• No results found

Demokrati, det kanske är medicin?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Demokrati, det kanske är medicin?"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

En kvalitativ intervjustudie som inkluderar barnets perspektiv i frågor om inflytande och delaktighet i förskolan.

Jessika Eriksson Sandra Wikström

Specialpedagog 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

(2)

Sammanfattning

Pedagoger i förskolan har ett viktigt uppdrag i att främja barns hälsa och välbefinnande samt ett ansvar att ge varje barn förutsättningar att utvecklas och lära sig. Ett sätt att möjliggöra detta är genom inflytande och delaktighet, som ses som en av flera hälsofrämjande faktorer.

Det är en grundläggande rättighet att få uppleva delaktighet, uttrycka sina åsikter och bli lyssnad till. På vilket sätt barn får förutsättningar till detta i förskolan är något som undersöks i denna studie. Alla barn, oavsett ålder, funktionsvariation och erfarenhet, har rätt att föra fram sina åsikter. Därför behöver det finnas metoder som möjliggör att alla barn, även de med begränsad kommunikationsförmåga, ges förutsättningar till att uttrycka sig. Det kan innebära att pedagogerna behöver vara extra lyhörda för barns uttryck, samt erbjuda olika former av kommunikationssätt och uttrycksmedel. Genom intervjuer med sju pedagoger och tolv barn synliggör vi deras olika perspektiv på inflytande och delaktighet i förskolan. Resultatet visar att pedagoger har vissa svårigheter att särskilja begreppen, och även om de inte är synonymer så hänger de nära samman. Pedagogerna menar att barnen får vara med och påverka sin vardag och att de är lyhörda för deras önskemål. De beskriver olika metoder och arbetssätt som de använder för att ta tillvara barns åsikter. Barns delaktighet beskrivs som något mer konkret, att få vara med och bli delaktig i det som görs i vardagen på förskolan. Ett viktigt resultat i denna studie är att pedagoger anser att det finns vissa barn som har mer inflytande och delaktighet än andra i förskolan. Det beskrivs vara barn som är mer högljudda och duktiga på att uttrycka sig verbalt. Pedagogerna medger också att det finns vissa hinder som påverkar barns möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan. Barnen själva uttrycker att det är de vuxna som bestämmer i förskolan, och att de vuxna bara lyssnar på dem ”ibland”.

Barnen berättar att det är mest kring leken som de själva får bestämma om och de ger också sitt perspektiv på hur tillgänglig förskolans lärmiljö och material är. Resultatet visar att barn inte har så stor kännedom om sina rättigheter, och inte heller är särskilt bekanta med uttryck som demokrati, delaktighet och inflytande. De reflektioner som framkommer utifrån studien är hur viktigt det är att förstå begreppen för att kunna arbeta medvetet med inflytande och delaktighet i förskolan, och för att det ska ske utifrån demokratiska principer snarare än att det blir en slags skendemokrati. I studien framkommer det att när barn ges inflytande och känner sig delaktiga i förskolans vardag ökar deras trivsel och lärande, något som främjar barnens hälsa och välbefinnande. En viktig faktor utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är att hålla i och utveckla det hälsofrämjande arbetet i förskolan utifrån olika skyddsfaktorer. Detta kan vara en viktig roll för en specialpedagog.

Nyckelord: barnets perspektiv, barnperspektiv, delaktighet, förskola, inflytande

(3)

Abstract

Preschool teachers have an important responsibility in promoting children's health and well- being as well as a responsibility to give each child the conditions to develop and learn. One way to make this possible is through influence and participation, which is seen as one of several health-promoting factors. It’s a fundamental right to experience participation, express one's opinions and be listened to, and the way in which children are given the conditions for this in preschool is something that is investigated in this study. All children, regardless of age, functional variation, and experience, have the right to express their opinions. Therefore, there need to be methods that enable all children, even those with limited communication skills, to be given the conditions to allow them to express themselves. This may mean that educators need to be extra sensitive to children's expressions, as well as offer different forms of communication and means of expression. Through interviews with seven teachers and twelve children, we understand their different perspectives on influence and participation in preschool. The results show that teachers have some difficulties in distinguishing between the concepts, and even if they are not synonymous, they are closely related. The teachers believe that the children can be involved and influence their own everyday lives, that the teachers are sensitive to the children’s wishes and describe different working methods that they use to take advantage of children's opinions. The children's participation is described as something more concrete, to be able to participate and become involved in what is done in everyday life at the preschool. An important result of this study is that preschool teachers believe that some children have more influence and participation than others in preschool, it’s described as children who are louder and can express themselves verbally. The teachers also admit that there are certain obstacles that affect children's opportunities for influence and participation in preschool. The children themselves express that it´s the adults who decide at preschool, and that the adults only listen to them ”sometimes”. The children say that it´s mostly about the play where the children themselves decide and they also give their perspectives on the accessibility of the preschool's learning environment and materials. The results show that children do not have much knowledge of their rights, nor are they very familiar with expressions as democracy, participation, and influence. The reflections that emerge from the study are that it’s important to understand the concepts in order to be able to work consciously with influence and participation in preschool, and for it to take place on the basis of democratic principles rather than a kind of sham democracy. The study showed that when children are given influence and feel involved in the preschool's everyday life, their well- being and learning increases, which promotes the children's health and well-being. An important factor from a special educational perspective is to maintain and develop the health- promoting work in the preschool based on various protective factors. This can be an important role for a special educator.

Key words: child perspectives, children's perspectives, influence,participation,preschool

(4)

Förord

Det här examensarbetet har genomförts under vårterminen 2021 vid Specialpedagog- programmet, Luleå tekniska universitet.

Inledningsvis vill vi rikta ett stort tack till de barn och pedagoger som ställt upp på intervjuer och bidragit till att vi kunnat genomföra denna undersökning. Det har varit särskilt intressant och lärorikt att ta del av barnens tankar och åsikter. Vi vill även tacka våra handledare Anna- Carin Holmgren och Åsa Gardelli samt våra studiekamrater för deras pepp, stöd och värdefulla synpunkter under arbetets gång. Avslutningsvis vill vi även rikta ett tack till våra familjer som stöttat och uppmuntrat oss genom hela arbetet.

Digitalt Zoomrum, maj 2021

Jessika Eriksson och Sandra Wikström

(5)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Ansvarsfördelning ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Styrdokument och lagar ... 4

2.2 Delaktighet och inflytande ... 4

2.2.1 Delaktighet ... 5

2.2.2 Inflytande ... 7

2.3 Barns lek ... 8

2.4 Lärmiljö ... 9

2.5 Barnperspektiv... 10

2.6 Barnets perspektiv ... 10

3. Teoretiska utgångspunkter... 11

3.1 Det salutogena perspektivet ... 11

3.1.1 KASAM ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Forskningsdesign ... 13

4.2 Urval ... 13

4.3 Datainsamling ... 15

4.3.1 Intervju ... 15

4.3.2 Barnintervju ... 16

4.4 Databearbetning ... 18

4.5 Forskningsetiska överväganden... 19

5. Resultat ... 21

5.1 Pedagogers syn på delaktighet och inflytande ... 21

5.2 Barns perspektiv på delaktighet och inflytande ... 23

5.3 Lek, lärmiljö och förskolans utbildning ... 26

5.4 Arbetssätt och metoder ... 28

5.5 Möjligheter och hinder ... 31

5.6 Förhållandet mellan barnens och pedagogernas perspektiv ... 31

6. Diskussion ... 33

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Resultatdiskussion ... 35

6.3 Avslutande reflektioner och slutsatser ... 39

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 40

(6)

Referenslista ... 41

Bilaga 1 ... 1

Bilaga 2 ... 2

Bilaga 3 ... 3

Bilaga 4 ... 5

(7)

1

1. Inledning

I Examensbeskrivningen för Specialpedagogexamen står det att ”studenten ska visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (Luleå tekniska universitet, s. 1). Det här har vi tagit fasta på när vi inledningsvis började fundera utifrån ett främjande och förebyggande arbete i förskolan, med ett salutogent hälsoperspektiv. Enligt Skolverket (2019) visar forskning att det finns ett tydligt samband mellan hälsa, välbefinnande och lärande och att dessa faktorer påverkar varandra. I Skollagen (SFS 2010:800) fastslås det att det från förskoleklass till gymnasieskola ska finnas elevhälsa med kompetens att möta och tillgodose elevernas behov av medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. ”Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande” (SFS 2010:800, kap. 2, 25 §). Vi ställer oss kritiska till att det inte finns samma krav på en barnhälsa som arbetar förebyggande och hälsofrämjande i förskolan.

Förskolan har ett viktigt uppdrag i att främja barns hälsa och välbefinnande samt ett ansvar att ge varje barn förutsättningar att utvecklas och lära sig (Skolverket, 2018). Vi anser att det är viktigt att det finns någon som ansvarar för och håller i det hälsofrämjande arbetet även i förskolan, och tänker att detta, i samarbete med rektor, kan vara en roll för specialpedagogen.

Delaktighet och inflytande är enligt Öhman (2021) en av flera skyddsfaktorer som kan påverka barns hälsa, välbefinnande och lärande positivt, och det är vad denna studie kommer att handla om. Barns rätt till delaktighet och inflytande framhävs i läroplanen där det står att förskolan ska ”främja barnens förmåga att vara delaktiga och utöva inflytande över sin utbildning” (Skolverket, 2018, s. 16). I läroplanen står det också att varje barn ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att uttrycka tankar och åsikter och att förskolan ska ta tillvara dessa, samt respektera varje barns rätt att uttrycka sig (Skolverket, 2018). Skollagen slår fast att ”barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne” samt att ”barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (SFS 2010:800, kap. 1, 10 §). Enligt Arnér och Sollerman (2013) har själva rätten att komma till tals och göra sin röst hörd däremot inte med ålder eller mognad att göra. Författarna menar att barn ska få förutsättningar ”… att utveckla sitt inflytande och sitt demokratiska tänkande från sin första dag i förskolan, genom hela grundskolan och gymnasieskolan” (Arnér & Sollerman, 2013, s. 7). Ekman (2020) motsätter sig formuleringen angående barnets ålder och mognad, och framhäver problematiken med att det ändå är den vuxne som bestämmer när barnet är tillräckligt gammalt eller moget. Barns rättighet blir då beroende av den vuxnes bedömning. Vuxnas barnsyn spelar därför en avgörande roll och påverkar om barns inflytande och delaktighet möjliggörs eller inte, skriver Ekman. ”Det är viktigt att komma ihåg att inflytande inte ska vara villkorat. Det ska inte krävas en viss kompetens, erfarenhet eller ålder. Varje barn har den här rättigheten, även de allra yngsta” (Ekman, 2020, s. 115). Enligt Skolverket (2019) kan det vara en utmaning att uppmärksamma de yngre förskolebarnens egen upplevelse av välbefinnande:

(8)

2

De vuxnas lyhördhet och förmåga att uppfatta barns kommunikation om hur de upplever tillvaron spelar en oerhört viktig roll. För de äldre barnen i förskolan kan samtalet vara ett verktyg. Vi kan ställa frågor till dem, intervjua dem, låta dem rita eller peka på bilder, och få gensvar på olika sätt. För de yngre barnen är det en större utmaning eftersom den språkliga förmågan varierar. (s. 72)

Arnér och Sollerman (2013) menar att det är viktigt att skilja på barnperspektiv och barnets perspektiv eftersom den vuxnas syn på barnets situation och barnets egen uppfattning kan skilja sig åt. Därmed räcker det inte att endast ha ett barnperspektiv. Detta kommer vi att redogöra för längre fram i texten. Arnér (2009) menar att barns perspektiv måste tas tillvara för att det ska vara möjligt för förskolan att fostra till demokrati. Arnér lyfter att det är i samspel med andra som det skapas möjlighet till demokrati, delaktighet och inflytande och hävdar att en avgörande faktor för att möjliggöra detta är lärarnas syn på barn. Skolverket (2015) menar att delaktighet och inflytande kan handla om att få möjlighet att göra sin röst hörd, att ges tillfällen till att vara aktiva i undervisningen men också om att tillägna sig kunskaper om hur demokrati fungerar.

I denna studie kommer vi att undersöka hur förskolor arbetar med barns inflytande och delaktighet, vilket vi anser är två helt väsentliga delar för att barn ska kunna tillägna sig de grundläggande demokratiska värderingar som förskolan enligt läroplan (Skolverket, 2018) ska arbeta efter. Det vi vill ta reda på är hur förskolans pedagoger beskriver sin syn på barns rätt till inflytande och delaktighet, och på vilket sätt barns perspektiv, åsikter och röster blir hörda.

Lutz (2013) och Palla (2015) understryker att det saknas specialpedagogisk forskning inom förskolan och framförallt där barnens egna röster görs hörda och lyfts fram. Palla har granskat ett antal nordiska studier i förskolan och i en forskningsöversikt skriver hon att ”inga studier riktas specifikt mot barns upplevelser av sin situation” (s. 106). Lutz lyfter att forskning oftast är gjord ur ett barnperspektiv och att forskning ur barnets perspektiv, där deras egna röster lyfts fram, saknas.

Att fånga barns röster inom forskningen är naturligtvis inte helt utan svårigheter, inte minst när det handlar om små barn eller barn med begränsad kommunikationsförmåga. Men att närma sig barns perspektiv som forskare och pedagog innebär att det finns ett synsätt, där den kunskap som kan uppnås genom detta anses som viktig och relevant. (Lutz, 2013, s. 118)

Vi vill därför lyfta fram barnens egna tankar och åsikter inom området och fråga dem hur de själva upplever sin delaktighet och sitt inflytande på förskolan. När är barnen egentligen som mest delaktiga? Vad är det de får inflytande kring? I studien synliggörs barnens perspektiv och jämförs med pedagogernas tankar, metoder och arbetssätt kring området. Finns det några skillnader och/eller likheter mellan pedagogernas beskrivning och barnens eget perspektiv?

(9)

3

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är dels att undersöka pedagogers syn på delaktighet och barns rätt till inflytande i förskolan, dels synliggöra hur barnen uppfattar sina möjligheter till delaktighet, att framföra sina åsikter och göra sin röst hörd. Vidare vill vi även undersöka vilka arbetssätt och metoder som förskolor har för att arbeta med detta.

För att besvara studiens syfte har vi använt oss av följande frågeställningar:

Hur beskriver pedagoger i förskola sin syn på delaktighet och inflytande?

Hur beskriver barn sin syn på delaktighet och inflytande?

Hur förhåller sig barnens och pedagogernas perspektiv till varandra?

Vilka arbetssätt och metoder beskriver pedagogerna att de använder för att säkerställa att barn är delaktiga samt ges inflytande i förskolan?

1.2 Ansvarsfördelning

På grund av det geografiska avståndet mellan oss och de rådande reserestrektioner utifrån Covid -19 pandemin så har vi inte kunnat träffas fysiskt under examensarbetets gång. Vi skapade därför redan i inledningsskedet ett gemensamt Word dokument i Office 365 där vi både kunde skriva, redigera och lämna kommentarer till varandra. Vi har även haft digitala träffar regelbundet där vi kunnat reflektera, diskutera och planera framåt. Den litteratur och forskning vi använt oss av har vi till större del läst båda två, medan en viss del har vi läst var för sig. Både inledningen, bakgrunden och metoddelen har vi tillfört relevanta referenser utifrån det vi läst, och gemensamt arbetat fram texten. Vi delade upp intervjuerna mellan oss och genomförde intervjuer med pedagoger och barn på två förskolor var. Jessika intervjuade totalt fyra pedagoger och fem barn, Sandra intervjuade tre pedagoger och sju barn. Vi transkriberade de intervjuer vi själva genomfört och har sedan tagit del av den andres ljudfiler samt utskrifter. Även resultatet och diskussionen har vi arbetat fram utifrån gemensamma reflektioner som vi gjort när vi träffats digitalt. I arbetets slutskede hade vi tätare träffar för att få syn på vad undersökningens resultat egentligen visade, vad vi kunde dra för slutsatser utifrån det, samt för att slutligen skriva klart alla delar i arbetet.

(10)

4

2. Bakgrund

Under denna rubrik inleder vi med en beskrivning av vad det står i styrdokument och lagar om barns inflytande och delaktighet. Därefter presenteras relevant forskning och en redogörelse för vad dessa begrepp betyder och vad det kan innebära för barn i förskolan.

Efterföljande rubriker handlar om barns lek och lärmiljöer, samt ett avslutande avsnitt där vi presenterar begreppen barnperspektiv och barnets perspektiv, och varför det är viktigt att särskilja dessa.

2.1 Styrdokument och lagar

Att barn har rätt till delaktighet och inflytande är något som konstateras i förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018). Där står det att barn ska ges förutsättningar att ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för och förmåga att uttrycka tankar och åsikter så att de kan påverka sin situation” (s. 16). Skollagen slår fast att ”barn och elever ska ges inflytande över utbildningen”, de ska hållas informerade i frågor som rör dem och de ska uppmuntras att kontinuerligt och aktivt delta i att vidareutveckla utbildningen (SFS 2010:800, kap. 4, 9 §). I lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter,

“barnrättslagen” (SFS 2018:1197) artikel 12 står det att ”konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet”. I propositionen (2009/10:232) för att stärka barnets rättigheter i Sverige skriver Regeringen:

För att barnets rättigheter ska kunna tillgodoses behöver barn ha kunskap om sina rättigheter och vad de innebär i praktiken. Det förutsätter bl.a. att information om barnets rättigheter ska finnas och vara anpassad till barns olika behov och förutsättningar. Lärare och personal inom förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen spelar en särskilt viktig roll i att ge barnet kunskap om sina rättigheter. (s. 14)

2.2 Delaktighet och inflytande

Vi introducerar detta avsnitt genom att försöka definiera begreppen delaktighet och inflytande med följande citat från Skolverket (2019):

Frågan om delaktighet och inflytande i skolan handlar därför i grunden om att alla elever ska ges möjlighet att uttrycka sig och påverka undervisningens innehåll och utformning. Delaktighet kan också ses som en främjande faktor i själva lärandet.

Genom att aktivt involvera barn och unga i att reflektera om sitt lärande, att göra lärprocessen i undervisningen synlig och begriplig för dem och att ge dem inflytande i utformningen av undervisningen, kan vi stärka deras självkänsla och främja deras välbefinnande och utveckling. (s. 69)

(11)

5

Arnér (2009) påpekar att begreppen delaktighet och inflytande många gånger används synonymt, både i forskningssammanhang och i skolvärlden. Begreppen går att tolka på olika sätt och kan ha olika innebörd i olika sammanhang. Arnér väljer att skilja begreppen åt, och menar att inflytande handlar om att ge barn möjlighet att påverka sin tillvaro och att initiativtagande uppmuntras. Vidare är hennes uppfattning att delaktighet istället handlar om att barnen får ta del av något, en verksamhet som pedagoger eller andra vuxna redan har planerat och bestämt.

Att uppleva delaktighet, kunna uttrycka sina åsikter och bli lyssnad till är en grundläggande rättighet, och enligt Swärd (2020) ska vi förutsätta att alla barn är i stånd att bilda och uttrycka sina egna åsikter. För att säkerställa att till exempel barn med funktionsvariation får föra fram sina åsikter, ska anpassningar och stöd ges för detta (Swärd, 2020). Skolverket (2017) framhåller att förskolans personal måste se till att barn som av olika anledningar inte har utvecklat ett verbalt språk kan uttrycka sina åsikter på andra sätt, genom till exempel minspel och kroppsspråk. ”När det gäller de yngsta barnen måste vuxna inta ett barn-fokuserat synsätt som inkluderar tålamod och kreativitet i anpassningen av små barns intressen, förståelsenivåer och kommunikationssätt” skriver Swärd (2020, s. 42). För att säkerställa att barn ges förutsättningar att uttrycka sina åsikter i frågor som rör dem skriver Regeringen (Prop.

2009/10:232):

Det är viktigt att miljön känns trygg för barnet och att metoder och arbetssätt är väl anpassade till barnets förutsättningar. Det innebär att barnets rätt att uttrycka sina åsikter och få möjlighet att höras inte begränsas till tal utan kan inhämtas genom olika uttrycksmedel... (s. 13)

Att uttrycka sina åsikter förutsätter också att barn ges tillräckligt med information samt förstår vad frågan handlar om (Swärd, 2020). Informationen måste därför ges på ett sådant sätt att barnet förstår och kan bilda sig en åsikt, annars är det svårt för barnet att tycka till om något (Ekman, 2020). Vidare anser Swärd att förskolan ska ha rutiner och arbetsmetoder för hur de gör barn delaktiga och hur de tar reda på barnets åsikter. För att säkerställa barnens inflytande och att deras uppfattningar och åsikter tas till vara och kommer till uttryck i utbildningen ska förskolans arbetssätt också analyseras och utvärderas (Skolverket, 2017; Skolverket, 2018).

2.2.1 Delaktighet

I studier definierar förskollärare begreppet delaktighet på tre sätt - dessa är möjlighet att påverka, känsla av tillhörighet och förmåga till aktivitet (Eriksson, 2007; Sandberg &

Eriksson, 2008). Förskollärarnas uppfattningar om hur de ser att ett barn är delaktigt är att barnet utnyttjar möjligheterna till inflytande samt att barnen deltar i verksamhetens aktiviteter, skriver Eriksson. Erikssons studie visar även på att förskollärarnas uppfattning angående förutsättningarna att främja barns delaktighet i förskolan handlar om professionalism, hur vi förhåller oss gentemot barnen och självinsikt, att förstå att barnens delaktighet är pedagogernas ansvar. Andra faktorer som främjar delaktigheten är att jobba i små grupper och att planera för delaktighet. Det förskollärarna tar upp som kan hämma delaktigheten är att

(12)

6

rutiner i den redan planerade verksamheten tar mycket tid, förklarar Eriksson. Positiva egenskaper som att vara öppen, nyfiken, glad och positiv betraktas av pedagogerna i Sandberg och Erikssons studie som kännetecken för delaktighet. Pedagogerna menar även att social kompetens är avgörande för barnens deltagande och att kunna uttrycka sig verbalt är ett viktigt verktyg för delaktighet. Pedagogerna upplever att barnen i allmänhet deltar i förskolans beslut, men medger samtidigt att det finns hinder för deras deltagande. Enligt pedagogerna i studien kan det handla om förutsättningarna som arbetsbelastning, förhållningssätt och barnens ålder. Hinder kan enligt pedagogerna även vara vårdnadshavarnas uppfostran, förskolans rutiner och struktur, vad som ses som vuxnas ansvar och att det är den vuxne som har det övergripande perspektivet. Sandberg och Erikssons resultat visar på att en grundläggande faktor för att öka barnens möjligheter till delaktighet och inflytande är att pedagogerna tolkar barnens intentioner.

Eriksson (2014) menar att delaktighet är något mer än att få bestämma - det innefattar även engagemang. Almqvist (2014) menar att det är ett begrepp som ofta används för att beskriva barns delaktighet och att det är av stor vikt för barns lärande. Luttropp (2011) menar att ett barn fysiskt kan befinna sig i ett rum men om barnet inte samspelar med andra barn eller vuxna så blir det svårt att vara delaktig. Engagemang är därför viktigt för delaktigheten, men även förskolans miljö och pedagoger är viktiga förutsättningar som påverkar delaktigheten, anser Luttropp. Almqvist lyfter att engagemang ”är intimt sammankopplat med barns hälsa och välmående, genom barns möjligheter till meningsfull delaktighet i den naturliga omgivningen” (s. 235). Skolverket (2019) ser engagemang ”som en nyckelfaktor i forskningen om hälsa och välbefinnande” (s. 76) och att det visar sig genom att barn är aktivt deltagande i det som äger rum i lärmiljön, exempelvis i aktiviteter, rutiner, samspel och lek. Luttropp hävdar att man kan studera delaktighet genom att observera hur engagerade barn är i en aktivitet. En studie av Eriksson (2006) visar på att barn behöver inkluderades i aktiviteter om de ska ha möjlighet att vara helt och hållet engagerade. Eriksson beskriver delaktighet:

In order to participate a person need to be an active part of their own life, being able to decide how and what activity they wish to participate in, and to be given the opportunity to take part in the desired activities. (s. 12)

Även Szönyi och Söderqvist Dunkers (2018) menar att ”delaktighet är ett positivt laddat begrepp men samtidigt kan det tolkas på många olika sätt. Om vi menar olika saker när vi talar om delaktighet och det saknas en gemensam definition och uppfattning uppstår problem”

(s. 12). För att tydliggöra vad vi menar med begreppet delaktighet har vi valt att utgå från Szönyi och Söderqvist Dunkers beskrivning av delaktighetsmodellen, där utgångspunkten är sex olika aspekter av delaktighet. Författarna beskriver att alla sex aspekter av delaktighet hänger samman och påverkar varandra. Dessa aspekter är tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Några av aspekterna kan vi få syn på genom observation, men vissa är självupplevda och något som individen själv måste få berätta om. Delaktighet är kopplat till ett sammanhang, och kan upplevas på olika sätt i olika miljöer (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2018). Vi har valt att avgränsa oss

(13)

7

och framförallt fokusera på aspekterna engagemang och autonomi i denna studie. Autonomi handlar om människans möjlighet att ta beslut kring och ha inflytande över vad man själv gör, hur man gör det, och tillsammans med vilka, skriver Szönyi och Söderqvist Dunkers.

”Autonomi handlar om elevers inflytande över det som sker i undervisningen och sitt eget lärande” (Skolverket, 2019, s. 70). Szönyi och Söderqvist Dunkers hävdar att engagemang är en egenupplevd aspekt där barnet eller eleven själv måste få berätta om sina tankar och upplevelser medan Skolverket beskriver att ”engagemang handlar om barns och ungas självupplevda lust och intresse för att delta i lärandet och aktiviteter” (s. 70).

2.2.2 Inflytande

Biteus och Engholm (2016) tar upp att det finns många olika tolkningar av vad barns inflytande kan vara och hur vuxna kan arbeta med det i förskolan. Författarna problematiserar hur pedagogers tolkning av vad inflytande handlar om påverkar barnens vardag på förskolan.

Många gånger tror pedagoger att det handlar om att barn ska få makt, vilket kan innebära att de inte tror sig kunna erbjuda aktiviteter med risk för att störa barns inflytande i till exempel leken. Enligt Biteus och Engholm är det tre komponenter - anpassad lärmiljö, inspirerande material och medvetet närvarande pedagoger, som påverkar möjligheten till att barns inflytande kan få plats i förskolan. ”Inflytande, enligt vår tolkning, är när barnen kan påverka sin dag i förskolan genom att den närvarande pedagogen som medvetet anpassar material och miljö efter barnens behov utmanar barns utveckling individuellt” (Biteus & Engholm, 2016, s. 18). Det innebär att pedagogen behöver vara närvarande för att upptäcka vilket material de kan tillföra i barns lek, och att involvera barnen i utformning av miljön. Lärmiljön kan antingen hämma eller främja barns inflytande på förskolan beroende på hur den skapas. I en tilltalade miljö som är anpassad efter barnen och som innehåller material som inspirerar, finns det större möjligheter för barns inflytande. Ett rums möblering säger något till barnen om hur de kan agera och vad man kan eller inte kan göra där, menar Biteus och Engholm.

För att kunna anpassa lärmiljön efter barnen måste pedagogerna komma ner på barnens nivå och på det sättet se vad lärmiljön erbjuder. Sittandes på golvet ser vi rummet ur barnens perspektiv och då synliggörs de områden i förskolan som är oåtkomliga för barnen. Spel, pussel, kritor och pärlor som står högt upp på hyllor försvinner från barnens synfält och existerar därför inte för dem. Om de inte ser materialet, hur ska de då kunna inspireras och lockas av det? (Biteus & Engholm, 2016, s. 45)

Barns inflytande handlar inte om att bestämma och att få välja. Därför är det inte situationer där barnen får göra val som ska uppmärksammas, det ska barnen få göra ändå, menar Biteus och Engholm (2016). Att få inflytande är något mer, det handlar istället om att anpassa förskolans miljö och verksamhet efter de barn som finns där. Det är inte något som bara kan tillgodoses vid utvalda tillfällen, menar författarna, utan ska genomsyra hela verksamheten. Inflytande handlar om att låta barnens idéer komma fram och låta dem prata om det som berör dem, skriver Arnér (2009) och ställer frågan; vad händer med de barn som inte kan uttrycka sina åsikter och sin vilja?

(14)

8

Om makten i förskolan ska vara någons bör den vara barnens. Vi anser att om barnen får inflytande över verksamheten inom pedagogernas ramar skapas lärtillfällen, lärprocesser och utvecklingsmöjligheter. Det ger barnen makten och därigenom inflytande i förskolan. (Biteus & Engholm, 2016, s. 31)

En studie av Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) visar att barnen inte tror att pedagogerna vet vad de vill göra i förskolan, och förklarar det med att pedagogerna inte är närvarande och att de har för mycket att göra. Vidare skriver författarna att barnens möjlighet att påverka sin egen situation och att uttrycka sina tankar är en rättighet men också en nödvändighet för utvecklingen av demokratiska principer. Även Ekman (2020) har undersökt barns upplevelser av inflytande och kom fram till att de anser att det är ”fröknarna” som bestämmer vad som ska göras i förskolan, och att barnen inte upplever sig delaktiga.

Johannesen och Sandvik (2009) resonerar kring de diskussioner som verkar förekomma i förskola där delaktighet och inflytande tycks handla om möjlighet till medbestämmande och frågan om vem som ska bestämma vad. Men precis som Biteus och Engholm (2016) och Arnér (2009) skriver, menar Johannesen och Sandvik att det handlar om något mer, nämligen om att vara del av en gemenskap, där alla blir respekterade och inkluderade trots olikheter.

Det handlar om att samspela, lyssna till och låta barns uttryck påverka situationen. Samtidigt menar författarna att det kan vara en utmaning att förstå hur detta ska ske praktiskt i förskolans vardag, och att det påverkas av hur vi tolkar och förstår begreppen. Johannesen och Sandvik argumenterar för att:

… delaktighet och inflytande är en etisk praxis där det handlar om mer än val och majoritetsbeslut. I ljuset av en sådan förståelse ser vi att det uppstår vissa utmaningar och många möjligheter, som blir belysta mot bakgrund av en uppfattning om delaktighet som ett etiskt möte mellan människor i förskolan. (s. 29)

Därmed framhåller Johannesen och Sandvik (2009) att vi behöver vara öppna inför mötet mellan vuxna och barn och ge utrymme för det oväntade och det olika.

2.3 Barns lek

Leken har en central plats i förskolans utbildning och är grunden för barns utveckling, lärande och välbefinnande. Det är leken i sig som är viktig och alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och behov (Skolverket, 2018). Att leka beskriver Öhman (2021) som en främjande faktor som kan kopplas till Aaron Antonovskys teori om känsla av sammanhang. Öhman menar att ”själva lekandet gör det mer begripligt och hanterbart och på det sättet skapar barn meningsfullhet och sammanhang både för sig själv och tillsammans med andra” (s. 117).

Barn leker när de är friska. De håller sig friska genom att leka. Och barn som vet hur de kan leka, leker också för att bli friska. Därför är just lekandet av avgörande betydelse för barns psykiska hälsa och välbefinnande. (Öhman, 2021, s. 115)

(15)

9

Forskning visar att leken ofta framstår som en viktig roll för barnen i förskolan och när barn får frågan om vad de skulle vilja göra i förskolan om de själva fick bestämma, så svarar de allra flesta att de skulle leka (Kultti et al., 2016; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001). Det barnen tar upp som viktigast för dem är miljöer som olika rum, exempelvis lekhallen eller byggrummet, men även speciella leksaker såsom lego, barbie, magneter eller dinosaurier (Kultti et al., 2016).

I olika studier (Ekman, 2020; Eriksson, 2014; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001) framkommer det att barn upplever att det är de vuxna som bestämmer, och att barnens erfarenhet av när de själva har möjlighet att bestämma och påverka är i leken, deras egna aktiviteter och om egna saker. De visar att det är i leken som barnen har störst möjlighet till inflytande, men att det inte heller där är säkert att barnen får bestämma vad, när och hur länge leken kan pågå. Rutiner och andra planerade aktiviteter kan störa barns fria lek (Ekman, 2020;

Eriksson, 2014; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001). Öhman (2021) betonar barns rätt till lek och att lekmiljöer, lekmaterial och aktiviteter ska planeras utifrån barns behov, intressen och önskemål. Därför hänger denna rättighet nära samman med artikel 12 (barns rätt att höras) och artikel 13 (barns rätt till yttrandefrihet) i FN:s konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197).

2.4 Lärmiljö

Diskrimineringsombudsmannen (2012) skriver att:

En främjande insats är att göra förskolemiljön tillgänglig för alla barn. Det handlar inte bara om att ta bort fysiska hinder och att ha tillgängliga lokaler. Det handlar också om att skapa pedagogisk tillgänglighet. Utforma verksamheten så att alla barn kan delta i de olika aktiviteterna utifrån sina individuella förutsättningar och sin funktionsförmåga. (s. 32)

En anpassad lärmiljö, inspirerande material och närvarande pedagoger kan ses som den yttersta ramen i förskolan, påpekar Biteus och Engholm (2016). Innanför denna ram är det läroplanen som styr de olika lärområden som förskolan arbetar med. Genom att barnen är medvetna om ramens gränser, kan de agera och styra och själva få inflytande över verksamheten och sitt eget lärande. Det finns också barn som tänker utanför ramen och som pedagoger kan uppleva som utmanande. Det blir då det extra viktigt att vara den närvarande pedagogen som kan möta barnets intresse och dennes tankar och genom att själv ställa utmanande frågor återfå barnets fokus och uppmärksamhet på det vi gör, menar Biteus och Engholm. Även Öhman (2021) menar att lekmiljön både handlar om den fysiska omgivningen – att göra materialet och rummen tillgängliga, men också om att pedagogerna kan vara en resurs i barns lek, genom att stötta, inspirera och invitera till gemensamma lekar i förskolan.

(16)

10

2.5 Barnperspektiv

Sommer et al. (2011) redogör för att i ett barnperspektiv försöker de vuxna förstå barns erfarenheter, handlingar och uppfattningar genom att rekonstruera barns perspektiv. ”Men trots att detta perspektiv är barncentrerat kommer det alltid att representera vuxnas objektifiering av barn” (Sommer et al., 2011, s. 6). Arnér och Tellgren (2006) skriver att begrepp som barnets bästa och barn i centrum ofta förekommer inom barnperspektivet och att det handlar om hur de vuxna ser på barns tillvaro. Gustafsson (2011) förklarar att barnperspektivet innebär att de vuxna försöker förstå barns uppfattningar genom att samla på sig kunskap och erfarenhet. Utifrån det skapar de vuxna en miljö där barnens intressen prioriteras i förhållande till de vuxnas, dock handlar det om de vuxnas uppfattning om vad som är bra för barnet, förklarar Gustafsson.

2.6 Barnets perspektiv

Sommer et al. (2011) skriver att när vi utgår från barnets perspektiv är barnet subjekt i sin egen värld, det handlar om barnets erfarenheter, förståelse och uppfattningar av sin livsvärld. Även Arnér och Tellgren (2006) lyfter fram att det vi avser med barnets perspektiv är barnets egna föreställningar om sitt liv, ”... hur barnen ser ur sin synvinkel och hur barnen ser med sina ögon” (s. 40). Gustafsson (2011) skriver att för att få barnets perspektiv behöver man fråga varje barn och att ”det rör sig om världen sedd genom barnets ögon och beskriven på barnets språk” (s. 45). Vidare framhåller Gustafsson att ”barnperspektivet behövs för ett gott bemötande – och barnets perspektiv för verkliga möten” (s. 46). När vi tar oss tid att samtala med barn och verkligen försöker lyssna på dem blir skillnaden mellan begreppen barnperspektiv och barnets perspektiv tydlig, möjligheten att förstå barnets perspektiv ökar i dessa samtal (Arnér & Tellgren, 2006).

Arnér (2009) skriver att:

De flesta vuxna vill att barn ska ha det bra och trivas med sin tillvaro. Många gånger har lärare uttryckt det självklara i att möta barn på ett sådant sätt att de mår bra och gärna vill vara i förskolan. Men när barn blir tillfrågade om hur de ser på livet i förskolan så blir bilden mer mångfacetterad. (s. 21)

Definitionerna av begreppen handlar om barns perspektiv på sin egen situation respektive vuxnas perspektiv på barn, och Arnér och Tellgren (2006) menar att det är naturligt att en person utgår från sitt eget perspektiv. Andras perspektiv måste väljas och även när en vuxen medvetet väljer ett barnperspektiv kan det vara svårt att behålla fokus på barnen, menar Arnér och Tellgren.

(17)

11

3. Teoretiska utgångspunkter

Under den här rubriken beskriver vi vår teoretiska utgångspunkt där vi använder oss av det salutogena perspektivet och de hälsofrämjande aspekterna i KASAM. Vi har valt dessa som utgångspunkt i vårt arbete för att synliggöra hur delaktighet och inflytande kan vara en viktig faktor för att påverka barns hälsa, välbefinnande och lärande positivt. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska elevhälsan främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Syftet är att minska risken för ohälsa och främja lärande, utveckling och välbefinnande genom att till exempel stärka elevers delaktighet och självkänsla (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). Även om det inte utifrån skollagen finns ett krav på en barnhälsa i förskolan, så utgår vi från att även de yngsta barnen ska omfattas av ett hälsofrämjande arbete.

3.1 Det salutogena perspektivet

Med ett salutogent perspektiv ställer vi oss frågan om vilka faktorer som främjar människors hälsa och vilka som bidrar till att bättre hantera de påfrestningar som människor möter i sin tillvaro (Antonovsky, 2005). Quennerstedts (2006) beskrivning av det salutogena synsättet handlar om att ha fokus på det som utvecklar hälsa och att hälsa skapas i samspel med olika faktorer så som fysiska, psykiska och sociala. Det handlar om en hälsoutveckling i relation mellan individ och omgivning med utgångspunkt i att hela hälsan påverkas, och då behöver man ta hänsyn till både fysiska, psykiska och sociala hälsoaspekter samtidigt, skriver Quennerstedt. Neuman och Sjöberg (2018) understryker att det salutogena förhållningssättet präglas av dialog, delaktighet och jämlikhet i mötet med varje enskild människa. Det syftar till, menar Neuman och Sjöberg, ”att individen ska kunna fatta självständiga beslut...” (s. 64) och ”... utgår från ett helhetsperspektiv där elevernas resurser och styrkor lyfts fram” (s. 14).

Det hälsofrämjande arbetet utgår från ett salutogent perspektiv, det vill säga det utgår från det friska. Det syftar till att stärka eller bibehålla elevernas fysiska, psykiska och sociala välbefinnande och handlar om att utveckla en tillgänglig lärmiljö som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. (Neuman & Sjöberg, 2018, s. 7)

Utifrån detta perspektiv flyttas fokus från det som inte fungerar, ohälsa och riskfaktorer, till det som fungerar, samt på generella hälsofrämjande friskfaktorer. Hälsa utvecklas enligt ett salutogent perspektiv i relation till omgivningen (Skolverket, 2019). Quennerstedt (2006) skriver att vår förmåga att hantera det som sker i livet, såsom olika påfrestningar och motgångar påverkas av KASAM - känsla av sammanhang. KASAM bör ses som en möjlighet att svara på de salutogena frågorna om vad som utvecklar eller förhindrar hälsoutveckling.

3.1.1 KASAM

Begreppet KASAM och teorin kring det kommer från Aaron Antonovsky och är en förkortning som står för känsla av sammanhang. Antonovsky (2005) menar att KASAM är kärnan i svaret på den salutogenetiska frågan. Antonovsky redogör för tre centrala

(18)

12

komponenter som han kallar för begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Dessa ses som en viktig grund för människans hälsa. Begriplighet syftar enligt Antonovsky på i vilken utsträckning en person upplever stimuli som greppbar, tydlig, strukturerad och sammanhängande. Med hanterbarhet avser Antonovsky i vilken grad man upplever att det finns resurser till förfogande för att möta krav och stimuli. Meningsfullhet betraktar Antonovsky som motivationskomponenten, det handlar om delaktighet och engagemang, att de utmaningar vi möter är värda att engagera sig i. En person med en hög känsla av sammanhang kan till exempel uppleva sig ha en god hälsa trots sjukdomar, stress och andra påfrestningar (Antonovsky, 2005).

Enligt Quennerstedt (2006) kan förskolan bli en viktig del i barnens hälsoutveckling genom att främja barnens känsla av sammanhang. Öhman (2021) konstaterar att begriplighet för barn kan handla om hur de upplever sin vistelsetid i förskolan och känslan av att veta vad som ska hända. Där blir rutiner, strukturer och kontinuitet särskilt betydelsefullt.

Meningsfullheten handlar enligt Öhman om att få möjlighet att göra sådant som barnet upplever som viktigt och som ger energi. Det handlar också om att pedagoger skapar dessa meningsfulla sammanhang för barn där det blir centralt att se barnets kapacitet utifrån delaktighet och inflytande och det kommer lättast till uttryck genom leken. ”Att delta i lek, omsorg och socialt samspel signalerar till barnet att det är betydelsefullt. Det skapar meningsfullhet” (Öhman, 2021, s. 76). Skolverket (2019) menar att hälsa handlar om relationen mellan individen och sin omgivning och ett begrepp som lyfts fram i samband med detta är just KASAM. Begreppet beskrivs som en friskfaktor och något att sträva efter i arbetet med barn och unga. Vidare skriver Skolverket att:

Barns och ungas möte med förskolan och skolan bör främja upplevelser av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet samt en känsla av sammanhang, och dessa begrepp behöver också förstås utifrån ett subjektivt perspektiv. Vi behöver undersöka hur barn och unga upplever sitt möte med förskolan och skolan som lärmiljö. KASAM kan i praktiken innebära att vi arbetar med trygghet, trivsel, goda relationer med kamrater och vuxna, känslan av att tillhöra ett sammanhang där man blir sedd och accepterad som person samt möjligheten till undervisning som främjar begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. (s. 34)

Öhman (2021) utgår från att barn behöver få möjlighet att engagera sig i meningsfulla aktiviteter och tillägna sig positiva erfarenheter av gemenskap tillsammans med andra.

Förutom att relationerna blir viktiga, så är även barnets känsla av att få uttrycka sig, både vad gäller känslor, behov och intressen, viktigt. Öhman menar att KASAM ”är helt avgörande för barns trivsel i förskolan - och därmed för deras psykiska hälsa” (s. 77) och att begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kan vara ledord i kommunikationen med barn.

(19)

13

4. Metod

Här presenterar vi studiens design, urval, datainsamlings- och databearbetningsmetod, samt de forskningsetiska överväganden som vi tagit hänsyn till i arbetet.

4.1 Forskningsdesign

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger beskriver sin syn på barns delaktighet och inflytande i förskolan, samt vad barnen har för uppfattningar kring detta. För att se om det går att göra en jämförelse mellan pedagogernas och barnens uppfattningar, och eventuellt få syn på likheter och/eller skillnader i svaren har vi valt att hämta inspiration från komparativ design. Bryman (2018) förklarar att utifrån denna design tillämpar man ”... mer eller mindre identiska metoder för ett studium av två olika kontrasterande fall” (s. 102). Komparativ design kan användas i både kvalitativa och kvantitativa studier, och när den används i kvalitativa studier blir det en multipel fallstudie, skriver Bryman. Såhär beskrivs designens grunder:

Grunden för en komparativ design är dess förmåga att få de särskiljande dragen i två eller flera fall att fungera som utgångspunkt för teoretiska reflektioner om kontrasterade resultat. Man kan säga att denna design utgör något av en hybrid, genom att den i kvantitativ forskning är en förlängning av en tvärsnittsdesign och i kvalitativ forskning ofta är en förlängning av en fallstudie design. (Bryman, 2018, s. 107)

4.2 Urval

Bryman (2018) skriver att det inom den kvalitativa forskningen ofta förekommer målstyrda urval, vilket innebär att målet med forskningen styr urvalet, med kriterier som gör det möjligt att svara på frågorna. Under det speciella läget som råder i och med den pågående pandemin med Covid-19 så har urvalet till denna studie till stor del påverkats. Vår första tanke var att hitta förskolor där pedagogerna arbetar medvetet och aktivt med barns inflytande och delaktighet, ett så kallat målstyrt urval enligt Bryman. I och med att förskolor i detta läge inte tog emot besökare utifrån, så har urvalet av förskolor begränsats avsevärt. Det har varit önskvärt för oss att kunna genomföra intervjuerna med barnen via ett fysiskt möte, så därför kom urvalet att ske bland de förskolor som vi redan besöker genom våra yrkesroller som specialpedagoger. Eftersom vi ville intervjua pedagoger och barn från samma avdelning för att kunna jämföra svaren och upptäcka skillnader och likheter, kom därför även urvalet av pedagoger att påverkas trots att det varit möjligt att genomföra dessa intervjuer digitalt. Urvalsprocessen inleddes med att vi kontaktade pedagogerna på de aktuella förskolorna för att stämma av vilka som var intresserade av att delta i studien. Urvalsmetoden blev därav ett bekvämlighetsurval eftersom det fanns flera aspekter att ta hänsyn till och som påverkade urvalet, såsom vilka förskolor vi hade tillåtelse att besöka, vilka pedagoger som ville ställa upp och fanns tillgängliga vid tidpunkten, samt vilka barn och vårdnadshavare som samtyckte till en intervju. I ett bekvämlighetsurval består respondenterna ”…helt enkelt av de personer som fanns

(20)

14

tillgängliga för forskaren” (Bryman, 2018, s. 244). Denna strategi försvårar dock möjligheten att generalisera resultaten, enligt Bryman.

Eftersom vi behövde förhålla oss till förskolor inom vårt område hade vi redan kontakt med pedagogerna och till viss del var vi även bekant för barnen. Repstad (2007) varnar för att okritiskt forska i miljöer där man har vänner, bekanta eller kollegor eftersom det kan störa forskningen. Författaren framhåller dock att det också kan vara en fördel, då respondenten kan ha lättare för att öppna upp sig och samtidigt inte kommer med överdrifter när den som intervjuar redan har viss kunskap. Vidare menar Repstad att intervjupersonerna bör vara så olika varandra som möjligt, vad gäller kön, ålder och position i fältet, för att kunna få en så bred och generell bild som möjligt. I denna studie intervjuades sju pedagoger, alla kvinnor mellan 25 och 61 år och de hade varit verksamma i yrket i allt från tre till fyrtio år. Alla var utbildade förskollärare, förutom en som var barnskötare. Repstad skriver att det är möjligt att ta hjälp av chef som har en överblick över tänkbara kandidater, vilket vi inte ansåg att vi behövde då vi redan kände till pedagogerna på förskolorna. Däremot bedömde vi att pedagogerna på avdelningarna kunde vara en hjälp för oss vid urvalet av barn, eftersom de har en bättre överblick kring vilka barn som kunde vara tänkbara att intervjua. Barnen som intervjuades var mellan fyra och fem år, och av de 12 barn som deltog, var det åtta flickor och fyra pojkar. Tre av fyra avdelningarna där vi genomförde intervjuer hade åldersindelade barngrupper, medan den fjärde var åldersblandad.

Enligt Bryman (2018) är ett problem inom kvalitativ forskning är att avgöra hur många intervjuer som ska genomföras. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) skriver att:

Det är sällan det räcker med att intervjua en eller ett par personer. Men redan om man intervjuar kanske sex till åtta personer ur en särskild grupp ökar säkerheten att man fått ett material som är relativt oberoende av enskilda personers väldigt personliga uppfattningar om till exempel förhållanden på en arbetsplats eller i ett bostadsområde.

(s. 42)

Vi ansåg också att det var svårt att avgöra vad som var ett lämpligt antal i förhållande till syfte, genomförbarhet och tid, men vårt mål var att intervjua ett antal barn och pedagoger från fyra olika förskolor. Inledningsvis tog vi kontakt med förskollärare på de avdelningar där vi önskade genomföra intervjuerna. Utifrån deras intresse att delta i studien gick vi sedan vidare genom att skicka ut samtyckesblankett (Bilaga 1) till vårdnadshavare. De barn vars vårdnadshavare godkände deltagandet i studien, blev sedan tillfrågade om att vara med vid intervjutillfället. Vi planerade för att samtala med en mindre grupp på omkring tre till fem barn. Det var önskvärt att genomföra intervjuerna med en eller flera pedagoger på avdelningen, och eftersom förskollärare har det övergripande ansvaret för arbetet med barns inflytande och delaktighet i förskolan, var dessa framförallt relevanta som intervjupersoner.

Under den tidpunkt då intervjuerna skulle genomföras påverkade Covid-19 pandemin ytterligare, och det var bortfall bland både barn och pedagoger på grund av sjukdom och familjekarantän. Därav blev det inte alltid de pedagoger som vi hade planerat för och barnantalet vid intervjuerna blev färre än vad vi hade tänkt från början. Bryman (2018) skriver

(21)

15

att de personer som väljs ut för undersökningen kan vara avgörande för den externa validiteten och för att göra generaliseringar, men att det vanligtvis är viktigare i kvantitativa än kvalitativa undersökningar. Vår avsikt är dock inte kunna generalisera resultatet men vi har förhoppningar om att det är möjligt att resultatet ändå till viss del ger en bra bild av det vi avsett att undersöka.

4.3 Datainsamling

Som datainsamlingsmetod använde vi en blandning av ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer med både barn och pedagoger för att få svar på våra forskningsfrågor. Detta avsnitt är uppdelat i två delar där vi först beskriver intervju som metod generellt, för att sedan sätta fokus på barnintervju och vad som är särskilt viktigt att tänka på när man intervjuar barn.

4.3.1 Intervju

Vi valde att använda oss av intervjuer då vi ansåg att det skulle vara en lämplig metod för att få svar på frågeställningarna i vår studie. Vid intervjuer är det möjligt att gå djupare in på frågorna än vid enkäter eftersom det finns möjlighet att ställa följdfrågor, och metoden lämpar sig bra när man vill söka förståelse för det man undersöker (Backman, et al., 2012). Vidare menar Backman et al. att det som är karakteristiskt för kvalitativ forskning är att man vill studera hur någonting är, genom att exempelvis undersöka människors uppfattningar och upplevelser om något. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att ”i ett bredare perspektiv hänför sig validiteten till den utsträckningen i vilken en metod undersöker vad den är avsedd att undersöka” (s. 296). Utifrån det här perspektivet menar författarna att kvalitativ forskning kan leda till valid kunskap.

Det blev mest naturligt att vi använde oss av en blandning av semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer, eftersom vi ansåg att det var viktigt att kunna ställa följdfrågor och fånga upp det som sas vid intervjutillfället. Backman et al. tar upp att en blandning av semistrukturerade och ostrukturerade delar i en intervju är vanligt, där man både har ett antal förbestämda frågor och en möjlighet att följa upp med nya frågor utifrån respondentens tankar. I den semistrukturerade intervjun har intervjuaren ofta ett frågeschema med ett antal frågor, men där kan ordningsföljden variera. Det förekommer även uppföljningsfrågor i den semistrukturerade intervjun (Bryman, 2018). I enlighet med Backman et al. anpassade vi de förutbestämda frågorna till intervjusituationerna för att ge respondenterna möjlighet att svara mer fritt.

Vi använde oss av en intervjuguide (Bilaga 2 & 3) vid samtliga intervjuer, där frågorna enligt Bryman (2018) kan ställas utan särskild ordningsföljd i en ostrukturerad intervju. På så vis uppmuntras respondenten att utveckla sina svar och intervjuaren kan komma med följdfrågor (Backman et al., 2012). Med en intervjuguide är det möjligt att utgå från några centrala frågeställningar samt möjliga uppföljningsfrågor beroende på respondentens

(22)

16

svar (Repstad, 2007). Som Repstad beskriver, så ger det förutsättningar till en flexibel intervju där intervjuaren kan behöva improvisera för att följa upp svaren och få med de områden man vill ha svar på, vilket blev aktuellt för oss då vi kunde vara mer följsamma i respondenternas svar. Det kan vara en fördel om intervjupersonen självmant kommer in på svar till även andra frågor som man tänkt ställa anser Repstad, vilket skedde naturligt vid ett flertal tillfällen.

Vi hade en tanke om att intervjua pedagogerna i par men tog även hänsyn till att det kan vara svårt för ett arbetslag att avvara fler än en pedagog till en gruppintervju. Dock blev alla förskollärare på avdelningen tillfrågade, för att kunna få en så bred och nyanserad bild som möjligt av deras arbetssätt. På två av avdelningarna kunde vi genomföra intervjuer med pedagogerna i grupper om två. På en avdelning intervjuades en pedagog och på ytterligare en avdelning intervjuades två pedagoger vid två skilda tillfällen. Repstad (2007) skriver att gruppintervjuer i vissa fall kan vara fördelaktiga, då det kan ge mer realistisk information och synliggöra verkliga förhållningssätt i en grupp. Intervjupersonerna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer. I gruppintervjuer kan personerna följa upp och nyansera varandras utsagor vilket kan ge rikare information. En nackdel kan vara om det finns en person som dominerar i gruppen och andra som inte vill eller våga uttrycka sina tankar och åsikter (Repstad, 2007).

Alla intervjuer genomfördes på förskolorna och spelades in med hjälp av mobiltelefonens röstinspelningsfunktion och vi fick en bra ljudkvalitet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en viktig förutsättning för att höja reliabiliteten är att ha god inspelningskvalitet vid intervjuerna för att lättare kunna skriva av dem och undvika misstolkningar av svaren. På grund av olika aspekter så som tid, avstånd och den pågående pandemisituationen var det inte möjligt för oss båda att delta vid alla intervjuer även om det varit önskvärt. Båda har dock lyssnat igenom intervjuerna och stämt av med varandra för att se att vi har uppfattat svaren på liknande sätt. På så vis har vi förhoppningsvis kunnat höja reliabiliteten i vår studie.

Kvale och Brinkmann menar att reliabiliteten även påverkas av om en intervjuperson skulle ge samma eller ett annat svar om det var en annan person som intervjuade. I enlighet med Backman et al. (2012) beskrivning kan reliabilitet i vår studie påverkas av hur intervjufrågorna tolkas, hur vi tolkar respondenternas svar samt vår förmåga att undvika att påverka respondenternas svar. Ett problem kan vara att den som intervjuar påverkar respondenten vid intervjun, vilket är något som måste tas i beaktande vid tolkning, slutsatser och data som samlas in. Det är särskilt viktigt när det finns en maktobalans, som vid tillfällen när barn intervjuas (Backman et al., 2012). Detta är något vi har haft i beaktande både före, under och efter intervjun. För att höja reliabiliteten i studien är det önskvärt att det i så hög grad som möjligt går att få samma svar om datainsamlingen upprepas. Det är troligt att det skulle vara svårt att upprepa intervjuerna och få exakt samma svar, men vi tror att kärnan i svaren skulle överensstämma med varandra och att studien ändå kan ses som tillförlitlig.

4.3.2 Barnintervju

För att få förståelse för barns perspektiv och hur de upplever till exempel förskolan är det nödvändigt att intervjua barn, menar Källström Cater (2015). Det här var en utgångspunkt för

(23)

17

oss i vår studie. Vidare belyser Källström Cater några viktiga aspekter att tänka på vid barnintervjuer, bland annat att det kan vara lämpligt att genomföra en mer samtalsliknande intervju med barn. En annan idé kan vara att leka och lära känna barnet en stund innan intervjun, på så vis kan det bli lättare för barnet att öppna upp sig. Vi var på plats i barngruppen 30–60 minuter innan vi startade intervjuerna för att skapa kontakt och relation med barnen. Innan vi började intervjun frågade vi barnen om det var okej att vi spelade in.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) poängterar vikten av att berätta för barnet om man spelar in samtalet. Källström Cater menar att man inledningsvis kan berätta att man är intresserad av vad barnet har för tankar kring det man vill prata om. Genom att tala om för barnet att det är okej om de inte vet svaret på frågorna, men att de kan bidra till att intervjuaren förstår bättre, så kan vi undvika att barnet försöker tillmötesgå intervjuaren genom att hitta på ett svar (Källström Cater, 2015). Vi började med att berätta för barnen varför vi var där och att vi var intresserade av att höra deras tankar kring hur de har det på förskolan. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) föreslår att intervjun kan inledas med att ställa öppna och generella frågor för att sedan närma sig det specifika innehållet. Genom att formulera övergripande intervjufrågor finns möjlighet att följa upp det barnet säger och vi inledde intervjun med övergripande frågor om deras ålder, tid på förskolan och vad de tycker om att göra där. Vi använde oss också av ett bildstöd (Bilaga 4) som föreställde olika ansiktsuttryck. Vi visade bilderna för barnen och berättade att de fick använda sig av dessa under samtalets gång, om de ville. Barnen berättade för oss vad de olika ansiktena uttryckte för känsla och vid några tillfällen användes bilderna när barnen beskrev hur de kände kring olika frågor. Doverborg och Pramling Samuelsson menar att det händer att barn svävar ut i något som till synes kan verka ovidkommande för oss, men som senare kan visa sig vara viktigt för vår förståelse av vad barnet vill säga. Detta tog vi med oss och var följsamma i barnens berättelser för att sedan mjukt återgå till intervjuguiden. En annan viktig aspekt enligt Doverborg och Pramling Samuelsson är tidpunkten, där vissa stunder under dagen kan lämpa sig bättre än andra. Det är inte optimalt att avbryta en lek, eller ta samtalet före mat eller utgång, vilket vi inte gjorde. Författarna menar också att det är viktigt att ha gott om tid och inte skynda på samtalet. Samtalets längd kan variera beroende på ålder och barnets intresse. Våra intervjuer anpassades efter barnens intresse och ork, och varade mellan 12 och 24 minuter.

Andra aspekter att tänka på vid barnintervjuer är vikten av att formulera frågorna på ett sätt som maximerar barnens chanser att förstå dem, detta för att undvika risken att barnet känner obehag eller förlägenhet (Källström & Andersson Bruck, 2017). Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att det är viktigt att vi anpassar frågorna efter ålder och att frågorna inte är för långa, komplicerade eller att vi ställer fler frågor åt gången. Vi testade intervjufrågorna på en fyraåring och en femåring i vår närhet innan vi gick ut och intervjuade barnen på förskolorna och vi ansåg att det inte behövde göras några ändringar. Källström Cater (2015) konstaterar att intervjutekniken kan behöva anpassas i relation till om området är bekant eller ovant och kanske komplicerat för barnet att tala om. En fördel kan då vara att genomföra intervjun i grupp vilket kan medföra att:

(24)

18

... barnen kan bli medvetna om den variation av olika sätt att tänka som finns i gruppen, då de på så sätt får ta del av kamraternas tänkande och reflekterande. Detta kan då leda till att något eller några barn kommer att förstå saker på ett annat sätt än de gjorde tidigare. (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012, s. 31)

Samtliga barnintervjuer skedde i grupper om två till fyra barn, vilket vi ansåg viktigt för att de skulle känna sig mer trygga i situationen. Detta kunde vi se som en fördel då barnen även samtalade med och påminde varandra om olika händelser, samt kunde fylla på med mer information kring olika frågor.

Samtliga intervjuer utfördes på barnens avdelningar samtidigt som de satt och gjorde något annat som att pyssla, rita och äta frukt. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att man kan utjämna klyftor mellan barn och vuxna genom att utföra intervjun i barnets naturliga miljö och att det i vissa fall kan vara lämpligt att intervjua barnen när det gör något annat som att rita, titta på tv eller leker. I en barngrupp fanns ett dockhus med trädockor i rummet där intervjun genomfördes, och dessa plockades fram av barnen under samtalets gång. Det blev en lek där dockorna symboliserade olika pedagoger på förskolan och den som intervjuade gick in i barnens lek och pratade med barnen via dockorna. På så vis fick vi fram svar på våra frågor samtidigt som situationen blev mer naturlig för barnen.

Källström och Andersson Bruck (2017) tar upp att det finns alternativa sätt för barn att samtycka och att tecken som gråt eller gnäll kan vara signaler på att barnet inte vill fortsätta sitt deltagande. Det blev viktigt för oss att vara lyhörd för sådana signaler och vi såg det som vårt ansvar att se till att barnet då får möjlighet att avbryta om hen vill. Även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) påpekar är att man bör vara lyhörd för när barnet inte orkar mer eller när det är lämpligt att avsluta frågandet. Detta fick vi erfara vid två tillfällen. Vid ett tillfälle var det ett barn som gav uttryck för att inte vilja delta längre och lämnade intervjun efter en stund, medan de andra barnen ville stanna kvar. Vid ett annat tillfälle blev en barngrupp väldigt tysta och blev då tillfrågade om att ta en paus, vilket vi gjorde. Efter pausen gick det bra att genomföra intervjun igen.

4.4 Databearbetning

Första steget i vår databearbetning var att transkribera de intervjuer som vi själva genomfört och sedan delade vi både ljudupptagningarna och transkriberingarna med varandra via OneDrive i Office 365. På så sätt kunde vi ta del av alla intervjuer och lyssna samtidigt som vi hade utskriften av intervjun till hands. Vi har i vår analys tagit inspiration från strategierna analytisk induktion och grundad teori. Bryman (2018) skriver att ”grundad teori innefattar ofta att man letar efter teman” (s. 685). Den induktiva ansatsen blir relevant för vår studie eftersom vi använde en intervjuform där vi ställde öppna och allmänna frågor, kunde följa upp svaren och gav respondenterna möjlighet att utveckla sina svar. Med en induktiv ansats är det möjligt att närma sig ”sitt ämne utan alltför många idéer att testa; de låter snarare den empiriska världen avgöra vilka frågor som är värda att söka ett svar på”

References

Related documents

33 (a) Institute of High Energy Physics, Chinese Academy of Sciences, Beijing, China; (b) Department of Modern Physics, University of Science and Technology of China, Anhui, China;

För att barnen ska kunna få inflytande i förskolan krävs det att pedagogen anstränger sig för att förstå vad barnen tycker och tänker och gör detta genom att de ser till

hoppningar, söm ställts på honom och som anknöto icke blott till hans enastående begåvning, utan nästan lika mycket till hans i hög grad ideella läggning och till det allvar

Barnen fick också träffa Jorge Oliver, skaparen av den populära serien ”Kapten Plín”, och med hjälp av konstnären Arturo Montono lyckades föräldrar och barn att

När det gäller demokratins varande i förskolan kan det alltså sammanfattas med att den ska vara en del av verksamheten då den är någonting barn har rätt till, att man

Mer specifikt undersöks om produktionen effektiviseras inför dessa dagar samt vilka metoder som används för att förutse efterfrågan och för att undvika potentiella

Fokus i denna studie ligger på individens förståelse för sina rättigheter och skyldigheter samt vilket ansvar som ligger på individen respektive de inblandade aktörerna

Detta väckte vår nyfikenhet och vi hittade en forskningslucka i vad som låg bakom statistiken och hur männen upplevt sitt föräldrablivande i relation till