TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
FAKULTA PEDAGOGICKÁ
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika předškolního věku Kód oboru: 7506R012
Název bakalářské práce:
ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST U DĚTÍ SE SYNDROMEM TÝRANÉHO, ZNEUŽÍVANÉHO A ZANEDBÁVANÉHO DÍTĚTE
CHILDREN WITH CHILD ABUSE AND NEGLECT SYNDROME AND THEIR SCHOOLING READINESS AND MATURITY
Autor: Podpis autora:
Kateřina Střeštíková Jeremenkova 87, 140 00 Praha 4
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková Počet:
stran obrázků tabulek grafů zdrojů příloh
78 0 32 9 28 9 + 1 CD
CD obsahuje celé znění bakalářské práce.
V Liberci dne: 30.4.2008
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 30. 4. 2008
Podpis:
Děkuji vedoucí bakalářské práce vážené paní Ing. Zuzaně Palounkové za velmi cenné a podnětné rady a připomínky během vytváření bakalářské práce a za vstřícný a trpělivý přístup. Dále bych ráda poděkovala mé nejbližší rodině, zejména manželovi a synům za vytvoření potřebného zázemí.
Název bakalářské práce: Školní zralost a připravenost u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.
Název bakalářské práce: Children with child abuse and neglect syndrome and their schooling readiness and maturity.
Jméno a příjmení autora: Kateřina Střeštíková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/2008 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková
Resumé
Bakalářská práce se zabývala problematikou školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Práce vycházela ze skutečnosti, že děti se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte nebývají v době nástupu do školy zralé a připravené na zahájení povinné školní docházky.
Jejím cílem bylo zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která se zaměřila pomocí zpracování odborných zdrojů na problematiku syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte v souvislosti se školní zralostí a připraveností. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku úroveň sociálních dovedností u 15 dětí v dětských domovech a u 20 dětí v Klokáncích. Metodou Kresba postavy byla orientačně zjišťována vývojová úroveň dětí a metodou B. Sindelarové byla zjišťována úroveň koncentrace pozornosti, úroveň motorických schopností úroveň sluchové paměti a sluchové diferenciace. Výsledky ukazovaly na oslabení v sociální oblasti, na nižší vývojovou úroveň v kresbě postavy, oslabení ve sluchové paměti. Výsledky dále ukazovaly na částečné oslabení v motorice, koncentraci pozornosti a ve sluchové diferenciaci a vyúsťovaly v konkrétní navrhovaná opatření pro rozvoj dětí v sociální oblasti, v oblasti rozvoje kresby, sluchového vnímání, koncentrace a motoriky. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění konkrétních oblastí nejčastějších oslabení u respondentů, ze kterých je možné vycházet v další podpoře rozvoje dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.
Klíčová slova:
Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbaného dítěte; školní zralost a připravenost; dětské domovy; Klokánek; kresba postavy; metoda Sindelarové; oslabení v sociální oblasti; sluchová
Title of the bachelor work:
Children with child abuse and neglect syndrome and their schooling readiness and maturity.
Summary
Bachelor work deals with the problem of schooling readiness and maturity in children with child abuse and neglect syndrome. The work is based on the fact that children with child abuse and neglect syndrome are usually neither mature enough nor well prepared to start attending school at the time of starting their obligatory school attendance.
The aim bachelor work is to learn about the level of schooling readiness and maturity in children with child abuse and neglect syndrome. Work consists of two major parts. The first part is theoretical and concentrates on the problem of children with child abuse and neglect syndrome and on the problem of schooling readiness and maturity by studying professional literature. The other part is practical. In the form of a questionnaire, tried to learn about level of social skills in 15 children at children’s homes and in 20 children at Klokánek centres. The level of progress in children was tested using the method of Figure drawing and used B.
Sindelarova method to examine the level of concentration, level of motion skills, level of hearing memory and level of hearing differentiation. The results show that the children suffer from social enfeeblement. Their skills of figure drawing are lower, too, as well as the level of hearing memory. Results of study also show partial motion, concentration and hearing differentiation enfeeblement. Work results in particular proposals that deal with children social progress, their progress in figure drawing, hearing reception, concentration and motion.
Referring to the above mentioned problems in question, it is possible to say that the main benefits of study are the findings that concern the most common areas of enfeeblement in respondents, from which a further support to help children with child abuse and neglect syndrome can start.
Keywords:
child abuse and neglect syndrome, schooling readiness and maturity, children’s homes, Klokánek centres, figure drawing, Sindelarova method, social enfeeblement, hearing memory, hearing differentiation, motion, the level of concentration, substitutional family care
Obsah
1 Úvod ... 8
2 Teoretická část... 11
2.1 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte ... 11
2.1.1 Definice syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte ... 11
2.1.2 Varianty syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte... 11
2.1.3 Zjišťování syndromu ... 12
2.1.4 Výskyt syndromu... 12
2.1.5 Činitelé podílející se na vzniku syndromu CAN ...13
2.1.5.1 Raná symbiotická vazba ... 13
2.1.5.2 Psychická deprivace ... 14
2.1.6 Příčiny vzniku syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte ... 14
2.1.6.1 Rizikové děti... 14
2.1.6.2 Rizikové faktory ... 16
2.1.7 Syndrom CAN a jeho vliv na vývoj předškolních dětí... 19
2.1.7.1 Zanedbávané dítě... 19
2.1.7.2 Týrané dítě... 20
2.1.7.3 Sexuálně zneužívané dítě ... 20
2.1.8 Dítě se syndromem CAN a náhradní péče ... 21
2.1.8.1 Náhradní rodinná péče... 21
2.1.8.1.1 Druhy náhradní rodinné péče ... 22
2.1.8.2 Ústavní výchova ... 22
2.1.8.3 Klokánek... 22
2.2 Školní zralost a připravenost ... 23
2.2.1 Definice školní zralosti... 23
2.2.2 Definice školní připravenosti ... 23
2.2.3 Norma školní zralosti ... 24
2.2.4 Školní nezralost ... 27
2.2.4.1 Příčiny školní nezralosti ... 28
2.2.4.2 Projevy školní nezralosti ... 28
2.2.5 Školní nezralost u dítěte se syndromem CAN... 29
2.2.6 Školní zralost a připravenost u dětí umístěných v dětských domovech ... 30
2.2.7 Odklad školní docházky ... 31
3 Praktická část... 32
3.1 Cíl praktické části ... 32
3.2 Stanovení předpokladů ... 32
3.2.1 Použité metody ... 32
3.2.1.1 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku... 32
3.2.1.2 Metoda Kresba postavy pána... 34
3.2.1.3 Metoda dotazníku ... 37
3.3 Předvýzkum a jeho výsledky... 37
3.3.1 Diagnostická část předvýzkumu... 37
3.3.1.1 Metoda Kresby postavy pána ... 37
3.3.1.1.1 Zhodnocení kresby ... 38
3.3.1.2 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové ... 39
3.3.1.3 Nestandardizovaný dotazník ... 40
3.3.2 Výsledky předvýzkumu... 40
3.4 Popis zkoumaného vzorku... 42
3.4.1 Průběh průzkumu... 44
3.5.2 Motorika ... 48
3.5.3 Sluchová diferenciace... 49
3.5.4 Sluchová paměť... 50
3.5.5 Koncentrace pozornosti ... 51
3.5.6 Dotazník ... 52
3.6 Shrnutí výsledků praktické části... 57
3.6.1 Kresba postavy ... 57
3.6.2 Motorika ... 63
3.6.3 Sluchová diferenciace... 63
3.6.4 Sluchová paměť... 64
3.6.5 Koncentrace pozornosti ... 64
3.6.6 Dotazník ... 65
3.7 Závěr... 69
3.8 Návrh opatření ... 70
3.8.1 Praktický průvodce ... 72
4 Seznam použitých informačních zdrojů ... 73
5 Seznam příloh ... 75
1 Úvod
Bakalářská práce se zabývá problematikou školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem týraného zneužívaného a zanedbávaného dítěte (dále jen CAN).
Téma dětí se syndromem CAN je velmi závažné, neradostné a složité. V souvislosti s tímto tématem je možno hovořit o určitém dluhu. V minulosti naše společnost nevěnovala dostatečnou pozornost dětem, které se stávají obětí týrání, zneužívání či zanedbávání. Důvody byly jak objektivní, v souvislosti s minulým režimem, který nepřipouštěl ve společnosti výskyt tohoto jevu a důvody mohly být také subjektivní, že totiž určité tělesné tresty, i závažnější, patří k výchově a všechny děti se mají dobře. Je možno si však povšimnout, že syndrom CAN se v několika posledních letech a zejména v současnosti stává tématem velmi diskutovaným a to na základě skutečnosti, že společnost se stává ochotnější si existenci týraných, zneužívaných a zanedbávaných dětí připustit. Společnost se začíná pozvolna více o tuto problematiku zajímat, a stává se k tomuto jevu otevřenější, začíná naslouchat. Vzniká řada institucí, jejíchž náplní je právě péče o dítě se syndromem CAN.
Z historického hlediska prošel vztah společnosti k dítěti výraznými přeměnami. Dítě bylo v době antiky vnímáno jako bezprávný tvor a až v římském zákoně je zakotveno zabití dítěte jako vražda. Násilí vůči dítěti bylo v historii pácháno z různých důvodů. Jednalo se o existenční problémy rodiny, kdy dítě bylo přítěží. Dalším příkladem páchání násilí na dítěti je regulace pohlaví, na základě předsudků o nadřazenosti pohlaví nebo ze socioekonomických důvodů. Je možno dále zmínit pomstu, obětované děti, hanbu a společenský odsudek či znetvoření z rituálních důvodů.
Na základě historických faktů je známo, že od středověku až do šestnáctého století byl vztah mezi matkou a dítětem velmi blízký, dítě trávilo první roky svého života v těsném kontaktu s matkou, avšak toto období velmi záhy skončilo a dítě se již ve věku 6 nebo 7 let stávalo malým dospělým, zúčastňovalo se společenského života, pracovalo a pomáhalo dospělým.
Nutno však podotknout, že v rodině dítě dále již nenachází citové zázemí ani není zdrojem dalšího vzdělávání. Později v šestnáctém století dochází ke změnám v pojetí dětství a rodiny.
Rodiče se začínají více zajímat o výchovu svých dětí, ve vztahu se objevuje více citu a významně vstupuje do popředí potřeba výchovy a vzdělávání pro chlapce i dívky, která vrcholí ustanovením povinné školní docházky. Postupně se objevuje mnoho pokrokových myšlenek ve prospěch dítěte a jeho postavení ve společnosti v souvislosti se strádáním dětí z důvodů válečného utrpení, dětí opuštěných a zapomenutých. Více se zaměřuje pozornost na
v rodinném životě stále více uplatňuje citový přístup, avšak s nástupem kapitalismu se objevuje problematika dětské práce, která byla později oficiálně zakázána. (Dytrych, Matějček, 1995).
Rodina a domov jsou symboly šťastného dětství. Pod jejich ochrannými křídly se vytváří základy pro utváření zdravé lidské osobnosti. Z tohoto úhlu pohledu je však velmi smutné, že
„právě rodina je tím určujícím prostředím, ve kterém syndrom CAN nejčastěji vzniká a udržuje se.“ (Dytrych, Matějček, 1995, s.91) Nejčastěji se jedná o rodiny dysfunkční a hlavně afunkční (viz dále kap. Rizikové situace). Klademe si otázku proč, jak je to možné, že se právě nejčastěji rodiče dopouštějí ubližování na svých dětech? V této souvislosti je možno hovořit o jakémsi bludném kruhu, o přenosu špatného zacházení s dítětem z jedné generace na druhou, kdy týrané dítě je týraný rodič.
Naše současná společnost je k dítěti zaměřená, dítě je pro ní vysokou hodnotou jakou v historickém kontextu nikdy předtím nebylo. Jak bylo již řečeno, různé formy páchání násilí na dětech doprovází lidstvo od prvopočátků a možná se společnost naivně domnívala, že se vzrůstajícím hmotným blahobytem vymizí existence týraných, zneužívaných či zanedbávaných dětí. Jsme však svědky určitého znecitlivování společnosti avšak s prvními ohlasy proti tomuto trendu.
Bakalářská práce pohlíží na problematiku syndromu CAN se zaměřením na děti v předškolním věku a dále se specifikuje směrem ke školní zralosti a připravenosti předškolního dítěte se syndromem CAN. Práce je malou kostičkou ve velké mozaice tématu syndromu CAN. Svým obsahem může přispět k objasňování vlivu CAN na dítě a jeho další vývoj. Na základě zjištěných údajů ve vybraných oblastech pomocí diagnostických metod může být námětem, čeho si při práci s těmito dětmi všímat, ve které oblasti potřebují největší oporu a pomoc.
Spojení problematiky syndromu CAN a školní zralosti a připravenosti bylo zvoleno záměrně z několika hledisek. Práce vychází z praktických zkušeností autorky v práci s dětmi s CAN v předškolním věku. Svět předškolního dítěte je světem kouzelným plným fantazie, dítě je v tomto věku otevřeno všemu novému, touží po poznávání. Má silnou potřebu citového vztahu a sociálního kontaktu vytváří se u něj svědomí a vytváří se charakterové vlastnosti.
Toto období vrcholí vstupem dítěte do školy. Jestliže dítě nemělo možnost adekvátního rozvoje v předškolním období, bude tím ovlivněn jeho nástup do školy a bude se promítat do
další školní docházky a následně až do dospělosti. Práce se snaží pohlížet na dítě se syndromem CAN z vnitřního pohledu či stavu dítěte, snaží se o vystižení celkové atmosféry či situace dítěte. Za velmi podstatné považuje autorka práce uvědomění si symbiotického vztahu matky s dítětem a vyzdvižení významu rodiny, jež mají zásadní význam pro jeho další vývoj.
Nefunkční symbiotický vztah a nefunkční rodinu považuje za základ rozvoje všech dalších odchylek ve vývoji člověka během života a je jednou z příčin vzniku syndromu CAN.
Cílem bakalářské práce je zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem CAN.
Práce je rozdělena na dvě části, na část teoretickou a praktickou. Teoretická část popisuje způsob vzniku, okolnosti a dopad deprivace na předškolní děti a dívá se na deprivaci jako na startovací impuls vzniku syndromu CAN. Seznamuje s ranou symbiotickou vazbou a s rizikovými rodinami a dopadem deprivace na dítě. Dále definuje syndrom CAN, zabývá se statistikou, a způsobem vzniku syndromu. Práce se zmiňuje o náhradní rodinné péči a jejich variantách. Dalším tématem je školní zralost a připravenost, její definice a norma školní zralosti a připravenosti. Práce se dále zabývá příčinami školní nezralosti a nepřipravenosti.
Praktická část práce seznamuje s cílem práce a stanovenými předpoklady, dále s použitými metodami a předvýzkumem. Průzkum školní zralosti a připravenosti byl prováděn s dětmi z dětských domovů a s dětmi ze zařízení Fondu ohrožených dětí Klokánek. Byly použity vybrané úkoly z metodiky Sindelarové, metoda kresby postavy pána a dotazník, který vyplňovaly osoby pracující s dětmi. Výsledky byly porovnány vzájemně mezi dětmi z dětských domovů a Klokánků. Dále jsou v práci uvedena navrhovaná opatření, která vycházejí z výsledků průzkumu Praktickým přínosem práce je zjištění nejčastějších oslabení u dětí se syndromem CAN v jednotlivých oblastech a možnost aplikace zjištěných poznatků do praktických činností při podpoře rozvoje předškolních dětí se syndromem CAN.
Bakalářská práce by ráda přispěla k tomu, aby se společnost stala vnímavější a citlivější k dětem, aby v sobě probouzela lidskost, ráda by přispěla k uvědomování si zásadního významu rodiny pro vývoj dítěte a k renesanci pohledu na tradiční rodinu. Práce se nechce stát pouze konstatováním s citacemi, definicemi a statistikami o počtu dětech se syndromem CAN.
Základní myšlenkou práce je pochopení podstaty, jak závažně jsou děti poškozovány v důsledku syndromu CAN a jak podstatné je vytvoření symbiotického vztahu mezi matkou a dítětem, který nedává šanci vzniknout tomuto syndromu
2 Teoretická č ást
„Rodinné společenství a péče o dítě jsou pro lidstvo nutností. Bez ní by nepřežilo. Během vývoje lidstva tato přírodní a biologická nutnost nabyla také formu mravní zákonitosti.
Vědomé ubližování dítěti, ať fyzické nebo psychické, je tedy, bohužel, selhání přírody a mravního zákona v nás!“
( Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s.13)
Článek 8. Naše národy mají prostředky i znalosti, aby ochránily život dětí a nesmírně zmenšily jejich utrpení a aby zajistily plný rozvoj jejich lidského potenciálu umožnily jim uvědomit si své potřeby, svá práva a své možnosti. Úmluva o právech dítěte poskytuje novou příležitost, aby práva dětí a jejich prospěch byly obecně respektovány.
Světová deklarace práv o přežití, ochraně a vývoji dětí. New York, 30. září 1990.
(Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s.15)
2.1 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dít ě te
2.1.1 Definice syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte
„Týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte je jakékoliv nenáhodné, vědomé (popřípadě i nevědomé) jednání rodiče, vychovatele anebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt. Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte, je označovaný v anglosaské literatuře jako Child Abuse and Neglect (CAN) a odtud je převzatý i do naší terminologie." (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s. 4)
2.1.2 Varianty syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte
Z hlediska charakteru strádání dítěte rozlišujme tři základní varianty syndromu. Abychom lépe porozuměli tématu je důležité znát tato fakta.
Týrání dítěte fyzické či psychické je vědomé tělesné ubližování dítěti, ale také nezabránění takovému zacházení s dítětem. Představuje vlastně všechny nepřiměřené akty násilí na dítěti.
Zahrnuje vedle hrubého útoku na dítě, jehož důsledkem je tělesné zranění, trvalé poškození dítěte nebo dokonce úmrtí dítěte, také pravidelné tělesné trestání dítěte užívané jako převažující výchovný prostředek Psychické týrání představuje takové chování vůči dítěti, které
má negativní dopad na citový vývoj dítěte, vývoj jeho chování, osobnosti a sebehodnocení či negativní dopad na rozvoj interpersonálních vztahů. Psychické týrání v podstatě vždy provází ostatní diagnostické kategorie syndromu – fyzické týrání, sexuální zneužívání, navíc se může vyskytovat samoo sobě.
Zanedbávání dítěte znamená takový nedostatek péče, který zapříčiňuje vážnou újmu ve vývoji dítěte a to v oblasti tělesné i duševní. Řadíme sem nedostatek v péči o tělesné prospívání a zdravotní péči, nedostatky ve vzdělání a výchově. Neposkytnutí adekvátních podmínek v oblasti domova, ošacení a ochrany dítěte.
Sexuální zneužívání zahrnuje všechny formy chování se sexuálním podtextem, tedy i ty, kdy dítě na první pohled nestrádá – dítě může některé formy sexuálního zneužívání prožívat jako relativně tělesně příjemné, ale i tehdy má sexuální zneužívání závažný negativní dopad na další psychický vývoj dítěte. (h/www.ditekrize.cz/sydrom-com.php.)
2.1.3 Zjišťování syndromu
„Odhalení nebo zjišťováni syndromu CAN se děje hlášením nebo cíleným vyhledáváním jednotlivých případů na úrovni odborných služeb, státních, komunálních nebo charitativních.“
(Dunovský, Dytrych, Matějček, 1994, s.177) Když se kdokoliv hodnověrným způsobem dozví, že někdo páchá nebo se chystá k páchání trestného činu týrání svěřené osoby nebo znásilnění nebo pohlavního zneužívání, má za povinnost tento trestný čin překazit.
„Překazením se myslí osobní intervence toho, kdo se o trestném činu dozvěděl, ale i to, když se dotyčný obrátí na policii nebo státního zástupce.“ (Doubrava, 2005) Souběžně je nutno informovat i orgán sociálně právní ochrany dětí.
2.1.4 Výskyt syndromu
Statistiky uvádějí, že v současné době trpí syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte v České republice 1-2 procenta dětské populace, což představuje 20 -40 tisíc dětí.
Na základě orientačního výzkumu o věkovém rozložení dětí se syndromem CAN, kde bylo ke statistice použito 100 řádně vyplněných dotazníků máme k dispozici tyto údaje. Z celkového počtu dětí se jedná o 12,2 % dětí v předškolním věku. Z toho je 53,8 % chlapců a 46,2%
dívek. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
2.1.5 Činitelé podílející se na vzniku syndromu CAN
V následující části práce, dříve než začneme samotným mapováním syndromu CAN, uvědomíme si některé důležité mechanismy, které pokud nefungují podle určitých pravidel mohou se stát podhoubím pro vznik syndromu CAN. V souvislosti s naším tématem máme zejména na mysli ranou symbiotickou vazbu.
2.1.5.1 Raná symbiotická vazba
Psychické socializační procesy je možno pokládat za jakýsi základní stavební kámen psychického vývoje každé lidské bytosti.
O socializaci osobnosti hovoříme jako o působení různých prostředí a různých sociálních souvislostí života na jedince na vývoj jeho osobnosti. Důležité je si uvědomit, které psychické procesy ovlivňují zvnitřnění vnějších socializačních působení v socializovanou osobnost.
V souvislosti s naším tématem můžeme ranou symbiotickou vazbu pokládat za základ pro další poznání a pochopení možného problematického vývoje dětí se syndromem CAN.
Raná symbiotická vazba je specifickým vztahem dítěte v prvních dnech, týdnech a měsících života k pečující matce. V tomto období je vztah mezi matkou a dítětem prosycen naladěním matky k dítěti, vzájemnou důvěrou a dítě si vytváří k matce specifické citové připoutání.
Matka tedy přejímá některé důležité psychické funkce samotného dítěte, které tak skrze ni realizuje svá základní výchozí uspokojení, svou základní výchozí orientaci a svůj růst.
(Helus, 2007) Vytváří se vztah sounáležitosti, který je základem, aby se novorozenec mohl následně normálně vyvíjet a fungovat.
Dochází-li k tomu, že je dítě od matky odděleno nebo během vytváření symbiotického vztahu nedochází k naplnění vzájemného souznění, může se dítě v okolním světě cítit v nebezpečí, svět je pro něho traumatizující a dítě se před ním brání. Aby dítě mohlo vstupovat do reality světa potřebuje matku, která mu svojí naladěností a vstřícností umožňuje postupně vstupovat do okolního světa. Tento specifický vztah a vzájemná komunikace mezi matkou a dítětem probíhá prostřednictvím fyzických kontaktů - doteků, něžného hlazení, zvedání, chování, konejšení, melodií hlasu. Matka tak působí na všechny smysly dítěte, vciťuje se do dítěte a vytváří stabilní a bohaté emoční zázemí. Tím, že se matka a dítě na sebe vzájemně nalaďují dochází k tzv. připoutání, kdy dítě má potřebu se vázat na psychiky blízkou osobu.
Tímto způsobem se vytváří oboustranné naladění, které má zásadní význam pro socializaci a další vývoj jedince. (Helus, 2007) Pokud nedochází k naplnění základního socializačního
procesu dochází u dítěte ke strádání, které nazýváme citově sociální deprivací nebo psychickou deprivací.
2.1.5.2 Psychická deprivace
Je možno říci, že problematika deprivace je společným činitelem pro všechny formy syndromu CAN. Projevuje a prolíná se jednotlivými formami CAN určitými specifickými variantami.
„Psychická deprivace vzniká nedostatečným uspokojováním základních psychických potřeb v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu.“ (Vágnerová, 1985, s. 28) V našem případě, jak již bylo uvedeno, máme na mysli zejména nedostatek citové vazby k matce nebo náhradní mateřské osobě, který významně poškozuje vývoj osobnosti dítěte. Mezi nejzávažnější formy patří sociální izolace v patologické rodině. Dále se jedná o separaci, kdy dochází k přerušení vztahu mezi dítětem a jeho sociálním prostředím. Například při předčasném odloučení od osob, které jsou pro dítě citovou oporou.
Obecně je možno říci, že chlapci jsou vzhledem k dívkám zranitelnější, také deprivační podmínky působí jinak na dítě zdravé než na děti postižené tělesným nebo mentálním defektem. (Vágnerová, 1985)
2.1.6 Příčiny vzniku syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte Následující část práce pomáhá pochopit podstatu celé problematiky, pomáhá poodhalit rizika vzniku syndromu a může nám být vodítkem, jak se těmto rizikům vyhnout.
2.1.6.1 Rizikové děti
V této části se zmíníme o tom, jaké děti přitahují násilí. Zde uvádíme důležitá fakta, na základě kterých můžeme lépe pochopit proč a za jakých okolností se mohou děti ocitnout v nebezpečí. Děti s rizikem tohoto druhu je možno rozdělit do několika skupin:
1. děti, které svými projevy aktivně své dospělé vychovatele zatěžují, dráždí, vyčerpávají a to buď a) fyzicky nebo b) psychicky nebo c) v obou složkách
2. děti, jejichž projevy jsou dospělým vychovatelům málo srozumitelné
3. děti, které nesplňují očekávání svých vychovatelů. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
Je však také nutné si uvědomit, že existují různé kombinace těchto tří oblastí rizika.
„Problém rizikovosti dítěte spočívá v tom, že svým chováním spouští mechanismy, jež uvolňují rizikovost dospělých či rizikovost situace.“
(Dunovský, Dytrych, Matějček 1995, s. 135)
Zřetelným příkladem dětí, které svým chováním mohou vyvolat nepřiměřené reakce, dráždí a vyčerpávají dospělé, jsou malé děti, které v noci nespí, pláčou, křičí a nejsou k utišení. Mezi děti, které zvýšeně mohou zatěžovat své okolí patří děti hyperaktivní, neklidné a impulzivní.
Tyto děti svými projevy značně zatěžují psychiku vychovatele, může u něho dojít až k vyčerpanosti a následně ke zkratkovitému aktu agrese.
Mezi děti s málo pochopitelným chováním bychom mohli zařadit děti autistické, které se svým okolím nekomunikují vůbec, nebo jen zcela nezvyklým způsobem. Patří sem také děti s jinými poruchami komunikace, děti které trpí tiky. Další skupinou jsou děti, které nesplňují očekávání rodičů. Velmi často se v této skupině setkáváme s dětmi mentálně retardovanými, častěji však s lehčími stupni retardace. V menší míře se v této skupině můžeme setkat s dětmi se smyslovými vadami, s tělesnými defekty, s nápadnostmi ve vnějším tělesném vzhledu.
Pokud rodič srovnává své dítě s druhými dětmi, dochází k násobení negativního postoje vůči dítěti. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
Důležité je se zde také zmínit o dětech, které se stávají snadnějším cílem sexuálního zneužívání. Řadíme sem děti, které jsou psychicky deprivované a zanedbávané. Jedná se hlavně o děti, které pocházejí z dysfunkčních a afunkčních rodin. Obětí sexuálního zneužití se mohou stát děti z úplných rodin, kde však rodiče nemají na děti dostatek času, nevědí jak děti tráví volný čas a celkové klima v rodině je odtažité. Rizikovými dětmi jsou také děvčátka určitých tělesných tvarů a určitého chování. Příznačné je to, že se rizikovost takového dítěte zvyšuje tam, kde se nevytvořilo rodinné sexuální tabu. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
Rizikovou skupinou zanedbávaných dětí, jsou děti z obvykle jednoduchého, primitivního prostředí, s nedostatečnou hygienou. Ohrožení dítěte může vzniknout v důsledku ztráty matky a osiření, kdy může dojít k nedostatku důležitých vývojových podnětů. Deprivačním činitelem může být nepřítomnost otce a za tradičně nejvíce ohrožující byla považována ztráta obou rodičů. V dnešní době je situace těchto dětí však již méně nebezpečná, protože je řešena náhradní rodinnou péčí formou adopce či pěstounské péče.
Druhým okruhem rizik, které ohrožují dítě zanedbáváním, mohou být rodiny s nízkou socioekonomickou úrovní. Může se zde jednat o rodiny s velkým počtem dětí, kterým v důsledku toho není věnována dostatečná péče. Nízká socioekonomická úroveň rodiny bývá dnes často kombinována s alkoholismem, drogovou závislostí, promiskuitními sexuálními vztahy nebo nestálostí prostředí.
V dnešní době se také setkáváme i s opačným jevem. Děti z rodin relativně vysoce ekonomicky a společensky postavených jsou zahrnuty smyslovými a intelektovými podněty, avšak rodiče pro náročnost a exkluzivitu svého zaměstnání jsou psychicky unaveni. Následně upadá jejich zájem o dítě, které může citově vážně strádat a být tedy zanedbáváno.
V neposlední řadě do skupiny dětí ohrožené zanedbáváním patří děti v rodinách utečenců, migrantů nebo děti v rodinách, které dlouhodobě žijí například v utečeneckých táborech.
Do druhé kategorie podmínek, které ohrožují dítě zanedbáváním, patří podmínky vnitřní.
Myslí se jimi především psychika a celková osobnost vychovatelů dítěte, či vůbec podmínky, jejichž nositeli jsou lidé dítěti nebližší. Vnitřních podmínek je celá řada a vzájemně se kombinují. Jedná se zde o citovou nezralost a povahovou nevyspělost matky nebo otce, mohou to být rodiče trpící duševními nemocemi či poruchami. Může jít o vychovatele s lehčími či hlubšími formami mentální retardace nebo s vážnými smyslovými poruchami. Zanedbáváním z hlediska okolní většinové společnosti mohou být ohroženy děti některých etnických skupin obyvatelstva, které si uprostřed většinové společnosti zachovávají svou osobitou kulturu.
(Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
K vnitřním podmínkám řadíme také zvláštní postoje a praktiky, které jsou charakteristické pro některé náboženské sekty. V této souvislosti je hlavním problémem skutečnost, že dítě předškolního věku se nemá možnost účastnit života přirozené dětské skupiny a je ošizeno o osvojení si v pravý čas postojů a vlastností, které bude později potřebovat v zapojování do života v okolní společnosti. (Dunovský, Dytrych Matějček 1995)
2.1.6.2 Rizikové faktory
V další části se práce zaměřuje na uvědomění si podstaty jaké děti patří do rizikové skupiny, která se stává obětí násilí a na pochopení úzkého propojení mezi rizikovými dětmi a situacemi, do kterých se mohou dostat a které mohou být dalším spouštěčem ke zneužívání, týrání nebo zanedbávání dětí. Naznačíme situace se zaměřením na děti v předškolním věku.
Existuje velká řada rizikových životních situací, které mohou být zdrojem ohrožení dítěte fyzickým týráním, sexuálním zneužíváním či zanedbáváním. Zaměříme se na ty situace, které patří mezi nejčastější. Důležité je si také uvědomit, že tyto situace nejsou zaměřeny pouze na jednu část CAN, ale dochází k nejrůznějším kombinacím.
Jedna z rizikových situací vzniká tehdy pokud dítě vyrůstá v rodině, kde jsou rodiče postiženi duševní nemocí nebo jinou vážnou zdravotní poruchou. Zde vidíme problém v tom, že dítě přebírá nesprávné životní hodnoty a postoje vůči sobě a ostatním lidem a přebírá takové vzorce chování, které pro dítě v budoucím životě mohou znamenat selhávání v zátěžových situacích.
Do rizikových situací patří také narození dítěte velmi mladým rodičům. Velmi mladé matky a mladí otcové, kteří jsou na hranici své zletilosti, nebývají schopni, nikoli ze zlé vůle, ale pro svou psychosociální nepřipravenost, plnit některé nejzákladnější rodičovské funkce.
(Matějček, 1994) Při nenaplňováni těchto funkcí dochází k jak vědomému poškozování dítěte v podobě agresivních a nepřátelských postojů, tak i k nevědomému poškozování, které dítě ovlivní v jeho budoucím vývoji.
Jednou z dalších rizikových situací, která může být zdrojem ohrožení dítěte, je narození postiženého dítěte. Matka po narození dítěte prožívá šok, stupňovaný reakcemi partnera a okolí. Rodina se uzavírá před okolím, dítě se stává zdrojem nadměrné péče, lítosti a smutku ze zklamaných nadějí. Zde se tedy objevuje protikladný vztah k dítěti, který může vyústit až právě v CAN v různé formě a intenzitě.
Do rizikových situací také řadíme narození nechtěných dětí, které, na základě výzkumů, mají zásadní handicap. Tento handicap se projevuje v jejich menší psychické a sociální prosperitě a v jejich méně spokojeném a šťastném prožívání života. (Matějček, 1994). Dále se zde zmíníme o narození dítěte mimo manželství. Tato krizová situace v sobě obsahuje pro dítě několik rizikových momentů. Matka, která zůstane s dítětem sama bez otce nemůže vždy zcela naplnit některé důležité potřeby dítěte. Dítě potřebuje otcovskou autoritu, ptá se proč nemá tatínka. Matka může přehnaně chránit dítě i před běžnými dětskými konflikty, dítě je potom více zranitelné a připoutané k matce, což narušuje přirozený rozvoj osobnosti dítěte.
Rozvod rodičů patří jako další riziková situace vzniku syndromu CAN. Při rozpadu rodiny se setkáváme se všemi aspekty syndromu. Děti bývají rozvodem rodičů postiženi velmi hluboce.
Důsledky rozvodu prožívají nejprve jako akutní problém, dále jako problém, který se táhne řadu let a dokonce jako problém, který může být trvalý. (Matějček, Dytrych, 2002)
Krizovou situací se také jeví založení nové rodiny a příchod nevlastního rodiče. Dochází zde k mnoha nestandardním a rizikovým situacím, mezi závažné patří pohlavní zneužívání, většinou děvčat, nevlastním otcem.
Pokud se rodina vyskytne v mimořádné situaci jako je chudoba a nezaměstnanost a bydlí v nevyhovujících prostorových a hygienických podmínkách je klima v rodině doprovázeno nespokojeností. Nespokojenost vyúsťuje v agresivitu a dítě žije v napětí. Nepříznivé klima rodiny ovlivňuje vývoj dítěte, takže psychicky strádá. V současném světě se tato problematika týká převážně osudů dětí, které žijí v oblastech postihnutých živelnou pohromou, válkou nebo jinou katastrofou. Jsou to děti, které kolem sebe vidí neštěstí a utrpení, stahují se do sebe a projevují se u nich známky deprese. (Dunovský, Dytrych Matějček 1995)
Dalším rizikovým faktorem podílejícím se na vzniku syndromu CAN jsou problémové rodiny, které se největší měrou podílejí na vzniku syndromu CAN. Jedná se zejména o rodinu odkládající a disociovanou.
Rodina odkládající má tendenci dítě neustále někomu svěřovat, odkládat je pokaždé, když je to možné. Dítě putuje mezi příbuznými a známými. Tím se narušuje základní osa jeho citového zrání. Dítě je ohroženo v několika oblastech. Dochází k problematickému vytváření vztahu k jeho osobním věcem, k domovu, k formování plnění povinností, k uvědomování si zaujmutí místa mezi ostatními a vytváření vztahu k domovu. Vzniká zde nebezpečí vzniku deprivačního syndromu v důsledku nestálých citových vztahů. Následně je ohroženo plynulé vytváření sociálních návyků, dochází k pocitům, že dítě nikam nepatří, že o ně nikdo nestojí.
Rodina disociovaná se projevuje narušením vnějších a vnitřních vztahů rodiny.
Narušením vnějších vztahů rodiny máme na mysli její izolovanost vzhledem k vnějšímu okolí nebo konfliktovost při styku s ním. Narušení vnitřních vztahů rodiny se projevuje oslabením vzájemných kontaktů, izolovaností jedněch členů od druhých. Tyto vztahy jsou doprovázeny lhostejností, nezájmem bez hlubšího vcítění a vřelosti. Dítě velmi často v tomto prostředí vykazuje příznaky citového strádání - citové deprivace.
V této rodině dále dochází ke konfliktům mezi jejími členy doprovázené napětím, neklidem vzájemným napadáním až fyzickým, často doprovázeným drastickými scénami, jejichž je dítě svědkem.
Abychom porozuměli okolnostem vzniku negativních rodičovských postojů a následnému týrání a zanedbávání svých dětí, je velmi podstatné se zamyslet na zkušenostmi a faktory,
rodičovské postoje v dospělosti. U těchto jedinců dochází ke změnám některých složek osobnosti. „Charakter vlastního dětství poznamenal budoucí rodičovství natolik, že lze mluvit o tzv. sociální dědičnosti.“ (Vágnerová, 1985, s.31) Psychická deprivace ovlivňuje velmi nepříznivě vývoj lidského charakteru. Deprivační zkušenosti mohou vést například k chybění požadovaných projevů chování v určitých situacích, se kterými se jedinec nesetkal, k nezodpovědnosti či nespolehlivosti.
Měli bychom zde zdůraznit, že pro předškolní dítě je domov přístavem bezpečí, kam se vrací z prvních dobrodružných výprav za poznáním světa. „ Světa věcného či přírodního i toho společenského.“ (Matějček, 1986, s.124) Z období předškolního věku si dítě odnáší první vzpomínky, které si po celý život vyvolává. Jistota domova hraje v životě dítěte jednu ze základních rolí.
2.1.7 Syndrom CAN a jeho vliv na vývoj předškolních dětí
V této části práce se zaměříme na vliv jednotlivých forem syndromu týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte na psychiku a vývoj předškolního dítěte.
2.1.7.1 Zanedbávané dítě
U dětí zanedbávaných dochází k citovému strádání a k opoždění celkového psychického vývoje. Zanedbávaným dětem chybí v první řadě zpětná vazba, matka nereaguje na jeho projevy, dítě je jí lhostejné. Tyto děti bývají nedůvěřivé se sklony až k agresivitě. Ve svých projevech bývají dráždivější, výbušnější. Protože dítěti chybí zpětná odezva od matky, nevytváří se u něho potřeba komunikace.
S tím souvisí chudší slovní zásoba, zvláštní skladba řeči a neschopnost využít řeč ke komunikaci. V této souvislosti dochází u dětí k opožděnému vývoji řeči a k útlumu rozvoje jejich myšlení. Přitom si musíme připomenout, že právě u dětí v předškolním věku dochází k prudkému rozvoji poznávacích procesů - myšlení, vnímání, představivosti, k rozvoji zručnosti a motoriky.
U předškolních dětí dochází také k rozvoji řeči, slovní zásoba se rozšiřuje a děti vytvářejí složitější věty. Zpomalení dítěte v rozvoji vinou zanedbávání má pro dítě negativní důsledky v jeho dalším vývoji.
Projevy těchto dětí se vyznačují také určitými nápadnostmi. Reagují nepřiměřeně ve vztahu k druhým lidem, jejich projev je spontánní a mohou tak svým chováním vyvolávat odmítavé reakce. Odlišné chování může být projevem různých obranných mechanismů, které slouží k dosažení náhradního uspokojení. (Vágnerová, 2003)
2.1.7.2 Týrané dítě
„Obecně platí, že riziko poškození dalšího vývoje, psychického i somatického, je tím větší, čím je týrané dítě mladší.“ (Vágnerová, 2003, s.78) Týrané děti bývají apatické, můžeme říci, že nedokáží prožívat a chápat své pocity. Ve svých projevech jsou přecitlivělé, dráždivé vzhledem ke špatné zkušenosti jsou nedůvěřivé a ostražité obecně ke všem osobám. Snadno se rozpláčí a v nejrůznějších situacích se předem vzdávají, protože jejich sebedůvěra sebehodnocení jsou nízké. Nedůvěřivost se u nich projevuje i v prožívání běžných každodenních situacích, kdy jim žádné nebezpečí nehrozí. Důležité je si v této souvislosti uvědomit, že dítě v předškolním věku má potřebu vyhledávat kontakty, a to se svými vrstevníky. Dítě se identifikuje a osvojuje si nové sociální role. Důležitá je pro něho společná hra s ostatními dětmi.
Týrané děti se mohou projevovat pasivně bez zájmu o kontakt se svým okolím na základě prožité zkušenosti, nebo naopak mohou být neklidné, hyperaktivní někdy s agresivními projevy. U týraných dětí je důležité si také uvědomit, že přesto, že jsou svými rodiči týrány, dítě je na nich závislé a jsou pro dítě zázemím. Děti si vytváří obranné reakce, prostřednictvím kterých se snaží o řešení své obtížné situace.“ Dítě si vytváří iluzi, že je rodiči akceptováno a milováno, prožívá konflikt mezi nutností zbavit se fyzické bolesti a zároveň touží po udržení si pocitu bezpečí domova.“ (Vágnerová, 2003, s.80) Pro dítě je to velmi obtížně řešitelný konflikt, zůstávají ve své iluzi šťastného domova, aby se vyhnuly dalším trestům a nebo ve strachu, že přijdou o „domov“ chrání rodiče. Ve snaze vysvětlit si chování rodičů vůči dítěti, dítě přijímá myšlenku, že je oprávněně trestáno, že si to zaslouží. „U týraných dětí se také setkáváme s aktivní obrannou strategií.“(Vágnerová, 2003, s. 80) Dítě se v tomto případě snaží o upoutání pozornosti rodičů a ujištění se, že mají o ně zájem i když reakce rodičů je opět negativní. Jednou z obran dítěte je také to, že se začne chovat jako jeho trýznitel.
(Vágnerová, 2003)
2.1.7.3 Sexuálně zneužívané dítě
Sexuálně zneužívané děti v předškolním věku ztrácívají pocit jistoty a s nápadným strachem ulpívají na rodičích. V přítomnosti jisté konkrétní osoby projevují mimořádně silný strach. Při přebalování, svlékání, zvláště pak spodního prádla hystericky křičí. V chování mají regresi k formám chování odpovídajícím mladšímu věku.
V jejich chování v sexuální oblasti si můžeme všimnout určitých výkyvů. Sexuální podněty je
Můžeme si také povšimnout, že tyto děti mívají nepřítomný pohled, nešťastný výraz. Bývají mrzuté, rozpačité se smutnou náladou. Na dítěti je možno vidět že trpí, je ustarané, ale nechce říci proč. U těchto dětí také probíhá proměna z aktivního a šťastného vystupování v projevy nezúčastněnosti a bázně. (Elliotová, 1995) Někdy mohou naznačovat, že znají nějaké tajemství, které však nemůže nikomu prozradit. V této souvislosti se mohou ptát, zda bychom neprozradili tajemství, pokud by se nám svěřily.
Sexuálně zneužívané děti se také stahují do sebe, přestávají jíst, chronicky se budí zlými sny.
Začínají se opět pomočovat, i když dříve už to nedělaly. Objevují se bolesti hlavy, bříška. Při hrách například s panenkami nebo jinými dětmi velmi věrně napodobují sexuální chování.
Stávají se apatickými, přestávají mít zájem o zábavné aktivity, nechtějí si hrát s jinými dětmi ani číst pohádky. Pokud jsou děti vyzvány, aby nakreslily obrázek, velmi často kreslí pohlavní orgány. Sexuálně zneužívané děti projevují agresivitu a podrážděnost. Používají neslušná slova nebo fráze, které se naučily od osoby jíž je zneužíváno. Tyto děti mají o sobě špatné mínění, říkají o sobě že jsou zkažené a zlé. Dítě přestává důvěřovat dospělým.
2.1.8 Dítě se syndromem CAN a náhradní péče
Práce se svým obsahem zabývá dětmi se syndromem CAN umístěnými v zařízeních a proto v následující části bude uvedena charakteristika způsobů náhradní rodinné péče a charakteristika zařízení Fondu ohrožených dětí Klokánek.
2.1.8.1 Náhradní rodinná péče
Pokud neexistuje vlastní rodina, rozpadla se nebo neplní svou funkci je nutné dítě umístit do prostředí, které by mu zajistilo chybějící domov. Náhradní rodinná péče je právně upravena, má velkou možnost variant. Vždy je nutné respektovat věk dítěte, jeho vývojovou úroveň, zdravotní stav, dědičné předpoklady, zda se jedná o početnější sourozeneckou skupinu a jaká je předpokládaná doba náhradní rodinné péče.
Mezi náhradní rodinnou péči řadíme adopci, pěstounskou péči individuální a skupinovou kam se řadí rodinné skupiny a dětské vesničky a dále sem patří dětské domovy klasického typu.
(Vágnerová,1995) V současné době existuje v České republice také řada neziskových zařízení.
Nezisková zařízení či domovy pro opuštěné a týrané děti jsou zčásti financovány státem avšak více než polovina provozních nákladů je hrazena z darů veřejnosti a z dotací. V současné době vznikají Klokánky jako další forma náhradní rodinné péče.
2.1.8.1.1 Druhy náhradní rodinné péče
Adopce se nejvíce podobá přirozené rodině po právní stránce, ale i povinnostmi. Problémem může být zda je dítě k adopci vhodné a je po právní stránce volné.
Pěstounská péče je nejvhodnější pro děti, kde je předpoklad že jejich výchova bude z nějakého důvodu komplikovanější a většinou se jedná o starší děti. Hovoříme zde o individuální pěstounské péči.
Rodinné skupiny se svým fungováním a stabilitou prostředí snaží co nejvíce přiblížit přirozené rodině a zachování sourozeneckých vztahů. Jedná se o tzv. skupinovou péči.
Rodinnou skupinu tvoří manželský pár pěstounů, kteří si berou do výchovy 6-10 dětí různého věku a pohlaví. Smyslem náhradní rodinné varianty je vytvoření jistoty a stability v prostředí, které se svou strukturou a funkcemi podobá přirozené rodině.
Dětské SOS vesničky jsou založeny na podobném principu jako rodinné skupiny, rozdíl je však v tom, že pěstounskou roli nezastává manželský pár, ale matka, která se stará v průměru o 8 dětí. Nevýhodou je chybění mužského vzoru a zkušeností s fungováním rodičovského páru. (Vágnerová, 1991)
2.1.8.2 Ústavní výchova
Dětské domovy oproti minulosti jsou dnes již velmi často určeny pro děti, které mají vlastní rodinu a v některých případech zde bývají po přechodnou dobu. Z dětského domova by se dítě mělo co nejdříve přeřadit do individuální formy náhradní rodinné péče.
Dětské domovy a kojenecké ústavy, jsou financovány státem. Zaměstnanci, kteří pečují o děti jsou kvalifikovaní, jedná se o zdravotní sestry v kojeneckých ústavech, speciální pedagogy či vychovatele v dětských domovech. Jeden zaměstnanec má na starosti osm a více dětí a střídají se v pravidelných směnách.(Vágnerová, 1991) V současné době se zmenšil počet dětí umisťovaných do jednotlivých domovů, v domovech jsou vytvářeny tzv. rodinné buňky, systém péče prochází snahami co nejvíce zmírnit podobu dřívějších dětských domovů a zosobnit péči.
2.1.8.3 Klokánek
Jedná se o projekt Fondu ohrožených dětí, který se snaží poskytnout přechodnou péči dětem do té doby, než se mohou vrátit domů, po vyřešení nebo zlepšení jejich rodinné situace.
V Klokánku pečují o děti tety střídavě po týdnu. V každé rodině jsou zpravidla čtyři děti, více v případě sourozenců. Klokánek přijímá děti bez ohledu věku, sourozenci se nerozdělují.
Starší děti pomáhají s péčí mladších dětí. Děti se přijímají na základě předběžného opatření,
ale i na žádost rodičů nebo samotného dítěte. V Klokánku jsou děti pouze po nezbytně dlouhou dobu, dokud se nevyřeší jejich rodinná situace nebo je-li pro ně nalezena trvalá náhradní rodina.
2.2 Školní zralost a p ř ipravenost
2.2.1 Definice školní zralosti
S definicí školní zralosti se setkáváme v publikacích psychologů a pedagogů. Většina autorů se shoduje, že školní zralost vychází z celkového pojetí psychického vývoje a vývojových změn. „Pojetí školní zralosti nebo připravenosti souhlasně vyjadřují jako vývojové ukončení předškolního období a jako předpoklad přijetí nových požadavků vyplývajících ze školního prostředí.“ (Vágnerová, 1991, s. 74)
Pro ilustraci je možno vybrat definici školní zralosti dle Langmeiera :
1 Dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají.
2 Dítě má v současné době rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti.
3 Dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole.
( Langmeier, 1983)
K zápisu do školy musí jít podle zákona děti, kterým je v den nástupu do školy 6 let, tedy děti narozené do 31.8. včetně.
2.2.2 Definice školní připravenosti
Školní připravenost obsahuje kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení.
Jedná se o souhrn předpokladů, nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků výchovně vzdělávacího procesu ve škole.
Školní připravenost zdůrazňuje především výchovné a socializační hledisko a jak bylo již řečeno kompetence vázané na učení, které predisponují dítě k úspěšnému zvládnutí požadavků školy. Jde o souhrn osvojených znalostí, vědomostí, dovedností a návyků vlivem výchovy a prostředí. (Švingalová, 2003)
Školsky připravené dítě by mělo dosáhnout určité socializační úrovně, aby bylo schopno zvládnout roli školáka a aby škola mohla plnit svou úlohu a nepředstavovala přitom pro dítě zbytečnou zátěž. (Vágnerová, 2000)
Školsky připravené dítě by mělo rozlišovat různé role a jejich obsah. Například roli žáka a roli učitele. Mělo by být schopno komunikovat s učitelem a se spolužáky a mělo by respektovat standardní formy chování. Dítě by mělo ve škole chápat požadavky učitele jako určitou normu a tu respektovat.
Nedostatečná připravenost na školu se projevuje neschopností dítěte rozlišit základní sociální role, neschopnost komunikovat s učitelem i spolužáky. Důležitá je schopnost chápat významové diference různých sdělení a mít znalost stabilních komunikačních vzorců.
Nestandardní způsob komunikace je znakem nedostatečné zkušenosti. Nedostatek porozumění určitým komunikačním vzorcům vede k pocitu dezorientace, kdy dítě neví, co se od něho vlastně očekává. (Vágnerová, 2000)
Školní zralost v sobě zahrnuje kompetence závislé na zrání, školní připravenost kompetence, na jejichž rozvoji se více podílí učení.
2.2.3 Norma školní zralosti
Hlavními znaky školní zralosti jsou: Fyzická zralost
Percepční a kognitivní zralost
Sociální, emocionální a motivační zralost Fyzická zralost
Fyzická, tělesná zralost i zdravotní stav je posuzován dětským lékařem. Lékař sleduje zda dítě odpovídá růstem i fyzickými dispozicemi, které by měly odpovídat nárokům šesti let. Tuto oblast můžeme také nazvat biologickým hlediskem školní zralosti, kam řadíme také vztah mezi růstovým věkem - poměr výšky a váhy a školní zralostí. Fyzická zralost je v tomto věku velice individuální, dochází k první proměně tělesné stavby. Dítě v tomto věku vypadá
„vytáhlé“, protože dlouhé kosti paží a nohou jsou ve fázi růstu. Součástí biologického hlediska je tzv. filipínská míra: pravá ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na levý lalůček a naopak. Výsledek filipínské míry z hlediska školní zralosti je významný jen u extrémních hodnot. Filipínská míra je dána tím, že končetiny rostou rychleji než růst obvodu hlavy.
(Švingalová, 2003) Při posuzování zdravotního stavu dítěte je důležité zaměřovat se na děti zdravotně postižené, chronicky a dlouhodobě nemocné. Dále se jedná o děti se smyslovými a tělesnými vadami, které jsou z hlediska školní zralosti vždy více ohrožené.
Percepční a kognitivní zralost
V tomto věku u dětí dochází k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové, k rozvoji analyticko- syntetické činnosti mozku.
Do této oblasti řadíme: zrakovou percepci, sluchovou percepci, rozumové schopnosti, paměť, řeč, grafomotoriku, lateralitu.
V oblasti zrakové percepce by dítě mělo být schopno odlišit od sebe různé tvary (čtverec, kruh, trojúhelník) a základní tvary a pojmenovat. Dítě by mělo rozlišit obrázky stejné tvarem, mělo by rozlišit obrázky stejných tvarů obrácených k sobě zrcadlově podle osy vpravo, vlevo.
Vnímání se zpřesňuje směrem k větší diferenciaci tvarů, což je později důležité při nácviku čtení a psaní.
V oblasti sluchové percepce by dítě mělo být schopno vnímat jednotlivé hlásky ve slově, kterými slovo začíná a končí, případně rozloží a složí jednoduchá slova na hlásky.
(Klégrová, 2003) Mezi nejobtížnější úkoly sluchové diferenciace je určit hlásku uprostřed slova. Určování pozice hlásky ve slově je důležitým předpokladem pro zvládání čtení a psaní.
Rozumová, mentální vyspělost dítěte v tomto věkovém období přechází od konkrétního, názorného myšlení k obecnějšímu pojmovému myšlení. Dítě je schopno vnímat podobnosti a rozdíly, je schopno vnímat jednotlivosti a chápat vztahy mezi nimi. Objevují se logické úvahy, ale stále převažuje uvažování mechanické.
Ve vnímání i myšlení se projevuje analyticko - syntetická činnost - dítě vyčleňuje z celku části a ty opět složí v celek. Tyto faktory mají význam pro zdárnou výuku čtení, psaní a matematiky. Dítě by mělo mít rozvinuté matematické představy, především předčíselné představy. To znamená, že je schopné porovnávat větší, menší, více a méně. Postupně se orientuje i v číselné řadě, kdy například vyjmenuje čísla tak, jak jdou za sebou.
Rozvoj matematických představ umožňuje i rozvoj orientace v prostoru. Dítě odlišuje co je vpředu, vzadu, nahoře, dole. (Jucovičová, Žáčková, 2005) Dítě by mělo chápat jednoduché pojmy související s časem (včera, dnes, zítra, ráno, poledne, večer). Mělo by být schopné řadit události chronologicky podle děje, mělo by znát roční období. Dítě by mělo být schopno třídit věci podle druhu, velikosti, délky, množství. Mělo by být schopno logické úvahy o pojmech např. co mají společného stůl a židle. Mělo by znát barvy, i doplňkové. Důležitá je schopnost soustředit se, koncentrovat pozornost na daný jev, což je důležitým předpokladem pro budoucí učení. (Jucovičová, Žáčková, 2005)
V řečové oblasti je důležitá dosažená úroveň v rozvoji řeči. Dítě by mělo mluvit již gramaticky správně, jedná se zejména o správné skloňování a časování a skládat slova ve věty ve správném pořadí. U dítěte by měly být z větší části odstraněny poruchy řeči. K poruchám
výslovnosti, zejména hlásek L,R,Ř, které jsou nejnáročnější na obratnost jazyka vedou nedostatky v motorice mluvidel. Dobrá pohyblivost mluvidel je jednou z podmínek správné výslovnosti. Důležitý je stav a další rozvoj slovní zásoby.
Oblast paměti zahrnuje schopnost převyprávět krátký příběh a umět a pamatovat si říkadla a básničky. Dítě by mělo být schopné zapamatovat si větu o 7 až 8 slovech a zopakovat ji, mělo by podle tří najednou vydaných pokynů danou věc provést.
Oblast laterality zahrnuje zjištění, kterému z párových orgánů dává dítě přednost. Před nástupem do školy by mělo být jasné, která ruka je dominantní. Vyhraňování laterality úzce souvisí s rozvojem grafomotoriky. Typy laterality rozeznáváme praváctví, leváctví a ambidextrie, což je používání obou rukou. Z hlediska používání ruky a oka určujeme lateralitu souhlasnou - používaná je stejná ruka i oko; zkřížená lateralita - dítě používá pravou ruku a vedoucí oko je levé nebo obráceně; lateralita nevyhraněná – dítě střídá ruce, oko může být nevyhraněné. (Tomická, 2004)
Oblast motoriky
Do oblasti motoriky řadíme hrubou a jemnou motoriku.
O hrubé motorice hovoříme v souvislosti s pohybem velkých svalových skupin (chůze, běh, lezení apod.), jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel. Vývoj obou skupin svalů je vzájemně velmi úzce provázán. Dítě například začíná chodit a manipulovat s předměty a přesněji artikulovat v době, kdy začíná kreslit. O motorice mluvidel jsme se blíže zmínili v řečové oblasti.
Grafomotorika zahrnuje schopnost dítěte správně držet psací náčiní. Ruka by měla být připravená a uvolněná Dítě musí umět vytvořit tzv. špetku, pokud se dítěti nedaří vyvodit správné držení, jsou doporučovány trojhranné pastelky a tužky.
Dítě by mělo umět nakreslit čáru, kruh, horní a dolní oblouček, vlnovku, horní a dolní smyčku, čtverec, obdélník. Kresba bývá již podrobnější, diferencovanější, je odrazem vývojové vyspělosti dítě. Více odpovídá realitě a dětské představě. Je možno si všimnout lepšího zpracování na základě rozvinutější senzomotorické koordinace. Kresba postavy má již všechny podstatné znaky, objevuje se trup. Proporce jsou zatím ještě nepřesné a končetiny jsou znázorněny čarami. „V kresbě se pozitivně odráží vývojový pokrok v oblasti myšlení, názorné stadium kresby již začíná více respektovat realitu jak v detailu, tak v proporcích a celkovém zvládnutí tématu“. (Vágnerová,1991, s.68) Děti vyjadřují kresbou více než je
vidět. Dávají přednost tomu, co je pro ně důležité, tuto skutečnost vidíme například u tzv.
průhledných obrázků, kdy pod oblečením člověka vidíme jeho tělo.
Sociální , emocionální a motivační zralost
Sociální oblast v sobě zahrnuje opět několik rovin. „Dítě by mělo být schopné přijmout roli školáka se vším co tato nová role přináší.“ (Švingalová, 2006, s. 50)
Sociální samostatnost zahrnuje schopnost pracovat ve skupině a podřídit se, přijmout autoritu.
Dítě by také již mělo být schopné trávit delší čas mimo okruh rodiny. Je také potřeba, aby si dítě umělo zorganizovat školní věci, máme na mysli přípravu pomůcek, schopnost orientace podle školního rozvrhu. Mělo by zvládnout základy sebeobsluhy. Jedná se především samostatné oblékání, zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, nezávislost v osobní hygieně.
Sociální zralost zahrnuje schopnost komunikovat s dospělými, schopnost rozlišit komunikaci s dospělými a vrstevníky, kdy a jak pozdravit o co požádat a poděkovat.
Emocionální oblast souvisí s pracovní zralostí. Zahrnuje zejména sebekontrolu citů a impulsů, která je předpokladem kázně. (Švingalová, 2006) Dítě by mělo být schopno oddálit svá přání, potřeby nebo se jich i zříci. Z hlediska morálního předškolní dítě chápe normy a hodnoty.
Dokáže rozlišit co se smí a co nesmí, co se od něho očekává. Na základě svého již pevně vytvořeného svědomí přijímá příkazy a zákazy, dokáže se podle nich řídit a takové chování očekává a vyžaduje i od dospělých.
V pracovní oblasti by dítě mělo projevovat zájem o činnosti, které směřují k budoucí školní přípravě, jedná se například o úlohy v dětských časopisech.
Mělo by být schopno rozdělit čas na hru a učení. Dítě by mělo být schopno se záměrně soustředit po určitou dobu a pracovat v řízené činnosti.
Motivační oblast zobrazuje úkolovou a volní zralost dítěte. Zobrazuje, jak dítě plní úkoly, jeho cílevědomost, vytrvalost přiměřenou věku, schopnost začít a dokončit činnost.
2.2.4 Školní nezralost
Školní nezralost zahrnuje soubor projevů, které brání dítěti ve zvládnutí nároků základní školy. Rozvoj schopností, potřebných pro zvládnutí nároků základní školy je vývojově podmíněný, závisí na zrání, především centrální nervové soustavy.
Nezralé dítě je výrazně ohroženo selháním a následně celkovou neúspěšností.
„Školsky nezralé a následně neúspěšné děti jsou ty, které jsou úzkostné, přecitlivělé nebo naopak děti impulzivní, neklidné a děti deprivované a děti vyrůstající v nepodnětné rodině.“
(Jucovičová, Žáčková, 2005, s.3)
2.2.4.1 Příčiny školní nezralosti
„Příčinou školní nezralosti nebo nepřipravenosti (nebo obojího) mohou být nedostatky v oblasti biologické, kognitivní, emoční, morální nebo sociální. Tyto nedostatky mohou vyplývat z vnějších nebo vnitřních příčin“. ( Švingalová, 2003, s. 61)
Tyto příčiny nepůsobí izolovaně, ale v různých kombinacích. Pro praxi a zvláště pro rozhodnutí o nápravných opatřeních má rozhodující význam určení individuálních příčin nepřipravenosti a pozice dítěte v souvislosti jeho vlastního vývoje od školní nepřipravenosti k připravenosti.( Vágnerová, 1991)
Vnější příčiny školní nezralosti:
Sociální vlivy-jedná se o nedostatky ve výchovném působení nebo prostředí.
Vnitřní příčiny školní nezralosti
Nedostatky v somatické složce a zdravotním stavu dítěte.
Děti s intelektem „ v hraničním“ pásmu – jedná se o děti na rozhraní průměru a podprůměru (IQ 85-89), tato úroveň rozumových schopností, pro nároky běžné základní školy, může být pro dítě znevýhodněním.
Neurotický povahový vývoj
Jedná se zejména o děti, které se obtížně vyrovnávají se zátěží, děti úzkostné, bázlivé, s poruchami spánku, jídla, vyměšování a děti s neurotickými návyky.
Syndrom lehké mozkové dysfunkce (ADD,ADHD)
U těchto dětí se setkáváme s nerovnoměrným psychickým vývojem. Nápadný je rozdíl mezi úrovní rozumových schopností a projevy dítěte v ostatních oblastech-hravost, neklid, sociální nevyzrálost, poruchy koncentrace pozornosti. (Švingalová, 2003)
2.2.4.2 Projevy školní nezralosti
Nezralost centrální nervové soustavy se projevuje v celkové reaktivitě, nestabilitě a nižší odolnosti vůči zátěži.
Nezralé dítě je dráždivější, emočně labilnější a snadněji unavitelné. Nezralost pozornosti ovlivňuje soustředěnost a požadavek pracovat po určitou dobu. Je pro ně velmi vyčerpávající dodržovat určitý režim ve škole.
