže je ve skutečnosti stejně nadané. Rozdíly mezi mladšími a staršími dětmi jsou patrné ve všech ukazatelích jejich chování ve třídě, jak plyne z tabulky 1.

Tabulka 1 – Rozdíly v chování různě starých dětí Věk dítěte při

vstupu do školy (roky,měsíce)

Nesamostatnost Neukázněnost Hravost, pracovní nezralost

Nesoustředě- nost při úkolu

5,8 – 5,10 64.0% 28.6% 57.1% 57.10%

5,11 – 6,2 26.9% 20.8% 23.8% 32.8%

6,3 – 6,5 21.4% 11.5% 18.0% 22.9%

6,6 – 6,8 23.8% 7.9% 12.7% 14.3%

6,9 – 7,0 12.00% 8.5% 3.7% 10.2%

(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 108).

Úspěch či neúspěch dítěte ve škole závisí nejen na věku, ale i na jeho předchozích zkušenostech a na předškolním učení. Školní zralost tedy neznamená jen zralost bio- logickou, ale také rozumovou, citovou a sociální (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 111).

U dítěte v předškolním věku si tedy musíme všímat mnoha faktorů, které pou- kazují na to, zda je dítě zralé či nikoliv. To ale nemusí být vždy jednoznačné. Dítě

(15)

může v jedné oblasti vynikat a v jiné naopak zaostávat. Jedním z ukazatelů může být lateralita.

Rýdl upozorňuje na fakt, že pokud dítě ještě před nástupem do školy používá obě ruce, může být dosud nevyhraněné. V tomto případě je lepší souhlasit s odkladem školní docházky (Rýdl, 1993, s. 21).

2 Dítě v předškolním věku

Jako předškolní věk uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, s. 87) období od naro- zení dítěte až po vstup do školy. Vzhledem k hlavnímu tématu této práce, kterým je školní zralost, se budeme zabývat obdobím v posledním roce před zahájením po- vinné školní docházky, tzn. dětmi od 5 do 6 – 8 let. Toto období je u většiny dětí „ob- dobím mateřské školy“. V tomto období již nejsou vývojové změny tak výrazné, jako tomu bylo v období kojeneckém a batolecím, kdy dochází k velkým vývojovým mez- níkům, přesto je to období velice významné.

Charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování vázanosti na ro- dinu a rozvoj aktivity, která dítěti umožňuje, aby se uplatnilo ve vrstevnické skupi- ně. K uvolnění této závislosti přispívá osvojení norem chování a komunikace (Vágne- rová, 2006, s. 76).

Následující kapitoly pohlíží na vývoj předškolního dítěte v jednotlivých oblastech a zdůrazňují, co by dítě mělo před nástupem školní docházky zvládat, jak dítě roz- víjet, případně jak postupovat, pokud dítě v některé oblasti vykazuje oslabení.

2.1 Motorický vývoj

U motoriky rozlišujeme motoriku hrubou a jemnou. Hrubou motorikou se rozu- mí pohyby velkých svalových skupin. Patří sem základní lokomoční pohyby jako je lezení, chůze, běh. Jemná motorika jsou drobné pohyby ruky. Dále můžeme rozli- šovat grafomotoriku, motoriku mluvidel nebo vizuomotoriku, což jsou pohyby

(16)

očí. Rozvoj hrubé motoriky ovlivňuje motoriku jemnou. Proto je velmi důležité, aby dítě mělo dostatek podnětů a možností pro svůj motorický rozvoj.

Úroveň motorických schopností ovlivňuje fyzickou zdatnost, výběr pohybových aktivit, zapojení do kolektivu dětí, vnímání, řeč, kresbu a později psaní. Méně ob- ratné děti se často některým pohybově náročnějším aktivitám pro menší úspěšnost straní. Pohybová neobratnost často ovlivní vývoj dalších funkcí. Oslabení motoriky může ovlivnit i zapojení do kolektivu a může vést až k nežádoucím způsobům chování (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7,8).

Předškolní věk je senzitivní období pro motorické učení, to co se dítě naučí v předškolním věku, nikdy nezapomene. Motorický vývoj se vyznačuje stálým zdokonalováním, zlepšenou pohybovou koordinací, větší hbitostí a elegancí po- hybů. Děti jsou zdánlivě neunavitelné, potřebují být neustále v pohybu. Pětileté dítě zvládá běh s velkou frekvencí, lezení po žebříku koordinovaně. Hází horním oblou- kem, při chytání míče odvrací hlavu a zavírá oči. Jeho větší zručnost se také projeví v samostatném oblékání a svlékání, zkouší zavázat tkaničky. Dítě si cvičí svou zručnost v mnohých hrách s pískem, modelínou, kostkami, proto bychom mu měli poskytovat co nejvíce příležitostí k těmto činnostem. Velice důležitou činností je pro předškolní dítě kreslení, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení svě- ta. Kresba lidské postavy je také jedním ze stěžejních úkolů při posuzování školní zralosti (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88).

Dle Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) by dítě na konci před- školního období mělo, mimo jiné, zvládnout základní pohybové dovednosti a prosto- rovou orientaci, zachovávat správné držení těla, sladit pohyb s rytmem hudby, na- podobit jednoduchý pohyb podle vzoru, ovládat koordinaci ruky a oka, zacházet s předměty denní potřeby... (Smolíková, 2006, s. 16).

K dobrému rozvoji nejen motoriky, potřebuje dítě dostatek možností pro spontánní pohyb a hru.

(17)

2.2 Hra

Hra je neodmyslitelnou součástí života předškoláka. V tomto období se začíná ob- jevovat hra kooperativní, kdy děti mají rozdělené role a spolupracují. Při společné hře mají děti příležitost nacvičit si vzájemnou spolupráci. Nejvíce takovýchto příleži- tostí nabízí mateřská škola. U dětí je patrná značná soupeřivost, která je motivuje k lepším výkonům. V této době také rychle narůstá porozumění pro druhé. Každé dítě by mělo mít příležitost ke styku s jinými dětmi, protože v jejich společnosti se učí pomáhat slabším, vést druhé nebo se jim podřídit, soupeřit, spolupracovat nebo řešit konflikty.

Formy dětské hry mohou být různé, Langmeier a Krejčířová (2006, s. 100—102) uvádí tyto:

• funkční, činnostní hry - procvičování tělesných funkcí ve složitějších formách,

• konstrukční, realistické – stavby z kostek, písku, modelíny, kreslení,

• iluzivní – dítě užívá předměty v přeneseném významu,

• úkolové – na princeznu, na tatínka a na maminku.

Význam hry, ať je jakákoliv, tkví v tom, že vede k osvojení dovedností, které jsou pro život důležité, napomáhá k regeneraci sil, k uvolnění i k překonání sociálních ná- roků. Hra pomáhá dítěti překonat události, které neumí pochopit rozumem. Hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je nějak problematická. Umožňuje alespoň symbolicky uspokojit různá přání, která reálně uspokojit nelze. Hra dovoluje dítěti chovat se podle svých představ a přizpůsobit realitu svým potřebám. Dítě si může znovu přehrát situaci, které nerozumělo nebo se jej citově dotkla (Vágnerová, 2006, s. 81, 82).

Při pozorování hry je užitečné zaměřit se na její charakter či obsah, obratnost v motorice, vnímavost, myšlení, úroveň komunikace, sociální dovednosti, zaujetí

(18)

hrou... Stále je ale třeba si uvědomovat individuální odlišnosti děti (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 60).

2.3 Kresba

Předškolní dítě vyjadřuje svůj názor na svět prostřednictvím vyprávění, hry nebo kresby. Zde se plně projeví znaky jeho myšlení nebo prožívání. V kresbě dítě zobrazí realitu tak, jak ji chápe. Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na úrovni schopností a dovedností jako jsou motorika, senzomotorická koordinace, po- znávací procesy, ale také na aktuálním emočním stavu. Dítě kreslí to, co se mu zdá důležité. Na konci předškolního věku se kresby stále více podobají skutečnosti. Dítě nyní kreslí spíše to, co vidí (Vágnerová, 2006, s. 81).

Při posuzování kresby si všímáme, zda dítě kreslí se zájmem, jaký je obsah kresby, její provedení. Sledujeme a podporujeme správné pracovní návyky při kreslení:

držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky při kreslení a psaní, uvolnění ruky a tlaku na podložku (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7).

2.3.1 Správný úchop

Okolo třetího roku by měl být navozen špetkový úchop – tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora jej přidržuje bříško palce ukazováku. Tužka nesmí být držena křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka je uvolněná, tvoří s paží po oblast lokte poměrně rovnou linii. Nadměrný tlak neumožňuje plynulost pohybu ruky a tím plynulost vedení čáry. V průběhu předškolního věku by mělo do- jít k postupnému uvolnění ruky. Správný úchop by měl být rozhodně navozen ještě před nástupem do školy, aby se předcházelo obtížím při psaní. Aby dítě mohlo kres- lit a později psát, musí být schopno koordinace mezi okem a rukou – vizuomotorické koordinace (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7).

(19)

2.4 Grafomotorika

Grafomotorika označuje pohyby nutné pro psaní. V mateřské škole se děti se- tkávájí s grafomotorickými cviky, které je mají připravit na psaní. Prvním krokem je uvolnění zápěstí pomocí kruhového pohybu, který si může vyzkoušet nejprve ve vzduchu prstem, poté může obtahovat prstem kolečko na papíře a nakonec kolečko kreslí tužkou. Důležitý je rytmický pohyb ruky, nikoliv přesně kulatý tvar. Pokud dítě dobře zvládlo krouživý pohyb, začneme procvičovat ovál. Později horní a dolní oblouk, osmičku, rovné čáry shora dolů – zprohýbaná nebo roztřesená čára ukazuje, že dítě nekreslí uvolněně a je třeba zjistit důvod nejistoty. Obtížnější bývá čára ve- dená zdola nahoru a šikmá čára zdola nahoru. Dalším krokem je spirála kreslená zleva doprava.

Pokud se dítěti úkoly příliš nedaří, navlékneme na stránku silné kancelářské des- ky a necháme na ně dítě psát stíracím fixem. Drobné chyby se smažou a zkusí se to znovu. Kromě toho fix na hladké fólii snadno klouže a tím se odhalí silný tlak ruky na podložku, protože čára sklouzne jinam, než kam míří (Kutálková, 2010, s. 121–

127).

Před samotným grafomotorickým cvičením je vhodné ruku uvolnit krátkou „roz- cvičkou“, což mohou být krouživé pohyby zápěstím, ťukání prstů o sebe apod. Roz- cvičku můžeme doprovázet říkankou. Nezapomeneme kontrolovat správný úchop tužky a měli bychom znát lateralitu dítěte.

2.5 Lateralita

Lateralita znamená přednostní užívání jednoho z párových orgánů. Podle převahy užívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii, tj. nevy- hraněnou lateralitu. U laterality dále rozlišujeme fenotyp, tj. projev laterality navenek a genotyp, tj. vrozený typ laterality. Lateralita může být souhlasná, což znamená přednostní užívání stejné ruky a smyslových orgánů – např. pravá ruka a pravé oko

(20)

nebo zkřížená, nesouhlasná – např. dominantní pravá ruka a levé oko (Zelinková, 2001, s. 104, 105).

Lateralizace je pozvolný proces, který trvá obvykle do čtyř let dítěte. Ve čtyřech letech většina dětí začíná využívat jednu ruku přednostně. V pěti až sedmi letech se lateralita ruky začíná vyhraňovat, plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech. Latera- litu zjistíme buď z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných činnostech, z kresby nebo ze zkoušek laterality. Při sledování činností považujeme za dominantní tu ruku, která vykonává pohyb. Lateralitu oka zjistíme tím, že dítě ne- cháme podívat se do lahvičky, klíčové dírky, dalekohledu. Dominanci dolních konče- tin zjistíme pomocí úkolů typu skákání na jedné noze, posouvání kostky po čáře, vy- stupování na schod, kopání do míče apod. Při zjišťování laterality ucha necháme dítě např. poslouchat hodinky (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6,7).

Pokud je dítě levák, grafomotorické schopnosti rozvíjíme stejně jako u praváků, pouze musíme více kontrolovat sklon tužky (Kutálková, 2010, s. 132).

V minulosti bylo leváctví považované za něco špatného a u dětí bylo záměrně po- tlačováno. O škodlivosti přecvičování leváků byl přesvědčen již Miloš Sovák (1960. s 29), který tvrdil, že „u leváka, který byl násilně přecvičován na praváctví už od út- lého věku, nastávají nejzávažnější změny, a to v rozvoji motoriky i řeči.“ Dnes již díky kva- litní osvětě rodiče své levoruké děti nepřecvičují a ačkoliv žijeme v pravorukém prostředí, k dostání jsou různé pomůcky pro leváky (Raabe, 2012, s. 15). Vzhledem k tématu této práce bychom mohli zmínit nůžky nebo tužky pro leváky.

Vliv laterality na vývoj řeči zdůrazňuje i Synek (1995, s. 7), který tvrdí, že aby se řeč správně vyvíjela, musí být řízena z ústředí, které je umístěno v dominantní hemi- sféře mozku. Tím vzniká přímá závislost řeči na dobrém rozvoji motoriky dominant- ní ruky. Proto je rozhodně výhodnější podporovat obratnost obou rukou, než potla- čovat aktivitu vedoucí ruky dítěte a tím i brzdit nebo narušovat vývoj jeho řeči.

(21)

Tímto se dostáváme k další velmi významné a diskutované oblasti, kterou je řeč a komunikace.

2.6 Řeč a komunikace

Protože úroveň řeči v předškolním období ovlivňuje řada faktorů již od prena- tálního období, alespoň velmi stručně zmíníme některé z nich.

Zásadní období pro vývoj řeči je do šesti až sedmi let. Pro vývoj má velký význam motorika. Po narození jsou důležité aktivity jako je sání, dumlání, žvýkání, broukání, napodobivé žvatlání, v hrubé motorice sed, lezení, chůze, v jemné motorice obratnost rukou, uchopování drobných předmětů. Dalším významným faktorem je zrak, kte- rým dítě odezírá pohyby mluvidel i neverbální komunikaci. Zejména první slova jsou spojena se zrakovými vjemy. Nezastupitelný je pro vývoj řeči sluch. Okolo třetí- ho měsíce dítě hledá zdroj zvuku. Zásadní význam má sluch a zrak ve fázi napodo- bivého žvatlání. Vnějším faktorem ovlivňujícím řeč je sociální prostředí. Hlavní úlo- hu zde hraje rodina, její podnětnost, mluvní vzory, výchovný styl...

Řeč rozdělujeme na následující jazykové roviny:

• Foneticko-fonologická rovina – sluchové rozlišování hlásek a jejich vý- slovnost, (dítě rozlišuje všechny hlásky po šestém roce)

• Morfologicko-syntaktická rovina – užívání slovních druhů, tvarosloví a věto- sloví, dysgramatismy jsou považovány za fyziologické do čtyř let

• Lexikálně-sémantická rovina – pasivní a aktivní slovní zásoba, tj. porozumění řeči (perceptivní složka) a vyjadřování (expresivní složka)

• Pragmatická rovina – užití řeči v praxi, konverzační schopnosti, neverbální prvky komunikace (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28–31).

Bohatost a rozvinutost jazyka zajišťuje především rodina. Jazyk a řeč se lépe rovzíjí v prostředí, kde si dospělí najdou dostatek času na hry a rozhovory s dítě-

(22)

tem. Dovednost záměrně poslouchat řeč je předpokladem pro ovládnutí impresivní- ho (receptivního) jazyka, pro zprvu globální chápání smyslu jednotlivých vět. Ovládnutí expresivního jazyka je pro každé dítě obtížné. Ve výhodě jsou děti, které si „hrají“ se svými mluvidly a dokáží verbálně experimentovat. Obvykle opa- kují prvky, které až dosud zvládly, ale také se pokoušejí realizovat některé prvky z toho, co během dne slyšely a co je silně citově zaujalo. Mohou to být prvky obsa- žené ve verši nebo písni. V prostředí, kde dítě nemá správný mluvní vzor se často stává, že vypustí ze svého verbálního experimentování hlásky, které jsou správně tvořené. Takové dítě si zafixuje nesprávný způsob řeči včetně vadné výslovnosti jednotlivých fonémů. Řeč se opožďuje a komplikuje. Současná generace dětí je sice oproti dřívějším generacím lépe zajištěna materiálně, některé děti však strádají citově a psychicky. Rodiče stále méně svým dětem čtou, říkají si básničky a zpívají . Možná právě proto procento dětí s vadami řeči a výslovnosti a dětí nepřipravených na školu výrazně narůstá (Synek, 1995, s. 3–6).

Během předškolního období se řeč značně zdokonaluje, ačkoliv v dnešní době stá- le přibývá dětí s narušenou komunikační schopností. Dětská patlavost by měla vy- mizet před začátkem školní docházky. Vadná výslovnost jedné nebo několika málo hlásek není důvodem pro odklad školní docházky. Drobná vada řeči se během první- ho roku školní docházky upraví buď spontánně nebo s malou logopedickou pomo- cí. V každém případě musíme brát v úvahu, že jisté riziko specifické poruchy učení na základě špatné výslovnosti tu hrozí vždy. Pokroky v řeči jsou ovšem patrné i ve větné stavbě, kdy se rozsah i složitost vět zvětšuje. V této době dítě rádo a hodně po- vídá. Řeč u dětí rozvíjíme předčítáním pohádek, učením básniček, písniček a také rozprávěním o všem, co se kolem nás děje (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88).

Očkávané výstupy dle RVP jsou v oblasti řeči následující: dítě by mělo správně vyslovovat, pojmenovat většinu toho, čím je oblkopeno, vést rozhovor, naučit se zpaměti krátké texty, sledovat a vyprávět příběh, chápat slovní vtip, sluchově rozli-

(23)

šovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech, utvořit jednoduchý rým... (Smolíková, 2006, s. 18).

2.6.1 Narušená komunikační schopnost

V dnešní době je narušená komunikační schopnost u dětí velmi častým jevem. Podle toho, které jazykové roviny narušená komunikační schopnost zasahuje se odvíjí i její závažnost.

Z vývojového hlediska do jednoho roku mluvíme o fyziologické ne- mluvnosti. Pokud dítě nemluví do tří let, hovoříme o prodloužené fyziologické ne- mluvnosti. U dítěte staršího tří let se již může jednat o vývojovou nemluvnost, tzv. vývojovou dysfázii, mentální retardaci, autismus, nezjištěnou poruchu zraku nebo sluchu. Problémy v rovině foneticko-fonologické se projevují obtížemi s rozkla- dem slov na hlásky a slabiky (analýza) a skládáním slov z jednotlivých hlásek (synté- za) nebo problémy se sluchovou pamětí. Objevuje se také artikulační neobratnost či spodoba ostrých a tupých sykavek či měkkých a tvrdých slabik (specifická asimilace). V rovině morfologicko-syntaktické mohou ještě přetrvávat dysgramatismy či oslabený jazykový cit např. při určování rodu nebo vytváření přídavných jmen. Nedostatky na úrovni roviny lexikálně-sémantické se projeví menší slovní zá- sobou, chybí verbální pohotovost a obratnost, dítě odpovídá s latencemi, stručně, s nejistotou. Problémy se vyskytují také v porozumění řeči. Dítě s oslabením v rovině pragmatické mívá menší slovní apetit, bývá v komunikaci pasivnější a obtížně kon- verzuje (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28–31).

Ve vývoji výslovnosti rozlišujeme přirozené odchylky , které označujeme jako tzv. fyziologickou „patlavost“ – vývojově nesprávnou výslovnost. Tento zcela přiro- zený jev se může spontánně upravit do konce pátého roku, případně později. Je ne- zbytné odlišovat nesprávnou výslovnost od vadné výslovnosti – dyslalie. Dyslalie je přetrvávající odchylka výslovnosti jedné nebo více hlásek, kterou můžeme označit za

(24)

vadný mluvní stereotyp – z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření nebo obojího. Zatímco v případě nesprávné výslovnosti lze očekávat spontánní korekci, v případě vadné výslovnosti ke spontánním korekcím nedo- chází. V tomto případě je potřebná korektivní logopedická péče (Krahulcová, 2013, 127,128).

Předpokladem pro zvládnutí školního prostředí je jistá úroveň verbální komunikace. Je důležité, aby dítě dobře rozumělo sdělení učitele. Nedostatky v řečovém projevu vyvolávají negativní reakce okolí, zhoršují pozici dítěte ve třídě a ztěžují jeho vztah s učitelem. Pro dítě se komunikace stává stresovou situací a raději se jí vyhý- bá. Tím se zvyšuje riziko sociální izolace a školní neúspěšnosti. Aby bylo dítě přijí- mano skupinou vrstevníků, je důležité, aby dovedlo navázat a udržet kontakt, komu- nikovat a kooperovat s ostatními dětmi (Vágnerová, 2006, s. 109).

Nejvíce se ovšem narušená komunikační schopnost může promítnout při výuce čtení a psaní. „Při vadné výslovnosti není v silách žáka, aby psal bez chyb“ (Krejbichová, 1995, s. 27). Aby se těmto problémům předešlo, je nutné začít s nápravou řeči co nejdříve.

2.7 Myšlení

Myšlení dítěte v předškolním věku dosud nepostupuje podle podle logických operací, je prelogické, předoperační. Logicky myslet začíná dítě teprve okolo 6 let. Typickými znaky myšlení předškolního dítěte jsou:

• egocentrismus, tj. subjektivní pohled a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí,

• fenomenismus, tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa (svět je pro dítě ta- kový, jak vypadá),

(25)

• magičnost, tj. tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fa- ntazií,

• absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání má absolutní platnost, rela- tivita názorů dospělých je pro dítě nepochopitelná.

Fenomenismus a egocentrismus určují způsob orientace předškolního dítěte ve světě a jeho uvažování. Je v něm zřejmá tendence ulpívat na jednom pohledu subjek- tu, stavu nebo vlastnosti a nebrat v úvahu jiné. Ve vnímání prostoru se egocentrismus projeví tak, že dítě přeceňuje velikost nejbližších předmětů a naopak podceňuje vzdálenější, protože je vidí malé. Diferenciace polohy nahoře a dole je již správná. Co se týče vnímání času, pro dítě není důležitý, význam má přítomnost. Budoucnost je pro ně nezajímavá (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 90–92).

Dítě ještě mnohému dění nerozumí a interpretuje realitu tak, aby pro ně byla sro- zumitelná a přijatelná. To se u předškoláků projevuje ve formě konfabulací – ne- pravých lží, kdy dítě kombinuje realitu s fantazií. Ta je nezbytná pro citovou rozumovou rovnováhu dítěte. Pomáhá mu vyrovnat se s tlakem reality a nedostatky vlastního myšlení. Fantazie má relaxační a emocionálně příznivý účinek. Dítě světu lépe rozumí, když mu přičítá vlastnosti živých bytostí. Myšlení předškolních dětí chybí komplexnost. Je útržkovité, nekoordinované, nepropojené. Uvažování je zú- žené, zaměřené jen na jednu oblast. Celkový vývoj myšlení je charakteristický po- stupným opouštěním subjektivního pohledu a důrazu na viditelné projevy aktuální situace (Vágnerová, 2006, s. 76—79).

Přestože myšlení předškolního dítěte je ještě nelogické a nekomplexní, v tomto období rychle rostou znalosti dítěte o světě věcí a lidí. Budoucí školák by měl znát své celé jméno, adresu a povolání rodičů, dále by měl znát barvy a základní názvy běžných zvířat, rostlin, povolání a věcí denní potřeby (Beníšková, 2007, s. 16).

(26)

V oblasti matematických představ by dítě mělo chápat základní matematické pojmy, porovnávat, uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, ori- entovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu, poznat více, méně, první, poslední, chápat prostorové a časové pojmy (Smolíková, 2006, s. 20).

Vnímání času je pro předškolní dítě vymezno událostmi, které se pravidelně stří- dají. Jsou to charakteristické činnosti pro den, noc, ráno, poledne, večer. Uvě- domování si časových úseků je zkreslené. Příjemné situace plynou rychle, nepříjem- né jsou zdlouhavé. dítě žije přítomností (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 25).

2.8 Zrakové vnímání

Pro učení dítěte má velký význam zrakové vnímání, které je třeba rozvíjet stejně jako jiné oblasti.

Zrakové vnímání je dynamický proces. Nejde jen o pouhé vidění, ale o sledování a pochopení pozorovaného. Vnímáním se realizuje interakce s prostředím jedince (Langmeier, Kňourová in Janotová, 1996, s. 5).

V předškolním věku je dítě schopno vnímat a uvědomovat si polohu předmětu v prostoru. Nejprve je schopno odlišit horno-dolní postavení, později postavení vpravo-vlevo. Dítě v předškolním věku je schopno přesněji vnímat tvary. Charakte- ristické je vnímání se zaměřením spíše na celek než na detail. Vnímání celku před- chází vnímání jednotlivých částí, což má význam pro sledování vývoje zrakové ana- lýzy a syntézy. Fixaci očí v uvedeném směru a pravidelný posun očí po řádku ne- musejí být pro každého samozřejmostí a můžeme je podporovat od útlého věku. Již od kojeneckého věku se rozvíjí zraková paměť. Ta později umožňuje mimo jiné zapa- matovat si vybavit písmena a číslice. V předškolním věku je důležité rozvíjet zrakové vnímání pomocí obrázků. Oslabení ve zrakovém vnímání se ve školním věku odrazí ve čtení, psaní i počítání. Některé děti se v předškolním věku zkoušejí podepsat a mnohdy se stane, že napsaná písmena jsou převrácena – zrcadlí se. To může být

(27)

ukazatelem nevyzrálého zrakového vnímání. Často však tento jev vzniká nezku- šeností dítěte s tvary a polohou písmen. Zrakové vnímání můžeme sledovat v něko- lika oblastech:

• vnímání barev,

• vnímání figury a pozadí,

• zrakové rozlišování (optická diferenciace),

• vnímání části a celku (optická analýza a syntéza),

• oční pohyby, zraková paměť.

Jednotlivé funkce nejsou izolované, na každé činnosti se podílí funkcí více, vzá- jemně se ovlivňují a podporují (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 14,15).

Zrakové vnímání rozvíjíme u dětí např. hledáním rozdílů u podobných obrázků, skládáním puzzle, mozaiky, hledáním určitého tvaru ve změti čar, pro zrakovou paměť lze doporučit pexeso apod.

2.9 Sluchové vnímání

Neméně významnou roli v procesu vzdělávání hraje sluch a sluchové vní- mání. Sluch je jedním z prostředků komunikace, ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktní myšlení. Při sledování sluchového vnímání se zaměřujeme zejména na úroveň fone- matického uvědomování. V předškolním období dochází k větší diferenciaci zvuků, elementů řeči. Zdokonaluje se vnímání figury a pozadí, tj. vyčlenění některých zvuků z pozadí. Před nástupem do školy by dítě mělo zvládnout vyslechnout po- hádku. Rozvíjí se také sluchová analýza a syntéza. Dítě nejprve určí počáteční hlásky slov, později koncové. Pro budoucí psaní a čtení je důležité dobře diferencovat sy- kavky, měkké a tvrdé souhlásky, znělé a neznělé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky. V předškolním věku má pro učení zásadní význam sluchová

(28)

paměť. Oslabení fonematické diferenciace může významně poznamenat vývoj řeči (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 40).

Pro správný vývoj sluchového vnímání je pro dítě v předškolním věku významná rytmizace slov na slabiky, učení básniček, písniček nebo různé sluchové hry, např. hledání tikajícího budíku, hra pexeso pro uši, poznávání písní podle melodie apod.

2.10 Emoční a sociální vývoj

Primární socializaci dítěte zajišťuje rodina. Rodina je pro dítě nejvýznamnějším prostředím, které ho uvádí do společenství lidí. Vyvíjí se sociální reaktivita, bohatě diferencované emoční vztahy k lidem blízkým i cizím. Dále se vyvíjí sociální kont- roly a hodnotové orientace. Jedná se především o vývoj norem, které si jedinec po- stupně vytváří na základě příkazů a zákazů udělovaných dospělými. Postupně je pak přijímá za své. Toto období může být do jisté míry chápáno jako kritické, zejména pokud jde o osvojování sociálních kontrol a sociálních rolí. Na dítě začíná být vyvíjen tlak, aby své chování přizpůsobilo způsobům, které jsou společností schvalová- ny. Musí udržovat tělesnou čistotu, samo jíst, uposlechnout příkazu rodičů (Lang- meier, Krejčířová, 2006, s. 115).

Andersonová (1993, s. 108) zmiňuje také důležitost rozvíjení úcty k majetku ve škole a doma, aby se dítě naučilo zacházet s knihami a hračkami správně a po užití je uklidilo.

Socializace může být v různých společnostech různá. Někde je socializace spíše mírná, podporovaná pochvalou a odměnami za vyspělejší chování, jinde je přísná a vynucovaná spíše tresty. Socializace se netýká pouze vnějších projevů chování, ale především vnitřního prožívání dítěte. Je tedy základem pro emoční vývoj a úzce sou- visí s rozvojem vlastního sebepojetí. Sebehodnocení většiny dětí v předškolním věku je poměrně vysoké, ale dosud nestabilní, závislé na aktuální situaci. Důležitou sou-

(29)

částí emočního vývoje je i postupná socializace emočního prožívání. Dítě získává schopnost své pocity stále více ovládat. Narůstá také schopnost porozumět pocitům vlastním i emočním projevům druhých lidí. Pod vlivem sociálních tlaků dochází k lepšímu ovládání vnějších reakcí a projevů chování. Dítě se postupně učí utlumit okamžitou emoční reakci a situaci nejprve přehodnotit. Začínají se rozvíjet pocity vztažené k vlastnímu sebehodnocení jako jsou pocity studu, viny, hrdosti... Ve výho- dě jsou v tomto ohledu děti, které mají sourozence. Učí se chápat i jejich potřeby a přání, učí se s nimi soupeřit, ale i podělit se o hračky. Co se týče osvojování rolí, nej- větší pokrok vidíme v diferenciaci role mužské a ženské. To se projevuje tak, že dítě dává přednost určitým hračkám, oblečení nebo hrám (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 115).

Podle Vágnerové (2006, s. 86) je gender role klíčová. Předškolní děti znají obsah dívčí a chlapecké role a podle toho se orientují. Akceptují svojí roli a rodiče tuto ten- denci podporují.

Jako určitou zralost předškolního dítěte můžeme chápat potřebu vztahu s vrstevníky. Navázat dětské přátelství však nemusí být pro dítě jednoduché, protože vztahy s vrstevníky jsou symetrické, oba partneři jsou si rovni. Tento vztah poskytuje mnohem méně jistoty, než vztah s dospělým. Nelze očekávat ochranu a toleranci. Předškolní dítě preferuje takového kamaráda, který by mu byl podobný pře- devším v oblasti vnějších znaků a projevů. Dítě má potřebu sdílení činnosti – hry. Zvládnutí takového vztahu vyžaduje určitou vývojovou úroveň. Ve vztahu s vrstevníkem se dítě učí altruismu, zejména dostane-li se do výhodnější pozice, nežli kamarád.

Ve vrstevnické skupině dochází postupně k diferenciaci rolí. Jedním ze zá- kladních úkolů této vývojové fáze je sebeprosazení. Rozvíjí se schopnost soupeřit i spolupracovat. Spolupráce je obtížnější, protože vyžaduje schopnosti sebeovládání

(30)

a potlačení touhy po bezprostředním uspokojení potřeb. Nezvládnutí tohoto vý- vojového úkolu se projeví nepřiměřeností v chování (Vágnerová, 2006, s. 95–98).

Také Langmeier a Krejčířová (2006, s. 117) považují za sociální zralost, pokud si dítě najde své místo ve skupině dětí, kde má nejen pracovat, ale také navazovat přá- telství a bavit se. Krom toho poukazují také na to, že dítě by mělo být schopné krát- kého odloučení od rodiny, podřídit se autoritě a přejmout novou roli školáka. Od so- ciální zralosti odlišují zralost emoční, kterou se rozumí přiměřená kontrola citů a implulzů, schopností odložit svá přání na později. Kontrola afektů a impulzů je předpokladem kázně. S citovou zralostí souvisí zralost úkolová, kdy děti spontánně přecházejí od hry k vytrvalejší a cílevědomější činnosti, samy se hlásí o práci a jsou schopné dokončit úkol, který započaly. Hra ovšem ještě ze života dítěte nemizí a prá- ce nenastupuje rázem, obojí se prolíná nebo střídá. Schopnost sebeovládání a sebe- řízení často chybí u velmi nadaných a předčasně do školy zařazených dětí.

Dítě by tedy před nástupem školní docházky mělo být schopné odloučit se od rodiny na krátkou dobu, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je, v situacích, kterým rozumí ovládat svoje city, odmítnout se podílet na nedovolených činnostech, respektovat pravidla, uvědomovat si svoje limity a prožívat radost ze zvládnutého a poznaného (Smolíková, 2006, s. 22).

2.11 Tělesná zralost

Posuzování výšky a hmotnosti dítěte se skutečnou zralostí pro školu souvisí jen nevýznamně. Ať už jsou děti nadprůměrně veliké nebo naopak podprůměrně malé, výška a hmotnost pro školní dráhu nic neznamenají, kromě toho, že slabá tělesná konstituce může dítě ohrožovat zvýšenou unavitelností nebo pocity méněcennosti, zejména pokud se děti stanou terčem posměchu jiných dětí. Zvláště pečlivé by mělo být posouzení školní zralosti u dětí předčasně narozených s nízkou porodní váhou, neboť se ukazuje, že většina těchto dětí neplní kritéria tělesné a psychické zralosti

(31)

před sedmým rokem. V období vstupu do školy vedou tělesné změny k dosažení „fi- lipínské míry“ - tj. když ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ušní lalů- ček na druhé straně. Věk organizmu vystihuje nejlépe vývoj zubů, respektive započe- tí druhé dentice. S proměnou tělesné stavby také souvisí koordinace pohybů. Okolo šesti let mizí neekonomické pohyby, dítě šetří silami, je schopno drobných a přesnějších pohybů (nezbytných pro psaní), také mimika se stává usměrněnější a kontrolovanější (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 111).

Spíše pro zajímavost zmiňujeme orientační zkouškou tělesné zralosti, kterou je Kapalínův index, který se zjišťuje poměrem míry a váhy dítěte. Pokud vyjdeme z průměrných ideálních údajů, podle nichž má školsky zralé dítě měřit 120 cm a vá- žit 20 kg, získáme ideální věk dítěte pro zahájení povinné školní docházky:

120 : 20 = 6 (Raabe, 2012, s. 10).

3 Předškolní vzdělávání

Předškolní vzdělávání se organizuje zpravidla pro děti od 3 do 6 (7) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docház- ky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec zařazení dítěte do jiné mateřské školy (Zákon č. 561/2004 Sb., § 34, odst. 1—4).

Hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí před- školního věku vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP). RVP pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi. Jsou to:

• rámcové cíle = univerzální záměry předškolního vzdělávání

• klíčové kompetence = obecnější způsobilosti dosažitelné v předškolním vzdě- lávání

◦ kompetence k učení

(32)

◦ kompetence k řešení problémů

◦ kompetence komunikativní

◦ kompetence sociální a personální

◦ kompetence činnostní a občanské

• dílčí cíle = konkrétní záměry jednotlivých oblastí

• dílčí výstupy = dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty.

Vzdělávací obsah RVP je uspořádán do pěti oblastí: biologické, psychologické, in- terpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Jsou nazvány:

• dítě a jeho tělo

• dítě a jeho psychika

• dítě a ten druhý

• dítě a společnost

• dítě a svět.

Vzdělávací obsah RVP slouží pedagogovi jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky, kterou by měl formulovat v podobě integrovaných bloků. Tyto bloky by měly být tvořeny tak, aby zasahovaly všechny vzdělávací oblasti. Mohou mít podobu tématických celků, projektů či programů. Bloky by měly na sebe vzá- jemně navazovat, doplňovat se a prohlubovat (Smolíková, 2006, s. 6–29).

4 Nástup do školy

Dle zákona začíná povinná školní docházka „počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního může být při- jato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přimě- řeně vyspělé a požádá-li o to zákonný zástupce“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36, odst. 3).

(33)

Před samotným nástupem do školy projde dítě tradičním zápisem. Většinou se zde sleduje, zda dítě dokáže říct své jméno a adresu, zda zná barvy, základní geomet- rické tvary či jestli už pozná nějaká písmena. Po dítěti se požaduje povědět básničku nebo zazpívat písničku a přitom se sleduje výslovnost. Plněním různých úkolů se sleduje orientace dítěte v čase a prostoru, jak umí dítě vyjmenovat číselnou řadu, hodnotí se úroveň kresby, při čemž pedagog sleduje lateralitu a celkové chování dítě- te (Beníšková, 2007, s. 14,15).

Rodič musí přihlásit dítě k zápisu v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36, odst. 4).

Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě získává novou roli ško- láka. Je to počátek nové životní fáze. Tuto roli dítě získává automaticky, dosažením určitého věku a určité vývojové úrovně. Obecně je chápána jako potvrzení normality dítěte. Dítě roli školáka chápe jako vyšší sociální prestiž. Současně tato role vyžaduje zvýšení nároků na dítě a větší důraz na jejich plnění. Na roli školáka je dítě postupně připravováno během předškolního období rituálem zápisu, ovšem náplň tato role pro dítě do této doby nemá. Představa o nové roli se realizuje na symbolické úrovni formou hry. Je teprve ve stadiu očekávání, proto nemá zatím větší význam. Její hodnota závisí především na názorech a postojích rodičů. Do této doby dítě dělalo většinu věcí jen proto, že jej bavily. Nyní začne být důležitý výkon.

Školní zralost znamená také schopnost dítěte respektovat normy chování, znát zá- kladní pravidla a řídit se jimi. Tyto normy si dítě osvojuje v rodině. Případný rozpor mezi normami rodiny a normami společnosti je pro dítě značnou zátěží. Nejčastějším problémem bývá to, že ačkoliv děti vědí, jak se mají chovat, dají přednost aktuální osobní potřebě (Vágnerová, 2006, s. 100, 101).

(34)

5 Odklad školní docházky

Ne vždy je jednoduché rozhodnout, zda poslat dítě do školy či mu dát odklad školní docházky. Pokud je dítě hravé, u ničeho neposedí, narodilo se na jaře nebo v létě a vývoj řeči ještě není dokončen, odklad školní docházky je rozumné ře- šení. Jindy ale situace není tak jasná a rodiče váhají. Pak se nabízí možnost u zápisu požádat o odklad školní docházky s tím, že se dítě před začátkem prázdnin znovu otestuje. Může se stát, že dítě uděla velký skok a do školy nakonec nastoupí. Ani v případě nerovnoměrného vývoje není lehké rozhodovat. Dítě se může v jedné oblasti jevit jako velmi šikovné a v jiné zase naopak zaostávat.

Odklad školní docházky není vhodný, pokud je dítě zralé, ale průměrného inte- lektu. V takovém případě nemá smysl čekat a naopak je žádoucí, aby dítě rozvíjelo své možnosti. Naprosto nevhodný je odklad v takových případech, kdy je dítě pro školu připravené, ale rodina mu chce „prodloužit dětství“ nebo jen odložit školní povinnosti (Kutálková, 2010, s. 140—142).

Podle školského zákona je k odkladu školní docházky nutná písemná žádost zá- konného zástupce, doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického psychologa. „Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.“ Začátek povinné školní docházky může být odložen i dodatečně v průběhu prvního pololetí (Zákon č. 561/2004 Sb., § 37, odst. 1).

Pro dítě s odkladem školní docházky je vhodné sestavit individuální vzdělávací program (dále jen IVP). IVP vypracovává učitel ve spolupráci s poradenským za- řízením. IVP vychází z učebních dokumentů školy, závěrů z poradenského zařízení a doporučení odborného lékaře, zohledňuje také názor zákonného zástupce (Směrni- ce MŠMT č. j.: 13710/2001-24).

(35)

Včasné zachycení nezralých dětí snižuje procento jejich negativních zážitků spo- jených s prvními dny ve škole. Individuální péče o děti s odkladem je velmi důležitá a během tohoto roku by mělo být náležitě využito k vývojové stimulaci v rodině i v mateřské škole (Dittrich, 1993, s. 23).

Jen pro zajímavost, Dittrich uvádí, že v polovině 80. let mělo odklad školní do- cházky cca 13 % dětí (1993, s. 18). V roce 2013 to bylo již cca 15 % dětí (Nebřenský, 2013).

(36)

PRAKTICKÁ ČÁST

Praktická část vymezuje cíl a předpoklady bakalářské práce a popisuje použité metody, kterými jsou pozorování, Jiráskův test školní zralosti a způsob jeho vy- hodnocování. Následně nás seznámí, k jakým výsledkům autorka dospěla, když zjiš- ťovala, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti a zda se potvrdily autorčiny předpoklady. Protože každé dítě je jiné a o každém nelze jednoznačně říci, zda je pro školu zralé či nezralé, uvádí autorka kazuistiky několika dětí. Zajímavostí je jistě srovnání výkonů dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky, z loňského a le- tošního školního roku. Součástí každé kazuistiky je zpráva z předškolního vyšetření dítěte v Pedagogicko-psychologické poradně. Na základě doporučení PPP a vlastních poznatků získaných pozorováním dítěte, se autorka pokusila vypracovat pro každé z dětí individuální vzdělávací program (dále IVP).

6 Cíl bakalářské práce

Cíl 1: Určení nejproblematičtější oblasti školní zralosti u těchto dětí.

Cíl 2: Cílem bakalářské práce je zjistit pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahá- jením povinné školní docházky.

7 Předpoklady bakalářské práce

Abychom mohli přistoupit k provedení průzkumu, stanovili jsme následující předpoklady.

1. Předpokládáme, že narušená komunikační schopnost je u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky častější než nezralost v sociální oblasti.

(37)

2. Domníváme se, že oblast grafomotoriky je v posledním roce před zahájením povinné školní docházky lépe rozvinuta u dívek než u chlapců.

8 Použité metody

Pro získání požadovaných údajů jsme použili metodu pozorování, dotazníku a Ji- ráskův orientační test školní zralosti.

Cílem dotazníku bylo zjistit, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Dotazník je určen uči- telkám mateřských škol a skládá se z 10 položek, které zkoumají počty dětí s obtíže- mi v jednotlivých oblastech školní zralosti, počet dětí bez obtíží a počet dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky. V dotazníku učitelka uvádí zvlášť počty chlapců a zvlášť počty dívek. Výsledky dotazníkového šetření jsme zpracovali do slovního shrnutí, tabulek a grafu.

Cílem Jiráskova orientačního testu je zjistit, jaká je připravenost dětí na školní do- cházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky a srovnání výko- nů dětí s odkladem školní docházky v loňském a letošním roce. Výsledky Jiráskova orientačního testu jsme zpracovali do tabulky.

Na závěr uvedeme ještě kazuistiky čtyř dětí, kterým byl udělen odklad školní do- cházky, včetně zpráv z předškolního vyšetření v pedagogicko-psychologické po- radně, srovnání výkonů v Jiráskově orientačním testu školní zralosti a pro komplexnost vypracujeme individuální vzdělávací plány těchto dětí.

8.1 Pozorování a dotazník

Jedná se o pozorování dlouhodobé a systematické, kdy učitelka zaznamenává projevy dítěte. Na základě tohoto pozorování pak učitelka vyplní dotazník. Sleduje- me, zda dítě vykazuje obtíže v následujících oblastech školní zralosti:

• Narušená komunikační schopnost

(38)

• Problémy s pozorností a soustředěností – zde si učitelka všímá, jestli je dítě schopné soustředit se na práci a odolávat rušivým podnětům

• Problémy v grafomotorice

• Problémy v kognitivní oblasti (myšlení, orientace ve světě...)

• Problémy v sociální a emoční oblasti - problémy v sociální a emoční oblasti zahrnují samostatnost v sebeobsluze, oblékání, manipulaci s běžnými předmě- ty, schopnost zvládnout krátké odloučení od rodiny, navazování dětského přá- telství apod.

• Nevyhraněná lateralita

• Celková nezralost

Kromě obtíží v konkrétních oblastech školní zralosti zjišťujeme ještě tyto 3 položky:

• Počet dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky – uči- telka uvede počet chlapců a počet dívek v posledním roce před zahájením po- vinné školní docházky v daném zařízení.

• Děti po odkladu školní docházky

• Bez obtíží v oblastech školní zralosti – učitelka uvede počet dětí, které nevy- kazují žádné obtíže v oblasti školní zralosti

8.2 Jiráskův orientační test školní zralosti

Jiráskův test vychází z testů A. Kerna. Pokusně je užíván od roku 1963. Test za- hrnuje 3 úkoly: kresbu postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny 10 teček podle vzoru v daném tvaru.

Hodnotící stupnice je pětistupňová. Výkon se hodnotí jako ve škole: za nejlepší výkon 1, za nejhorší výkon 5. Pro jednotlivé úkoly jsou přesně stanovená kritéria

(39)

hodnocení, vycházející z poznatků vývojové psychologie a empirických zkušeností s hodnocením testů u předškolních dětí. Celkový výsledek testu je pak tvořen souč- tem známek jednotlivých úkolů podle následující tabulky (Dittrich, 1993, s. 20,21).

Tabulka 2: Vyhodnocení Jiráskova testu

Součet známek Úroveň školní zralosti

3 – 5 výrazný nadprůměr

6 nadprůměr

7 – 9 průměr

10 – 11 slabší průměr

12 podprůměr

13 – 15 velmi slabá

8.2.1 Hodnocení kresby postavy

1. Nakreslená postava musí mít hlavu, trup a končetiny. Hlava je s trupem spojena krkem a není větší než trup. Na hlavě jsou vlasy, popř. čepice nebo klo- bouk, uši, oči, nos a ústa. Ruce mají pět prstů, nohy jsou dole zahnuté. Postava je nakreslena tzv. syntetickým způsobem.

2. Splnění všech požadavků jako na jedničku kromě syntetického způsobu zob- razení. Tři chybějící části (krk, vlasy, jeden prst ruky ne však část obličeje) mohou být prominuty, jsou-li vyváženy syntetickým způsobem zobrazení.

3. Kresba musí mít hlavu, trup a končetiny. Končetiny jsou nakresleny dvojča- rou. Může chybět krk, uši, vlasy, oděv, prsty a chodidla.

4. Primitivní kresba s trupem. Končetiny (může být jen jeden pár) jsou vyjádřeny jednoduchými čarami.

5. Chybí jasné zobrazení trupu nebo obou párů končetin.

(40)

8.2.2 Hodnocení napodobení psacího písma

1. Čitelné napodobení napsané předlohy. Písmena nejsou dvakrát větší než v předloze. Začáteční písmeno má výrazně patrnou výšku velkého písmene. Písmena jsou dokonale spojena ve tři slova. Nesmí chybět tečka nad i nebo j. Opsaná věta se neodchyluje od vodorovné linie o více než o 30 %.

2. Ještě čitelné napodobení, nezáleží na velikosti písmen ani na dodržení linie.

3. Členění alespoň na dvě části. Lze rozpoznat alespoň čtyři písmena.

4. Alespoň dvě písmena musí být čitelná s předlohou. Celek ještě tvoří řádku

„písma“.

5. Čmárání.

8.2.3 Hodnocení obkreslení skupiny teček

1. Téměř dokonalé napodobení předlohy. Můžeme tolerovat jen velmi malé vy- chýlení jednoho bodu. Obrazec může být zmenšený, zvětšení nesmí být větší než o polovinu. Obrazec musí být rovnoběžný s předlohou.

2. Počet i sestavení bodů musí odpovídat předloze. Lze prominou vychýlení až tří teček o půl šířky mezery mezi řádky nebo sloupci.

3. Celek se obrysem podobá předloze. Není vyšší a širší více než dvakrát. Teček nesmí být víc než dvacet a méně než sedm. Toleruje se jakékoli pootočení.

4. Obrazec se nepodobá předloze, ale skládá se z teček. Na velikosti obrazce a počtu teček nezáleží.

5. Čmárání (Jirásek, Tichá in Dittrich, 1993, s. 88–93).

Všechny tři úkoly testu zjišťují úroveň jemné motoriky a schopnost vizuo-moto- rické koordinace. V kresbě se vychází z koncepce kresebního vývoje, podle které je úzký vztah mezi globalizací ve výtvarném projevu a integrací v psychické činnosti. V dokonalosti napodobení předlohy písma a seskupení teček se projeví

(41)

schopnost vizuo-motorické koordinace a analyticko-syntetického myšlení. Jednotlivé úkoly dohromady postihují komplex schopností a vlastností, které tvoří základ před- pokladů pro úspěšné započetí školní docházky. Provedení všech tří úkolů trvá při- bližně 15 – 20 minut. Je důležité nepomáhat a neupozorňovat na chyby a nedostatky, je dovoleno pouze pobídnout dítě, když váhá nebo se stydí. Pokud je v místnosti více dětí, je důležité, aby si nenahlížely do práce (Raabe, 2012, s. 63, 64).

V Jiráskově testu však chybí jeden faktor, a to posouzení verbálních projevů dítě- te. Proto se později prováděl ještě subtest verbálního myšlení. Dnešní baterie testů používaná v poradnách je komplexnější (Dittrich, 1993, s. 21, 22).

9 Popis zkoumaného souboru

Průzkum je zaměřen na děti v posledním roce před zahájením školní docházky, jedná se tedy o děti od 5 do 7 – 8 let (v případě dětí s odkladem školní docházky). Všechny pozorované děti pochází z mateřských škol Libereckého kraje.

10 Průběh průzkumu

10.1 Pozorování

Poznatky o tom, ve kterých oblastech školní zralosti vykazují děti obtíže, získává učitelka dlouhodobým pozorováním, prací s dětmi a průběžným hodnocením jejich výkonů. Všímá si výslovnosti a případné narušené komunikační schopnosti, sleduje úroveň grafomotoriky, myšlení a orientaci ve světě, v sociální a emoční oblasti pozo- ruje samostatnost v oblékání a sebeobsluze, manipulaci s běžnými předměty, schopnost zvládnout krátké odloučení od rodiny či navazování dětského přátel- ství. Dále sleduje, zda má dítě vyhraněnou lateralitu, případně zda je dítě celkově ne- zralé.

(42)

10.2 Dotazník

Dotazník jsme rozeslali do 90 mateřských škol v Libereckém kraji emailem s prů- vodním dopisem, ve kterém se autorka představila, uvedla důvody rozeslání dotaz- níku a požádala učitelky o spolupráci.

Předpokládaná velikost výzkumného vzorku byla 40 – 50 dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Zpátky jsme obdrželi 14 vyplněných do- tazníků, které dohromady obsahovaly vzorek 255 dětí.

10.3 Jiráskův orientační test školní zralosti

Abychom zjistili, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky a abychom mohli porovnávat výkony dětí s odkladem školní docházky po roce, provedli jsme Jiráskův orientační test školní zralosti s 35 dětmi (z toho 7 dětí s odkladem školní docházky). Testy všech dětí jsme vyhodnotili dle výše uvedených kritérií a výsledky jsme zpracovali do tabulky a grafu.

11 Výsledky průzkumu

11.1 Dotazník

Položka č. 1 v dotazníku Počet (pozorovaných) dětí v posledním roce před zahá- jením povinné školní docházky.

Položka č. 2 v dotazníku Počet dětí bez obtíží v oblastech školní zralosti.

Tabulka 3: Počet pozorovaných dětí celkem a dětí bez obtíží v oblastech školní zralosti

Celkem Chlapci Dívky

Počet dětí 255 142 113

Děti bez obtíží 124 53 71

Procento z celku 49% 21% 28%