• No results found

Får vi också vara med och leka?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Får vi också vara med och leka?"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Får vi också vara med och leka?

- en studie om barns perspektiv på vuxnas deltagande i sociodramatisk lek

Maia Hedén, Rebecca Rasmussen

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT 2021

Handledare: Staffan Löfqvist Examinator: Helene Dahlström Kurskod: PE184G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

Vid Mittuniversitetet finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA (se bilaga för publiceringsvillkor). Publiceringen sker i open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Mittuniversitetet rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

X Ja, jag/vi godkänner publiceringsvillkoren.

☐ Nej, jag/vi godkänner inte att mitt självständiga arbete publiceras i det offentliga gränssnittet i DiVA (Endast arkivering i DiVA).

Hudiksvall/Östersund 2021-12-20 Ort och datum

Förskollärarprogrammet PE184G, Självständigt arbete 15 hp Program/Kurs

Maia Hedén, Rebecca Rasmussen Namn (alla författares namn)

19951019, 19831124

Födelseår (alla författares födelseår)

(3)

Förord

Detta arbete har genomförts under hösten 2021, som den sista delen av vår förskollärarutbildning vid Mittuniversitetet. Processen har genomsyrats av en positiv och lustfylld anda, vilket vi är överens om till stor del beror på det gemensamma intresse vi hyser för ämnet. Trots att denna form av arbete bitvis varit en utmaning har vi stöttat varandra och samarbetat genom hela arbetsprocessen. Vi är även tacksamma för det enorma stöd vi fått från våra respektive familjer och vill därför rikta ett stort tack till Robert, Mattias, Ivar och Henning. Vi vill även vända oss till de förskolor som, trots rådande läge, haft möjlighet att ta emot oss på ett varmt och välkomnande vis. Ett hjärtligt tack till Manne och Thi som möjliggjorde att vi kunde använda oss av en bok som skulle kostat oss många tusen att köpa och som enbart fanns undangömd på Carolina Rediviva. Slutligen vill vi tacka vår handledare Staffan Löfqvist som kontinuerligt bidragit med goda råd och stor kunskap, vilket gjort att vi på ett tryggt sätt ständigt kunnat röra oss framåt i processen. Utan dig hade detta inte varit möjligt.

Vi hoppas att detta arbete kommer bidra med trevlig läsning och en bredare förståelse för begreppet sociodramatisk lek, samt en lust till att delta i barns olika rollekar.

Rebecca Rasmussen & Maia Hedén Mittuniversitetet 2021

(4)

Abstrakt

Syftet med detta arbete är att bidra med en ökad förståelse för barns perspektiv på vuxnas deltagande i sociodramatisk lek. Forskare inom området menar att det finns skilda åsikter angående huruvida pedagoger bör interagera med barnen inom denna typ av lek. Eftersom majoriteten av denna forskning utgår från ett vuxenperspektiv vill vi komplettera detta perspektiv med en undersökning av barnens egna upplevelser och uppfattningar. Studien är kvalitativ med kvantitativa inslag och har utförts genom strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer. I observationerna har sammanlagt sex förskollärare och 17 barn deltagit. I intervjuerna har 13 barn agerat respondenter.

Studien är fördelad på sex stycken kommunala förskolor. Uppsatsen utgår från ett flertal lekteorier och teoretiska begrepp inom sociodramatisk lek, där vi relaterar dessa med empiriska studier på området.

I resultatet framträdde ett antal gemensamma faktorer som sammankopplade de genomförda observationerna och intervjuerna, vilka presenteras genom en jämförande beskrivning och en tematisk analys. Vidare lyfts i diskussionen hur pedagogens roll påverkat den observerade leken, samt hur vi tolkat att barnen upplevt de vuxnas närvaro i leken. I uppsatsens slutsats uppdagas att pedagoger för det mesta är välkomna att delta i barns sociodramatiska lek, men att detta kräver lyhördhet för leken, ett anpassat förhållningssätt, samt att man som pedagog har förmågan att pendla mellan att styra och att följa i leknarrativet.

Nyckelord: Sociodramatisk lek, rollek, barns perspektiv, pedagogens roll i leken

(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Bakgrund ... 3

Tidigare forskning ... 3

Barns utveckling och lärande i den sociodramatiska leken ... 3

Pedagogens roll i den sociodramatiska leken ... 4

Teoretiska utgångspunkter ... 5

Lekteorier ... 5

Undervisningsstrategier ... 6

Rollgestaltning ... 6

Direkt och indirekt deltagande ... 6

Lekresponsiv undervisning ... 7

Närvaro och Guidning ... 8

Syfte ... 9

Metod ... 10

Ansats ... 10

Datainsamlingsmetod ... 10

Strukturerade observationer ... 10

Semistrukturerade intervjuer ... 11

Urval ... 11

Genomförande ... 12

Databearbetning och analys ... 13

Forskningsetiska överväganden ... 14

Metoddiskussion ... 15

Resultat ... 17

Jämförande beskrivning ... 17

Förskolan “Aprikosen” - Doktorslek ... 17

Förskolan ”Bananen” - Bockarna Bruse... 18

Förskolan ”Citronen” - Familjelek ... 19

Förskolan ”Druvan” - Glasslek ... 20

Förskolan ”Enbäret” – Knäcka snöbollar ... 20

Förskolan “Fikonet” - Flygplanslek ... 20

Tematisk analys... 21

Aprikosen - Doktorsleken ... 22

Bananen - Bockarna Bruse ... 23

Citronen - Familjeleken ... 24

Druvan - Glassleken... 25

Enbäret - Knäcka snöbollar ... 27

Fikonet - Flygplansleken ... 29

Sammanfattning ... 30

Diskussion ... 31

Skillnader mellan sociodramatisk lek och generell lek ... 31

Undervisningsstrategier i leken ... 31

Barns uppfattningar om pedagogens deltagande i leken ... 33

Slutsats ... 34

Pedagogiska betydelser för förskola ... 35

Framtida studier ... 35

Referensförteckning ... 36

Bilagor ... 38

(6)

1

Inledning

“In dramatic play, children assume a role and pretend to be someone else. When dramatic play proceeds on the basis of cooperation between at least two children, the play can be called sociodramatic.”

(Kemple, 1996, s. 19)

Begreppet sociodramatisk lek beskrivs bäst som en komplex sammansättning av social samvaro och dramalek och bygger på fantasi, kreativitet och relationsskapande. Vi har kunnat se, både inom verksamhetsförlagd utbildning och vid tjänster som långtidsvikarier, att denna typ av rollek utgör majoriteten av barnens lek i förskolan. Kemple (1996) beskriver i citatet ovan hur ett barn som går in i roll i en lek som bygger på samspel med minst ett annat barn deltar i det som klassas som sociodramatisk lek. När vi således observerar barn när de leker “Pyjamashjältarna” och går in i rollerna som “Kattpojken”, “Ugglis” eller “Gecco” och samspelar i dessa roller, kan vi klassa denna lek som sociodramatisk. Även när pedagoger och barn exempelvis leker affär och kommunicerar med varandra i roller som “kassör” och “kund”, eller när de samspelar i familjelekar och antar roller som “pappa”, storasyster” och “katt”, kan vi också kalla dessa typer av lekar för sociodramatiska. Vi som skriver detta arbete har många års erfarenhet av teater och drama och har använt oss av detta i såväl privata, samt professionella sammanhang. Trots den förförståelse för rollek som detta innebär att vi skaffat oss så var sociodramatisk lek som begrepp något nytt för oss. Vi har däremot kunnat konstatera att vi under en längre tid har använt oss av denna typ av rollek som ett verktyg i vårt arbete i förskolan, utan att vi varit medvetna om att det är specifikt sociodramatisk lek det rört sig om.

Ute i verksamheten har vi som studenter kunnat observera hur vuxnas deltagande i barns sociodramatiska lek varierar kraftigt. Detta avspeglas till viss del inom forskningen, då ämnet länge debatterats med utgångspunkt från två konkurrerande sidor (Loizou, Michaelides & Georgiou, 2019;

Kemple, 1996). Ena sidan menar här att rolleken tillhör barnen och att vuxna som beblandar sig med denna riskerar att dominera och avbryta leken. Andra menar att pedagoger som aktiverar sig i barns lek med största sannolikhet snarare skapar ökade förutsättningar för barnen att utvecklas i sina lekfärdigheter. Under senare tid har det gått att utröna hur forskningen präglas av en syn på pedagogen som en essentiell tillgång i barnens rollek. Det verkar dock råda konsensus om att ett kriterium för att det ska gälla är att pedagogen i fråga är medveten om vilka verktyg som finns att tillgå inom ämnet (Loizou, Michaelides & Georgiou, 2019). Detta för att på bästa sätt kunna applicera dessa verktyg, och således stötta barnens sociala samspel, i den sociodramatiska leken. Det krävs också att pedagogen är lyhörd och inkännande, samt har korrekt timing i sitt lekande (Stanton-Chapman, 2014; Loizou, 2017).

Då vi i början av processen kartlade de efterforskningar vi hade tillgång till i detta arbete, i form av en forskningsöversikt vi gjorde som en förberedande del i uppsatsskrivandet, kunde vi dra slutsatsen att majoriteten av den forskning som bedrivs inom området utgår från ett vuxenperspektiv. Vuxna observerar och tolkar barns utövande av sociodramatisk lek och fastställer utifrån dessa tolkningar hur barn värderar pedagogers deltagande, när ett lärande sker eller när leken beräknas vara värdefull (Banerjee, Alsalman, & Alqafari, 2016; Altidor-Brooks, Malec & Stagg Peterson, 2020). Barns inflytande ökar i samhället och att ta hänsyn till barns röster är numer en lagstadgad rättighet (UNICEF Sverige,

(7)

2 2021). Detta menar vi ligger till grund för att det finns en kunskapslucka inom ämnet. Vi ser det följaktligen som angeläget att komplettera det befintliga vuxenperspektivet med ett barnperspektiv.

Därför kommer denna studie undersöka hur barn ser på vuxnas deltagande i den sociodramatiska leken, samt huruvida vi kan upptäcka faktorer för de tillfällen där pedagoger accepteras i leken. Detta i sin tur kan bidra till kunskap om lämpliga verktyg för när, hur och varför pedagogers deltagande i barns sociodramatiska lek bör ske. Under arbetets gång kommer vi både använda oss av termerna rollek och sociodramatisk lek men syftar då i alla avseenden till den senare.

(8)

3

Bakgrund

I bakgrunden har vi valt att lyfta fram aktuell forskning som visar på hur sociodramatisk lek kan bidra till barns utveckling och lärande, samt hur pedagogens roll i leken kan påverka dess utfall och flöde.

Vi redogör även för två teoretiska perspektiv på fantasi- och föreställningsförmåga och sociodramatisk lek som begrepp. Slutligen har vi i bakgrunden valt att belysa några av de undervisningsstrategier som går att relatera till lek.

Tidigare forskning

I detta stycke har vi valt att presentera begreppet sociodramatisk lek utifrån ett antal empiriska observationsstudier, samt tidigare forskning på ämnet. Vi kommer att granska leken ur två perspektiv, där det ena fokuserar på barns utveckling och lärande, medan det andra innefattar pedagogens roll och strategier i den sociodramatiska leken.

Barns utveckling och lärande i den sociodramatiska leken

Sociodramatisk lek kan som vi nämnt tidigare definieras som en form av rollek i en social kontext och förekommer frekvent i förskolans verksamhet (Kemple, 1996). Flera forskare verkar i likhet med varandra kunna se ett samband mellan denna specifika typ av rollek och utvecklandet av barns sociala, kognitiva och språkliga förmågor, där själva meningsskapandet verkar spela roll för barns lärande i den sociodramatiska leken (Lindsey & Colwell, 2013; Robson & Rowe, 2012; Arreguin-Anderson, Salinas-Gonzales & Alanis, 2018). Lindsey och Colewell (2013) definierar betydande skillnader mellan barns fantasilek och barns sociodramatiska lek, där den senare kan ses som en mer avancerad form av lek, där barnet tar sig an en rollkaraktär som de inte nödvändigtvis behöver ha upplevt i verkliga livet.

Denna uppdelning av lekbegreppen är något som forskarna i studien har valt att lyfta fram lite extra, eftersom de menar att det finns en kunskapslucka gällande vilka effekter som dessa olika typer av lek kan få för barns lärande. I den långtidsstudie som Lindsey och Colwell (2013) presenterar, har man jämfört utvecklingen av de sociala förmågorna hos barn som använt sig av olika typer av lek, exempelvis fysisk lek, låtsaslek och sociodramatisk lek. Genom att observera och intervjua har man sett att respondenterna i högre grad kan ha utvecklat sina sociala förmågor genom att gestalta olika roller i den sociodramatiska leken. Detta tror forskarna i studien bland annat kan bero på att rolleken har gett respondenterna en möjlighet att träna på att föreställa sig och tänka sig in i andra människors perspektiv och känslor. Forskarna i studien lyfter dock att det behövs mer forskning kring utvecklandet av barns sociala förmågor kopplat till det specifika begreppet sociodramatisk lek (Lindsey & Colwell, 2013). Robson och Rowe (2012) har i likhet med tidigare nämnda studie kunnat visa på en större utveckling av kreativt tänkande hos barn som varit involverade i sociodramatisk lek, jämfört med andra typer av aktiviteter såsom skapande, matematik eller fri lek. Detta har man undersökt genom att observera, intervjua och kategorisera barns lek utifrån ett givet ramverk som innefattar kategorier som utforskande, deltagande & lust, samt uthållighet i leken. Även här lyfter man fram barns föreställningsförmåga som en viktig aspekt för utvecklandet av barns kreativa tänkande. Man gör även kopplingen att lekar som initierats av barn lett till att barnen testat och analyserat sina idéer i högre utsträckning än i de lekar som initierats av vuxna (Robson & Rowe, 2012). I en annan studie från södra Texas har man undersökt barns språkliga förmågor och kunnat se ett samband mellan utvecklandet av dessa och barnens sociodramatiska lek (Arreguin-Anderson, Salinas-Gonzales & Alanis, 2018). Genom att möjliggöra för öppna samtal tillsammans med flerspråkiga barn i yngre åldrar, så lyckades en lärare

(9)

4 identifiera teman utifrån barnens gemensamma erfarenheter kopplat till hemmet och det närliggande området, såsom den lokala glasskiosken och bageriet. Utifrån dessa skapade hon sedan en köksmiljö i klassrummet för att stödja barnens språkliga utveckling genom rollek. Forskarna i denna studie menar att den ordnade lärmiljön som initierats av det öppna samtalet, samt barnens gemensamma erfarenheter av hemmet och närområdet, uppmuntrade barnen till att leka rollek tillsammans. På detta sätt kunde respondenterna utveckla sina språkliga förmågor i en meningsskapande kontext (Arreguin- Anderson, Salinas-Gonzales & Alanis, 2018). Sammantaget har dessa artiklar varit en bidragande orsak till varför vi i denna studie valt att fokusera på just den sociodramatiska leken, i stället för att titta på barns lek i allmänhet. Det har även gett oss en djupare förståelse för att den sociala rolleken kan ha en stor betydelse för barns utveckling och lärande. Denna vetskap ställer således stora krav på hur vi som pedagoger väljer att förhålla oss till den sociodramatiska leken på förskolan. I följande avsnitt ska vi därför gå djupare in på pedagogens roll i denna och vilken betydelse vårt deltagande kan få för lekens struktur och flöde.

Pedagogens roll i den sociodramatiska leken

Stanton-Chapman (2015) och Georgiou, Loizou och Michaelidis (2019) argumenterar för betydelsen av att som pedagog vara medveten om hur dess roll i sociodramatisk lek hör samman med olika strategier som pedagogerna inom förskolan kan använda sig av i rolleken. Stanton-Chapman (2015) exemplifierar detta med hur en pedagog utvecklat en lekmiljö med syfte att locka barn till att interagera i sociodramatisk lek. Här förbiser dock pedagogen sin egen roll i leken och uteblir helt från att delta, vilket i detta fall resulterar i att barnen bråkar om lekens handling och att den till slut avbryts. Hade pedagogen här exempelvis antagit en roll där denne introducerade miljön eller ett möjligt narrativ och deltagit i rolleken för att stötta barnen i den, hade den potentiellt sett kunnat få en annan riktning (Stanton-Chapman, 2015). Georgiou et.al. (2019) menar att pedagogens undervisningsstrategier i rolleken kan spela en stor roll för hur den utvecklas tillsammans med barnen, vilket vi också kunnat se i flera av de jämförande observationsstudier vi tagit del av. Författarna har i sin studie exempelvis jämfört en förskollärare som även har en högskoleutbildning inom drama, med ett flertal förskollärarstudenter som studerar lek och drama vid sin sista termin. Detta för att ta reda på om dramautbildning utgör någon skillnad i pedagogers förhållningssätt i leken. Under fem veckor har man filmat pedagogers delaktighet i barns sociodramatiska lek, för att sedan analysera och kategorisera de observationer som man genomfört i verksamheten. Utifrån det insamlade empiriska materialet i denna observationsstudie har de sedan kunnat konstatera att pedagogen med dramautbildning har en utvecklad förståelse för vilka verktyg man kan använda sig av i den sociodramatiska leken. Detta har också inneburit att hon haft möjlighet att fördjupa sin egen lekkompetens och utvecklat sina egna lekförmågor. För att rolleken ska räknas som lärorik och lustfylld menar både Loizou (2017) och Georgiou et.al. (2019) att pedagogen bör delta, men att detta kräver både teoretisk och praktisk kunskap, samt att det finns en förförståelse för vad rollek innebär. Detta har i sin tur lett till att man kunnat se en utveckling av barnens individuella kunskaper i leken (Loizou, 2017). Utifrån denna typ av forskning gällande pedagogers deltagande i den sociodramatiska leken, så kan vi ana att den teoretiska förståelsen och den praktiska erfarenheten gällande de strategier som pedagoger använder sig av kan ha stor betydelse för lekens flöde, samt barns utveckling och lärande.

(10)

5

Teoretiska utgångspunkter

Vi har utgått från två olika teorier om lek, vilka vi här kommer redogöra närmare för. Vygotskijs (1995) teorier behandlar fantasin och kreativiteten inom leken, medan Smilanskys (1968) teorier är inriktade mot det valda området - sociodramatisk lek - och vad som innefattas av detta.

Lekteorier

Vygotskij (1995) beskriver hur människans fantasi bygger på en förmåga att kombinera verklighet och erfarenheter med föreställningsförmåga och idérikedom. Det som upplevs och erfars kan utvecklas och anta andra former i fantasin. Han menar att det skulle motsvara underverk om fantasin kunde skapa något ur tomma intet och formulerar det som att fantasins skapandeprocess är beroende av mångfalden i de upplevelser människan möter och i de erfarenheter hon får. Vidare beskrivs hur fantasin möjliggör för människan att processa “lånade erfarenheter”. Om någon upplevt och sedan kunnat beskriva en öken för dig, blir fantasin ett hjälpmedel för att kunna skapa en uppfattning om hur denna öken ser ut, utan att du upplevt detta själv. Om ingen någonsin erfarit en öken och sedan kunnat berätta om den, hade det varit omöjligt att skapa sig en uppfattning om hur denna skulle kunna se ut eller kännas. De lånade erfarenheterna blir här ett sätt att bredda sin erfarenhetsvärld utan att nödvändigtvis ha behövt uppleva något eller se det på nära håll (Vygotskij, 1995). Desto fler erfarenheter människan samlar på sig, desto större blir också materialet som ligger till grund för fantasin. Detta innebär också, enligt Vygotskij, att barns fantasi är fattigare än vuxnas eftersom de erfarit mindre och har ett enklare fantasikapital. Däremot är det möjligt att se en tillbakagång av det Vygotskij kallar “barnslig fantasi”, då människan utvecklar en inre kritisk röst som riskerar att hämma fantasins uttryck. Fantasin präglas då av subjektiva upplevelser där man förhåller sig till sin omgivning och börjar jämföra och kritisera, snarare än att fritt ge utlopp för fantasins företeelser (Vygotskijs, 1995). Detta innebär alltså att det kan förekomma skillnader mellan hur barn och vuxna uttrycker sin fantasi, eftersom de vuxna i större utsträckning riskerar att hämmas i sin föreställningsförmåga och präglas av verkligheten.

Smilansky (1968) uttrycker i sina teorier att den sociodramatiska leken sammanflätas med teater och/eller ett skådespel. Den innefattas, likt teatern, av rekvisita, - alltså lekmaterial som förstärker rollerna - och scenografi - en lekmiljö som förstärker lekens narrativ. Detta behöver nödvändigtvis inte vara realistiskt eller användas i den verkliga kontexten utan kan förvandlas under lekens gång. Här är det möjligt att dra paralleller till det Eriksson Bergström (2013) benämner som handlingsutrymme, där olika rum kan förvandlas utifrån barnens intentioner med leken. Lekmiljön kan här liknas med skådespelarens scen och materialet som används i leken blir rekvisita. De som leder leken kan liknas vid regissörer och att styras i leken kan liknas vid att ta regi. Det finns alltså likheter mellan sociodramatisk lek och teater även om teatern ofta förknippas med en scen och publik (Smilansky, 1968). Smilansky (1968) beskriver även hur en del av den sociodramatiska leken innefattas av de förhandlingar som ständigt pågår i denna typ av fantasilek. Här utgår människan, i likhet med det Vygotskij beskriver, från verkliga erfarenheter och upplevelser när lekens narrativ och roller skapas.

Den subjektiva upplevelsen präglar alltså hur människan här väljer att närma sig leken, vilket Smilansky även menar att hon kunnat se i en jämförande observationsstudie som gjorts över barn i sociodramatisk lek. Ett barn som har upplevelser av att köpa glass försöker regissera och styra en lek som innehåller glassköp utifrån sin upplevelse. En stor del av förhandlingen som sker när lekens ramar skapas är alltså att få igenom sitt perspektiv på verkligheten och sin subjektiva erfarenhet. I dessa

(11)

6 förhandlingar pågår därför ett ständigt utbyte av lånade erfarenheter, vilket bidrar till att vidga barnens erfarenhetsvärldar, både inom leknarrativet och i verkligheten (Smilansky, 1968; Vygotskij, 1995).

Undervisningsstrategier

I detta stycke har vi valt att presentera några av de undervisningsstrategier som används inom lek i förskolan. Dessa är följande; rollgestaltning, direkt- och indirekt deltagande, lekresponsiv undervisning, samt närvaro och guidning.

Rollgestaltning

Att anta en roll och gestalta denna i leken har vi konstaterat vara en fundamental del av den sociodramatiska leken. Vad är då rollgestaltning och vad innebär den i praktiken? Vygotskij (1995) beskriver hur fantasi och föreställningsförmåga bygger på tidigare erfarenheter och upplevelser. Han uttrycker här att något man upplevt och har kunskap om kan utvecklas och i fantasin anta nya former.

På ett liknande sätt beskrivs rollgestaltning av Smilansky (1968). Hon formulerar att rollgestaltningen är en form av identifikation och imitation, och att detta bygger på erfarenheter av människor eller karaktärer som finns i vår omgivning. Rollgestaltningen grundar sig också i en förståelse för olika beteenden och ageranden. När människan porträtterar en roll eller karaktär bygger detta på att man har en tydlig vision av något man vill gestalta. Smilansky exemplifierar detta med ett barn som i leken antar rollen som pappa. För att kunna gestalta papparollen i leken behöver barnet då ha en förståelse för vilket beteende eller vilka personlighetsdrag hen vill imitera för att gestalta rollen. Det behöver alltså finnas en vision av en person man vill försöka efterlikna. Om det inte finns några erfarenheter eller någon förförståelse för olika drag som kan sammankopplas med en viss typ av roll är det betydligt svårare att försöka förstå eller gestalta den (Smilansky, 1968).

“As he undertakes different roles in different settings he grows his capacity to respond. As he plays with different actors he becomes acquainted with different interpretations that different actors give “the same role”.”

(Smilansky, 1968, s.15) Detta citat kan förstås som ett uttryck för att människan utvecklar sin kompetens inom rollgestaltning desto fler lekmiljöer och roller hen exponeras för, samt att olika tolkningar av en roll skapar en bredare förståelse för hur det är möjligt att tolka olika roller eller personlighetsdrag. Eftersom dessa rolltolkningar också är färgade av personliga erfarenheter och upplevelser tillkommer även ett bredare perspektiv på mänskligt beteende (Smilansky, 1968). Utgår vi således från barnet som skulle gestalta pappan i rolleken menas här alltså att ju fler tolkningar av en pappa barnet möter i olika lekar, desto större förståelse får barnet för att en pappa kan agera på många olika sätt och ha olika personlighetsdrag.

Direkt och indirekt deltagande

Loizou (2017) exemplifierar två typer av medverkande som pedagoger kan använda sig av då de närmar sig barns rollek. Dessa benämns i artikeln som “teacher direct and indirect involvement”, vilket vi i detta arbete valt att översätta till direkt och indirekt deltagande. Författaren redogör för vad som ingår i de båda undervisningsstrategierna, vilket kortfattat sammanfattas nedan.

(12)

7 Tabell 1

Pedagogen i direkt deltagande Pedagogen i indirekt deltagande

● Sätter lekens scenario • Föreslår valmöjligheter i leken

● Utdelar roller ● Erbjuder material för att förstärka lekens handling eller

rollgestaltningen

● Vägleder barnen hur de ska agera utifrån den roll de tilldelats (regisserar)

● Uppmuntrar barnen att ta sig an roller och/eller material i leken

● Delar ut repliker

(Loizou, 2017 s. 787)

Både direkt och indirekt deltagande kan beskrivas som ett sätt att föra lekens handling framåt.

Skillnaden är att pedagogens roll i det direkta deltagandet innefattar en explicit vägledning och styrning, medan det indirekta deltagandet innebär en mer implicit vägledning som bygger på att fråga, föreslå och erbjuda valmöjligheter. Här uttrycker författarna att det direkta deltagandet från en pedagog kan vara nödvändigt om lekdeltagarna är ovana vid rollek, eftersom detta inkluderar vägledning i leken på ett mycket konkret sätt. Den direkta vägledningen har då verkat för att skapa förutsättningar för barn att utveckla lekfärdigheter som gynnat barnets deltagande i sociodramatisk lek. Loizou (2017) lyfter dock att flera av pedagogerna när de till övervägande del använt sig av direkt deltagande ibland kunnat uppleva att de blivit styrande i leken och att barnens inflytande minskat.

Vidare beskriver författaren hur pedagoger hon observerat frekvent använt sig av både direkt och indirekt deltagande i rolleken tillsammans med barnen, samt att flera pedagoger pendlar mellan dessa två undervisningsstrategier. Även Georgiou et al. (2019) har kunnat urskilja i observationer av pedagogers deltagande i sociodramatisk lek hur pedagoger använt sig av en kombination av direkt och indirekt deltagande. Författarna menar då att det är möjligt att initiera leken med direkt deltagande där pedagogen då sätter narrativet och öppnar upp för socialt samspel, för att sedan övergå till indirekt deltagande och således öka förutsättningarna för barnens reella inflytande i leken (Loizou, 2017;

Georgiou et al., 2019). För att deltagandet i leken ska kunna klassas som direkt eller indirekt menar också författarna att pedagogen kommunicerar och vägleder genom sin rollkaraktär i leken (Loizou, 2017; Georgiou et al., 2019). Genom att utgå från Smilansky’s (1968) definition av sociodramatisk lek går det att koppla denna undervisningsstrategi i huvudsak till den sociodramatiska leken, då den vuxnes vägledning i leken här bygger på socialt samspel och rollgestaltning.

Lekresponsiv undervisning

Pramling & Wallerstedt (2019) talar om lek i förskolan som ett didaktiskt verktyg, kopplat till undervisningsbegreppet i läroplanen (Skolverket, 2018). Här beskrivs leken i förskolan som komplex, ständigt pågående och med många bottnar. I denna artikel talar författarna om lek som ett brett begrepp

(13)

8 och relaterar alltså inte sina resonemang specifikt till den sociodramatiska leken, vilken vi har valt att lyfta fram i detta arbete. Författarna resonerar kring pedagogers deltagande i leken utifrån ett utvecklingsperspektiv. Här definieras undervisning i förskolan som en gemensam aktivitet, där kulturella redskap, responsiva handlingar och en gemensam förståelse för leken är central. Författarna betonar att det inte handlar om att pedagogen ska förmedla kunskap till barnen, utan att den responsiva relationen mellan pedagog och barn skapar själva undervisningstillfället. Utifrån denna definition av undervisning i förskolan blir alltså den gemensamma leksituationen, samt hur pedagogerna förhåller sig till denna av betydelse för barns utveckling och lärande. Pramling och Wallerstedt (2019) presenterar begreppet lekresponsiv undervisning som ett sätt för deltagarna att synliggöra den gemensamma förståelsen för leken genom att variera som om (fantasi) och som är (kunskap om verkligheten). Författarna menar att denna variation pågår ständigt och att den är en naturlig del av kommunikationen mellan deltagarna i lek. Vi tolkar det som att det är de medvetna skiftningarna mellan som om (fantasi) och som är (verklighet) som kan bidra till undervisningen och det sociokulturella lärandet i leksituationen.

Närvaro och Guidning

Till sist vill vi även nämna två undervisningsstrategier som inte går att relatera specifikt till den sociodramatiska leken. Dessa begrepp är hämtade från Skolforskningsinstitutets systematiska översikt (2019:01). Forskningsöversikten är sammanställd av en projektgrupp bestående av projektledare och forskare/universitetslektorer från svenska högskolor och riktar sig till förskollärare, lärare och skolledare med syftet att utveckla undervisningen på våra svenska utbildningar. Här har man lyft fram studier som undersöker barns lek, samt de handlingar som förskollärare utövar i leken med syfte att stödja och utveckla barns sociala förmågor. I detta arbete har vi valt att fokusera på den del av översikten som behandlar förskollärarens deltagande i leken. Deltagandet beskrivs som pedagogernas strategi för att få leken att fortgå och utvecklas på olika sätt (Skolforskningsinstitutet, 2019). I översikten har man valt att kategorisera pedagogers deltagande i underrubriker och benämnt två av dessa handlingar/strategier som närvaro och guidning. Pedagogers närvaro i leken kan ses som mer eller mindre aktiv, där pedagogen har möjligheten att ta en mer observerande, passiv roll i leken, för att sedan gå in mer aktivt i leken vid behov (Skolforskningsinstitutet, 2019). Här beskriver man att den aktiva närvaron kan initieras av pedagogen själv, eller på initiativ av barnen med målet att stödja lekens fortgång eller barns utveckling och lärande. I översikten visar man exempel från en studie där pedagogens närvaro är tätt sammankopplad med pedagogens lyhördhet inför barnens egna initiativ i leken. När pedagogen är lyhörd på barnets egna initiativ och är medveten om när dennes närvaro bör vara passiv, respektive aktiv, så kan pedagogen stimulera barnens intresse för leken och bygga upp en gemenskap i gruppen (Skolforskningsinstitutet, 2019). I förlängningen bidrar alltså pedagogens handlingar, i detta fall aktiv och passiv närvaro, till att utveckla barnens sociala relationer och språkliga förmågor i en social kontext. I Skolforskningsinstitutets systematiska översikt (2019) visar man även exempel från studier, där pedagogen avser hjälpa ett eller flera barn in i lek, eller där man vill få leken att fortgå, när den riskerar att avstanna. I dessa situationer är det möjligt för pedagogen att föreslå en ny roll, eller presentera ett nytt lekmaterial/föremål för att stödja barnen i leken. Denna typ av strategi har Skolforskningsinstitutet (2019) valt att benämna som guidning. Även här är det möjligt att problematisera pedagogers handlingar relaterat till guidning, genom att betona betydelsen av lyhördhet inför när och hur man går in i leken, så att man inte stör leken eller får den att avstanna helt (Skolforskningsinstitutet, 2019).

(14)

9

Syfte

Syftet med studien är att beskriva barns uppfattningar om pedagogers deltagande i den sociodramatiska leken samt att synliggöra pedagogers olika sätt att närma sig leken. Barns perspektiv är betydelsefullt för att pedagoger ska ha möjlighet att tillämpa adekvata verktyg som gör leken lustfylld och lärorik. Vi har valt att använda oss av två frågeställningar i detta arbete. I ett långsiktigt perspektiv skulle dessa kunna spela roll för i vilken utsträckning pedagoger deltar, samt hur barn utvecklas och lär i den sociala rolleken.

Våra frågeställningar lyder;

1. Hur uppfattar barn pedagogers delaktighet i sociodramatisk lek?

2. Vilka verktyg och strategier använder pedagogerna i mötet med barnen i den sociodramatiska leken?

(15)

10

Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för och reflektera över de datainsamlingsmetoder som vi valt att använda oss av i detta arbete. Vi presenterar här en kritisk granskning av våra metodval i förhållande till litteratur och forskning. Här presenteras även urvalsprocessen, hur vi genomfört studien, samt vilka för och nackdelar vi kunnat se inom detta genomförande. Slutligen presenteras även hur vi tagit hänsyn till forskningsetiska överväganden, samt en övergripande metoddiskussion.

Ansats

I syftet presenterades två frågeställningar, vilka denna studie utgår ifrån. Med den första frågeställningen avser vi ta reda på vad barn anser om pedagogers deltagande i sociodramatisk lek.

Med den andra frågeställningen har vi en önskan att få syn på vilka verktyg och undervisningsstrategier som pedagoger använder sig av i den sociodramatiska leken. Bryman (2018) rekommenderar kvalitativa forskningsmetoder när det rör sig om att försöka belysa olika människors perspektiv på något som ska undersökas, vilket vi kopplar mot frågeställning ett i vår studie. Vidare uttrycker Bryman (2018) att det är lämpligt att använda sig av en kvantitativ metod när en studie ämnar undersöka något mätbart, vilket vi avser göra utifrån frågeställning två. Med utgångspunkt i våra frågeställningar anser vi det därför nödvändigt att kombinera en kvalitativ forskningsmetod med en kvantitativ, vilket Bryman (2018) benämner som flermetodsforskning. Agnafors & Levinsson (2019) menar att det är vanligt att man som student använder sig av en kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder, eftersom uppsatsens syfte styr valet av metod. Detta kan sättas i kontrast till det faktum att dessa olika metoder grundar sig i två olika paradigm, vilket innebär att forskningstraditionerna inom respektive metod skiljer sig från varandra (Bryman, 2018). Däremot menar Agnafors och Levinsson (2019) att det inte finns en forskningsmetod som är varken renodlad kvalitativ eller kvantitativ, utan att dessa till viss del ingår i varandra.

Datainsamlingsmetod

I detta stycke redogör vi för, samt motiverar valet av, de datainsamlingsmetoder vi använt oss av i detta arbete.

Strukturerade observationer

Bryman (2018) och Backman (2008) beskriver strukturerade observationer som en form av kvantitativ forskningsmetod. Här menar författaren att observationen utgår från ett kategoriskt schema eller observationsprotokoll där man systematiskt söker efter beteenden. Detta, menar författaren, skiljer sig från en så kallad surveyundersökning där man besvarar något utifrån respondentens egna utsagor.

Risken med en sådan undersökning är att respondenten inte är helt sanningsenlig. Den strukturerade observationen skapar då förutsättningar för att direkt kunna studera beteendet i korrekt kontext (Bryman, 2018). Vi valde därför i denna studie att utforma och använda oss av ett observationsprotokoll (se bilaga 1), där vi delat in protokollet i “vad barn/pedagoger gör”, “vad barn/pedagoger säger” och

“barn/pedagogers kroppsspråk”. Genom att observera vad barn respektive pedagoger gör i leken kunde vi skapa oss en uppfattning om hur de närmar sig leknarrativet och på vilket sätt lekens handling tog sig uttryck. Genom att observera vad barn och pedagoger sa i leken kunde vi skapa oss en uppfattning om den gemensamma förståelsen för leken, försöka upptäcka om barnen använde olika begrepp kopplade till denna förståelse, samt försöka utröna hur barnen reagerade på pedagogernas

(16)

11 deltagande. Genom att observera kroppsspråket ville vi skapa oss en uppfattning om lekdeltagarnas engagemang i leken samt om, och i så fall hur, de tog sig an rollgestaltningen i de olika lekar som observerades. På detta sätt kunde vi undersöka hur pedagoger och barn deltog i leken för att sedan sammankoppla detta med pedagogers olika undervisningsstrategier i sociodramatisk lek.

Semistrukturerade intervjuer

Bryman (2018) beskriver hur det i kvalitativa intervjuer är eftersträvansvärt att vara tillåtande i att intervjun rör sig i olika riktningar, eftersom det speglar vad respondenten anser är relevant i frågan.

Eftersom vi utifrån vår första frågeställning avsåg ta reda på hur barn upplever pedagogers deltagande i den sociodramatiska leken ansåg vi kvalitativa intervjuer som lämpliga för ändamålet. Vidare beskriver författaren hur det i kvalitativa intervjuer är möjligt att göra ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. Den förstnämnda innebär kortfattat att respondenten får samtala fritt och att intervjuaren möjligtvis ställer följdfrågor på det som kan vara relevant för studien. Den ostrukturerade intervjun liknar snarare ett samtal. En semistrukturerad intervju utgår från en intervjuguide med en lista över frågor som kan ställas för att få svar på det som ska undersökas. Dessa behöver dock inte ställas i någon specifik ordning. Det är också möjligt att ställa frågor som inte ingår i intervjuguiden om intervjuaren knyter an till något respondenten uttryckt i intervjun (Bryman, 2018).

Trots likheten som kan urskiljas i dessa former av kvalitativa intervjuer ansåg vi att genomföra ostrukturerade intervjuer också innebar en risk, eftersom samtalet skulle kunna frångå temat. Då barnens svar är av stor betydelse för studien valde vi därför att utforma, och utgå från, en intervjuguide (se bilaga 2) i en semistrukturerad intervju. Frågorna byggde till viss del på att få barnen att känna sig som deltagare i ett samtal, där vi inledde varje fråga med “Berätta gärna för mig…”. Detta menar Doverborg (2000), som inriktar sig på intervjuer med barn, är ett sätt att styra in barnet på den tilltänkta frågan, samtidigt som den är uppmuntrande och inbjudande. Våra intervjufrågor blev därmed ett sätt att rikta intervjun till den sociodramatiska leken, samtidigt som de bjöd in till ett samtal.

Urval

Då syftet med detta arbete är att bidra med en förståelse för barns uppfattningar om pedagogers deltagande i sociodramatisk lek, ansåg vi tidigt i processen det som nödvändigt att barns röster utgör en central del av studien. Vill vi veta hur barn tänker om eller uppfattar något, måste vi också ge dem möjligheter att uttrycka detta (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Detta ledde oss fram till beslutet att intervjua barn i förskolan. Sociodramatisk lek kan uppfattas som en mer avancerad form av rollek. Eftersom det kräver mycket av de barn och vuxna som inkluderas i sociodramatisk lek, så är det mest vanligt att upptäcka denna form av lek från tre års ålder (Lindsey & Colwell, 2013). Därav valde vi att lägga vårt fokus i denna studie, inom både observationer och intervjuer, på barn i åldrarna 4 - 6 år. I relation till intervjuerna med barnen ville vi även observera pedagogernas förhållningssätt i leken för att se om det fanns ett samband mellan respondenternas svar och våra observationer. Vi diskuterade huruvida det var betydelsefullt för studien om pedagogerna vi observerade var förskollärare eller barnskötare och kom fram till att så inte var fallet. Detta innebar att vi valde att observera 1 pedagog per förskola i en aktiv leksituation. Vi diskuterade även i arbetets inledande fas huruvida pedagogers ålder eller arbetslivserfarenhet skulle tas hänsyn till i relation till de verktyg och undervisningsstrategier vi kunde se. Eftersom förskolans verksamhet i realiteten består av pedagoger med blandade erfarenheter och åldrar så beslutade vi att inte ta dessa aspekter i beaktning i våra

(17)

12 observationer, då vi i denna studie avser att så autentiskt som möjligt spegla förskolans verksamhet som den ser ut.

Inledningsvis valde vi att ta kontakt med tio stycken relativt närbelägna förskolor. Detta gjordes i enlighet med det Bryman (2018) kallar bekvämlighetsurval, vilket kortfattat innebär att de som kan tänkas ställa upp också blir de som deltar i studien. Vi sände ut missiv (se bilaga 3) till rektorerna på dessa tio förskolor och avvaktade sedan medan vi inväntade svar. Flera av de rektorer vi kontaktade hänvisade till att smittspridningen i anslutning till Covid-19 påverkade huruvida det var möjligt att utföra studien. Slutligen svarade sex förskolor att vi var välkomna, två svarade att de inte hade möjlighet att ta emot oss och två svarade inte alls. Utifrån de svar som uttryckte att vi var välkomna hänvisades vi även till pedagoger som var öppna för att delta i studien. Vidare sände vi nya missiv (se bilaga 4) till dessa föreslagna pedagoger, vilka i sin tur kontaktade barn och deras vårdnadshavare för barnets medverkan i observationen och intervjun. I samband med detta fick vårdnadshavarna ett missiv med tillhörande samtyckesblankett (se bilaga 5). De påskrivna och godkända samtyckesblanketterna lämnades sedan till förskollärarna, vilka sedan vidarebefordrades till oss vid tillfället för datainsamlingen. Detta kan benämnas som det begrepp Bryman (2018) menar är snöbollsurvalet, där en respondent blir tillfrågad och kan i sin tur hänvisa till en annan tänkbar respondent. Vi har i studien sammanlagt observerat i huvudsak sex pedagoger och 17 barn och intervjuat sammanlagt 13 barn.

Genomförande

Rienecker och Stray Jørgensen (2018) betonar betydelsen av att skapa sig en uppfattning om metod och hur man på bästa sätt kan utforma eventuella intervjufrågor innan man startar upp arbetet med att samla in data. Som en del av utbildningen utförde vi en gemensam analys av ett antal pilotstudier som genomfördes av oss studenter. I den inledande pilotstudien valde vi att intervjua två barn i åldrarna fem respektive sex år. Våra intervjufrågor var vid detta tillfälle formulerade utifrån ett fokus på barns uppfattning om att leka tillsammans med en fröken. Vid analysen av barnens intervjusvar upplevde vi att det svårt att koppla barnens svar specifikt mot pedagogers deltagande i den sociodramatiska leken.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att utgångspunkten i en intervju med barn, bör utgå från en upplevd situation eller en konkret händelse, vilket kan underlätta för barnets reflektionsprocess.

Denna strategi kan även vara till hjälp för samtalets utveckling, eftersom den gemensamma erfarenheten kring en situation kan skapa ett förtroende mellan barnet och den som intervjuar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). I pilotstudien upptäckte vi även en svårighet angående de aspekter som legat till grund för valet av plats för intervju och rummets funktion på förskolan. Detta kunde vi se genom att barnen lätt tappade koncentrationen och började leka med de leksaker som fanns i rummet. Att välja en lugn och neutral plats för intervjun, samt att förbereda inspelnings- och intervjumaterial menar Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är av stor betydelse för hur intervjusituationen tas emot och upplevs av barnen. Här refererar författaren till sina egna erfarenheter gällande intervjustudier med barn som respondenter. Vi upplever att författarens tankar och erfarenheter kring barnintervjuer på detta sätt har hjälpt oss att komma framåt i vår ambition att synliggöra barns perspektiv på pedagogers deltagande i leken. Utifrån våra inhämtade kunskaper rörande att intervjua barn, valde vi att lägga till strukturerade observationer som en kompletterande metod i vår studie, för att kunna hänvisa specifikt till dessa under de efterföljande intervjuerna.

(18)

13 Under en två veckor lång period samlade vi in data från sex olika förskolor. För att få möjlighet att samla in ett större material från fler förskolor och för att barnen skulle känna sig trygga under våra observationer och intervjuer, så valde vi att dela upp oss och ansvara för att genomföra datainsamlingen på tre förskolor var. Varje observation tog cirka 20 minuter. Vid observationen tog vi en passiv roll, där vi noterade det vi såg utifrån våra observationsprotokoll och fotograferade leken på förskolans egna Ipads. Dessa fotografier fungerade sedan som bildstöd i intervjuerna, som utfördes i grupp och tog mellan fem till femton minuter att genomföra. Att intervjua barn i grupp kan komma att påverka respondenternas svar på olika sätt, eftersom de inspireras och lär av varandra (Doverborg &

Pramling Samuelsson, 2000). Att samtala med barn i grupp kan dock också medföra att barnen känner trygghet och kan inhämta stöd hos varandra, då intervjuer med enskilda barn kan upplevas som ett förhör. (Arnér & Tellgren, 2006). Dessa aspekter har vi varit medvetna om och tog därför beslutet försöka bygga upp ett förtroende mellan den som intervjuar och de barn vi skulle studera, både för att barnen skulle känna trygghet samt för att de skulle våga delge sina tankar. Vi gjorde detta dels genom att dela den gemensamma erfarenheten av den sociodramatiska leken, vilket vi redogjorde för tidigare som en strategi för att närma sig barnen, dels genom att samtala med barnen om saker som intresserade dem innan intervjun startade. Med hjälp av våra intervjufrågor och det bildstöd som vi samlat in under observationen kunde vi under intervjuerna hänvisa specifikt till de leksituationer vi observerat i samband med studietillfället. Detta för att lättare kunna sammankoppla barnens svar till den aktuella leksituationen och den sociodramatiska leken. Vår avsikt med detta har varit att ställa frågor kopplade till syftet med studien och samtidigt öppna upp för ett samtal där barnens egna röster får ta plats (Roos, 2021). Det har också varit en förutsättning för att kunna tolka intervjuerna, då vi i och med detta kunnat skapa oss en uppfattning av pedagogens förhållningssätt i leken, samt hur barnen uppfattat detta.

Samtliga intervjuer spelades in med ljudupptagning på våra mobiltelefoner, vilket innebar att vi hade möjlighet att vara aktiva i samtalen med barnen. Detta var ett medvetet val vi gjorde för att slippa anteckna respondenternas svar. Vi erbjöd sedan samtliga intervjudeltagare att lyssna igenom sina svar, vilket majoriteten av barnen ställde sig mycket positiva till.

Databearbetning och analys

Efter att ha genomfört observationer och barnintervjuer på sex olika förskolor, så sammanställde vi vår insamlade data genom att renskriva observationsprotokoll och transkribera våra inspelade intervjuer.

Bryman (2018) belyser några av de utmaningar som man kan möta i arbetet med att omvandla tal till skrift och menar att det kräver både kunskap och utbildning för att denna ska bli helt korrekt. Vi har haft som avsikt att skriva ut den talade texten på ett adekvat sätt, utifrån vårt inspelade material, samt markerat specifika händelser och eventuella pauser i talet med en klammer, för att göra det enkelt och tydligt för oss att analysera materialet. Detta arbete utförde vi separat, för att sedan träffas fysiskt för att gå igenom dessa tillsammans. Vi har valt att presentera de observationer vi gjort genom en jämförande beskrivning. Detta för att underlätta för läsaren samt för att göra materialet mer levande.

För att sedan kunna relatera det insamlade materialet till studiens syfte och därmed kunna svara på de frågeställningar som ligger i fokus för detta arbete har vi valt att använda oss av en tematisk analys i vår bearbetning av det insamlade materialet. Den tematiska analysen används vanligtvis för att identifiera olika teman, som man sedan redogör för och kopplar samman med sina resonemang om det specifika fenomenet (Bryman, 2018). För att identifiera dessa olika teman bör man vara uppmärksam på exempelvis likheter och skillnader, repetitioner (återkommande teman), samt språkliga kopplingar

(19)

14 i det insamlade materialet (Bryman, 2018). Vi använde oss av olika färgkoder, för att på ett enklare sätt kunna skilja olika situationer åt och för att synliggöra eventuella samband mellan intervjuer och observationer. Genom att använda oss av den tematiska analysen som metod har vi utifrån våra gemensamma tolkningar av det insamlade materialet även lyckats identifiera ett antal teman/kategorier. Dessa kunde vi tydligt relatera till de undervisningsstrategier vi identifierade i samband med den forskningsöversikt som var en del av vårt förberedande arbete, vilken vi nämner i arbetets inledning. De undervisningsstrategier vi i detta arbete kopplar samman med det vi valt att benämna som generell lek påträffades i samband med att vi påbörjade dataanalysen. Vi menar att de undervisningsstrategier som hör samman med generell lek kompletterar de undervisningsstrategier som enligt forskning kan relateras till sociodramatisk lek. För att kunna analysera det insamlade materialet använde vi oss därför av undervisningsstrategierna som teoretisk grund. Den tematiska analysen har därmed varit en lämplig utgångspunkt för att vi kunnat haft möjlighet skapa oss en övergripande bild av barnens intervjusvar relaterat till pedagogernas deltagande och verktyg i den sociodramatiska leken, med avsikt att söka svar på de frågeställningar som legat i fokus för detta arbete.

Forskningsetiska överväganden

I detta arbete har vi behövt ta ställning till flera forskningsetiska överväganden, främst då vi valt att observera och intervjua barn under femton år. Vi har i vår studie utgått från de fyra huvudsakliga forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2002) beskriver, från vilka forskning måste utgå. Dessa är;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet kan sammanfattas som ett sätt att säkerställa att information rörande deltagarnas uppgift nått de som deltar i intervjun, samt att de fått information om vilka villkor som gäller. De deltagande ska även tillhandahållas information om att de när som helst kan dra sig ur studien. Detta skedde både muntligt, i samtal med de barn som deltog, samt i de missiv som skickades ut till rektorer, förskollärare och vårdnadshavare. Vidare har vi i missiv och i samtal understrukit hur alla deltagare omfattas av största möjliga konfidentialitet, samt att personuppgifter förvaras så inga obehöriga kan ta del av dem. Vi har även understrukit att det utifrån arbetet inte kommer vara möjligt att förknippa någon förskola eller deltagare i studien till studiens faktiska deltagare. Vi har därför fingerat både förskolornas namn och samtliga deltagares. När vi sedan presenterat datan har vi således valt att kalla barnen som deltagit för

”B1”, ”B2”, ”B3” och så vidare. Intervjuaren har vi valt att kalla för ”I”. Detta har vi gjort i enlighet med konfidentialitetskravet. Vi har muntligt informerat deltagarna, både i samtal med barn och pedagoger, att vi enbart kommer använda det insamlade materialet till denna studie, vilket går i linje med nyttjandekravet. Alla aspekter kring samtyckeskravet har i detta arbete varit nödvändigt att ta särskild hänsyn till. När det rör sig om barn under femton år som deltar i en forskningsundersökning krävs båda vårdnadshavarnas underskrift (Löfdahl Hultman, 2021). Detta, menar dock författaren, kan leda till dilemmat där två vårdnadshavare samtycker till barnets deltagande, men att barnet själv uttrycker ett missnöje. När detta sker är det av stor vikt att datainsamlingen avbryts och att barnet - i enlighet med informationskravet - har rätt att dra sig ur. Löfdahl Hultman (2021) uttrycker även att det finns en debatt rörande i vilken mån barn förstår och kan ta till sig av samtyckeskravet samt att det i vissa fall kan röra sig om inlärt samtycke, där barnen uttrycker sitt medgivande för att detta är något som förväntas av dem. För att barn ska ges reellt inflytande, främst i frågor som rör deras vardag, är det dock betydelsefullt att ge dem utrymme att uttrycka sina tankar. Detta, i sin tur, kan exempelvis inom förskolan skapa förutsättningar för pedagogerna att utveckla en verksamhet som möter barnens behov (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det finns inga tydliga svar på vad som räknas som god

(20)

15 forskningssed när barn deltar i en studie. Detta är något som i stället bör diskuteras inom varje enskilt fall (Löfdahl Hultman, 2021). Mot bakgrund av detta har vi i varje enskild intervju och observation haft samtal med barnen om studiens syfte, samt vad informationen kommer användas till. Vi har varit lyhörda och observanta för om något barn önskat dra sig ur studien och vi har i samtliga intervjuer bett om tillstånd att få spela in deras svar. Doverborg och Samuelsson (2000) uttrycker betydelsen av att tillsammans med de barn som intervjuats lyssna igenom inspelningen, vilket skapar förutsättningar för intervjuaren att utifrån barnens reaktioner avgöra om de ställer sig positiva till fortsatt medverkan.

Uttrycker ett barn här missnöje kring sitt deltagande bör frågan om barnets godkännande till deltagande åter ställas. Vi har i enlighet med detta erbjudit samtliga barn, efter att intervjuerna avslutats, att lyssna på materialet. Vi kan konfirmera Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) uttalande rörande de förutsättningar detta skapade, och menar att barnens uttryckta glädje över att höra sina svar gav en indikation på att de fortsatt godkände sin medverkan. Löfdahl Hultman (2021) visar även exempel på hur vi som observerande studenter kan förhålla oss till de barn som rör sig i de miljöer där vi observerar, vars föräldrar inte har skrivit på en samtyckesblankett för att delta i själva studien. I dessa fall har övriga pedagoger på förskolan valt att utforma en annan aktivitet för dessa barn, för att leda uppmärksamheten bort från den observerande leksituationen. I leken på en av förskola vi besökte kunde vi se att pedagogerna delvis använde sig av denna strategi, men att barnen fortsatt höll sig i samma rum och valde att inte delta i den förberedda leken. Detta medförde att de barn som inte medverkade i studien rörde sig in och ut ur den observerade leken vid några tillfällen. Detta har vi tagit hänsyn till genom att lägga tyngdpunkt och fokus på det barn, vars vårdnadshavare har givit samtycke till att delta i denna studie. Vidare uttrycker Löfdahl Hultman (2021) att studenter som observerar pedagoger inom förskolan inte bör iscensätta situationer som ska observeras. Vi var medvetna om detta när vi informerade pedagogerna om studiens syfte och uttryckte enbart att vi hade som mål att få ta del av en rollek där pedagog och barn samspelade. I två av observationerna var lekarna iscensatta från start med rekvisita och utklädningskläder. Vi vill då poängtera att detta inte gjordes på uppmaning från oss studenter.

I studien hade vi för avsikt att fotografera leken och sedan utgå från dessa fotografier i intervjuerna för att lättare kunna hänvisa till dessa specifika lektillfällen, vilket Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar är ett bra verktyg att använda sig av i intervjuer med barn. Vi valde då att be om lov att få låna iPads från de förskolor vi besökte eftersom detta innebar att de sedan hade möjlighet att förfoga över fotografierna som de ville. Vi frågade även barnen om lov att få fotografera dem i leken, vilket Lindgren (2020) menar är en grundläggande förutsättning för att fotografera eller filma barn i förskolan.

Metoddiskussion

När denna studie genomfördes diskuterade vi fördelarna med den genomförda pilotstudien och de kunskaper vi utvecklade i samband med detta. Vi beskrev tidigare hur det var möjligt att utifrån detta dra slutsatsen att komplettera barnintervjuer med observationer av sociodramatisk lek. Detta både för att underlätta för oss själva, då vi trots allt hade ett syfte med intervjufrågorna, och därmed kunde koppla dessa till en specifik leksituation, vilken vi dessutom själva tagit del av. Vi valde även att göra detta för att barnen skulle ha möjlighet att reflektera utifrån en gemensam upplevelse, vilket vi kunnat härröra till Doverborg och Pramling Samuelsson (2000). Detta anser vi har varit nödvändigt för arbetets validitet, då kombinationen av observationer och intervjuer ökat förutsättningarna för oss att

(21)

16 undersöka det vi ämnat undersöka, utifrån våra frågeställningar. (Brinkkjaer & Hoyen, 2011). Hade vi enbart använt oss av intervjuer, hade detta inneburit att vi bara haft respondenternas utsagor att förhålla oss till, vilket kunnat medföra att vi inte haft möjlighet att säkerställa huruvida det finns ett samband mellan barnens svar och den forskning vi tagit del av inom sociodramatisk lek.

För att öka validiteten ytterligare har vi diskuterat huruvida de deltagande pedagogernas röster skulle få utgöra en kompletterande del av studien, där även pedagogerna kunnat agera respondenter i intervjuerna. Det hade då varit möjligt att exempelvis synliggöra pedagogers uppfattningar om begreppet sociodramatisk lek, respektive deras uppfattningar om att bli observerade i rollgestaltning.

Vi anser dock att vi haft möjlighet att besvara våra frågeställningar utifrån de observationer och intervjuer som gjorts, samt att pedagogernas perspektiv inte varit nödvändiga för att undersöka det vi ämnat undersöka. Agnafors och Levinsson (2019) belyser svårigheterna med att mäta reliabilitet i intervjustudier med en samhällsvetenskaplig ansats, då respondenternas svar är subjektiva. Däremot är vi medvetna om möjligheten att avsaknaden av pedagogernas perspektiv riskerar att sänka arbetets reliabilitet, vilket syftar till trovärdigheten i arbetet (Agnafors & Levinsson, 2019). Detta eftersom deras syn på sin egen roll i den sociodramatiska leken även hade kunnat medföra ett ytterligare perspektiv på, samt en bredare förståelse för, de observationer vi gjort i relation till barnens svar på våra intervjufrågor (Enochsson & Forsling, 2021). Hade denna studie bedrivits som forskning under en längre tid, exempelvis som det Bryman (2018) benämner som en etnografisk studie, finns en möjlighet att deras uttalanden även hade varit en nödvändig komplettering för att kunna bidra med en större generaliserbarhet ur ett högre forskningsperspektiv på pedagogers delaktighet inom sociodramatisk lek. Med generaliserbarhet menas alltså att det är möjligt att applicera studiens resultat i ett bredare sammanhang (Agnafors & Levinsson, 2019). Detta resonemang bygger dock på att frågeställningar är utformade för att belysa pedagogens perspektiv på sitt eget deltagande, vilket vi valde att utelämna i denna studie till förmån för att kunna tolka och belysa barnens perspektiv.

Sammanfattningsvis upplever vi att de metoder vi använt oss av i arbetet, utifrån de förutsättningar vi haft att förhålla oss till, har uppfyllt sina syften i relation till de frågeställningar som presenterats. Vi har reflekterat över de utmaningar vi ställts inför, gällande metod och genomförande, samt tagit hänsyn till dessa i största möjliga mån. Exempelvis valde vi att komplettera intervjuerna med observationer, vi valde att se till barnens trygghet då vi genomförde gruppintervjuer och strävade även efter att skapa relationer med barnen i samband med datainsamlingen. Vi diskuterade även pedagogernas deltagande och eventuella inflytande som respondenter och tog ställning till detta. De metoder vi valt att använda oss av i detta arbete går i linje med delar av den forskning vi presenterat i bakgrunden och vi anser därför att detta skulle kunna vara ett bidrag till en ökad förståelse för pedagogers deltagande i sociodramatisk lek.

(22)

17

Resultat

I kommande avsnitt presenteras en jämförande beskrivning av de lektillfällen som vi fått möjlighet att observera. Vi har sedan gjort en tematisk analys över de observationer och intervjuer vi gjort. Då alla förskolor har olika lektraditioner kan förförståelsen för den sociodramatiska leken se olika ut, vilket också kan påverka hur man uppfattar lekens utfall och barnens agerande. Vi har för avsikt att på ett så objektivt sätt som möjligt försöka skildra de observationer som vi har genomfört. Vi är då medvetna om att vår förförståelse för rollek, vilken vi relaterar till våra erfarenheter inom teater och drama samt till den forskning som presenterats i bakgrunden, kan påverka dessa tolkningar.

Jämförande beskrivning

Den jämförande beskrivningen presenteras här genom sex kortfattade skildringar av de lekar vi observerat, med syftet att få en tydlig överblick av materialet, samt spegla leksituationerna på ett levande sätt.

Förskolan “Aprikosen” - Doktorslek

På förskolan Aprikosen fick vi möjlighet att observera och intervjua tre barn när de lekte en planerad doktorslek tillsammans med deras pedagog. Inför besöket så hade jag förberett pedagogen på min ankomst via mejl, där jag bifogat missiv till förskollärare och vårdnadshavare. Jag förtydligade även lite extra vad studiens fokus innefattade och tydliggjorde syftet med detta. När jag kom till förskolan, så var det lugnt på avdelningen och pedagogen var inomhus med tre barn, medan övriga barn var på promenad. Jag presenterade mig för barnen och bad dem berätta vad de heter. Barnen visade bilder på sig själva från en liten korg och sa sina namn. De talade om för mig att deras pedagog hade förberett dem på att jag skulle komma dit och titta på när de lekte en doktorslek. Barnen berättade även att de hade lekt tillsammans med sin pedagog förut. Pedagogen samlade barnen och introducerade leken genom att först berätta vad de skulle göra tillsammans, för att sedan presentera sig själv som doktor iklädd doktorskläder. Därefter bjöd hen in barnen i ett närliggande lekrum. Rummet är iordningställd med en brits för undersökning, doktorsredskap och stolar som väntrum. När man klev in i rummet så kunde man höra hjärtslag i högtalaren. Den förberedda lekmiljön gav mig en spännande känsla i kroppen som jag upplever även speglades i barnens kroppsspråk, som jag uppfattade som engagerade och spända på vad som skulle ske. Barnen fick varsin nummerlapp och instruktioner om att sätta sig i väntrummet medan doktorn kallade in sina patienter för undersökning. De väntande barnen hade möjlighet att kika på sina kamrater medan de väntade på sin tur. Ett av barnen fnissade och skrattade förväntansfullt medan hen väntade på sin tur, medan de andra två var mer betraktande i sin framtoning. Jag upplevde barnen som väldigt lyhörda på pedagogen, medan de väntade på instruktioner i de olika undersökningsmomenten. Pedagogen var hela tiden kvar i sin roll som doktor samtidigt som hen undersökte barnen, ställde deras diagnoser, opererade, bandagerade, ställde frågor som; “Hur känns det i huvudet?”, lyssnade in barnens tankar och funderingar och benämnde olika begrepp så som febertermometer och blodgrupp i leken. Pedagogen tog in verkligheten in i leken och berättade att man ibland måste stanna och sova över på sjukhuset om man är sjuk och att barnet skulle få stanna på sjukhuset i fem dagar. Två av barnen signalerade mot slutet av detta moment att de också ville vara doktor. När pedagogen hade undersökt alla barn, berättade pedagogen att hen skulle gå på semester och att barnen nu själva kunde få vara doktor om de ville, medan hen hjälpte barnen på med doktorskläderna. Barnen satte genast i gång att undersöka alla redskap och varandra. Alla tre barn var

(23)

18 engagerade i samma lek och jag upplevde att de både gav och tog regi i leken genom att ge instruktioner och ta instruktioner på olika sätt. Två av barnen kommunicerade med varandra nästan hela tiden i leken, medan det tredje barnet ibland gjorde små utflykter för att exempelvis hämta en ficklampa. Efter en stund kom pedagogen tillbaka in i rummet. Nu hade hen ritat blod på sin hand och agerade patient i leken. Här upplevde jag att leken tog ännu mer fart, där både pedagog och barn var likvärdigt involverade. De skrattade tillsammans medan de undersökte, gav diagnoser, bandagerade, gav sprutor och lagade mat till patienten som skulle få frukost på sjukhuset. Här tog pedagogen en mer passiv roll i leken och lät sig regisseras av barnen som upplevdes än mer aktiva och engagerade. Även här användes begrepp som mjölktänder och röntgenbild av både pedagoger och barn på ett naturligt sätt i doktorsleken. En stund in i leken tog vi en paus, för att genomföra den planerade barnintervjun. Efter detta tog barnen upp doktorsleken igen tillsammans med pedagogen på avdelningen.

Förskolan ”Bananen” - Bockarna Bruse

På denna förskola observerades fyra barn och deras pedagog, i en planerad rollek som de lekt tillsammans vid minst ett tidigare tillfälle. Pedagogen hade fått information om studien och mitt besök på förskolan via telefon och det mailade missivet och uttryckte en tydlig tanke om den planerade aktiviteten vid vårt första telefonmöte. När jag kom in på avdelningen träffade jag fyra barn som skulle delta i aktiviteten. Övriga barn och pedagoger var utomhus denna förmiddag. Vi hälsade på varandra och jag berättade för dem varför jag var där just denna dag. Pedagogen startade aktiviteten genom att samla barnen för att berätta för dem vad de skulle leka tillsammans denna förmiddag. Rolleken var planerad med utgångspunkt från sagan om Bockarna Bruse. För att introducera sagan hade pedagogen tagit fram små figurer, samt små rekvisita och började med att ställa frågor till barnen som handlade om hur figurerna såg ut och vilken funktion dessa hade i sagan. Här ställdes frågor som: “Vad ser det här ut som? - Vad är det här? - Brukar bocken vara här?” Pedagogen gav barnen förslag på hur man skulle kunna börja sagan: “Ska vi börja leka där bocken inte tycker att det ser så gott ut?” Efter detta inledande moment började barnen att leka med figurerna i sagan. Här talade barnen de olika rollernas repliker och svarade på frågor om vad som händer i sagan. De började vid ett tillfälle även att sjunga på sången om Bockarna Bruse. Efter att alla barn hade fått tid till att leka med de figurer som de velat vara i leken, så förberedde pedagogen barnen inför nästa moment genom att ta fram rekvisita i form av en gymnastikbänk som bro, filtar som gräs och vatten, samt bockarnas horn som var gjorda av toalettpappersrullar. Pedagogen frågar barnen vilka roller de ville ha i leken. Här kunde man välja att vara en av de tre bockarna, trollet, eller stenen som trollet lutar sig på under bron. Pedagogen blev tilldelad rollen som troll och ett barn valde rollen som sten. Stenens funktion blev att stötta de andra med repliker, samtidigt som stenen fick möjlighet att observera och ta stöd av pedagog och kompisar i leken. De andra tre barnen tog rollerna som de olika bockarna. Dessa roller varierades under leken tills dess att alla barn fått vara de roller som de önskade. Pedagogen vägledde och stöttade barnen i leken genom att ställa frågor som: “Vad vill du vara? - Vem går först? - Vad sa bocken då?”. Ibland hjälper pedagogen barnen med sina repliker när de blir osäkra på vad de ska säga, vilket kunde yttra sig genom att barnen sa; “Nu kommer jag inte ihåg…” Barnen tog även en stöttande funktion gentemot varandra i leken, där de klappade på varandra och påminde varandra om vad de skulle säga och när. Jag upplevde att barnen tittade på pedagogen ofta och frågade denne om vad de skulle göra och säga i leken, samtidigt som alla barn verkade väl medvetna om sagan, de olika rollerna och vad de lekte tillsammans. Vid ett tillfälle uppkom en situation där den största bocken var först när de skulle gå över bron. Detta uppmärksammade pedagogen genom att fråga barnen vad som skulle hända om den stora bocken gick först upp på bron? Barnen gav svag respons på denna fråga och pedagogen frågade igen

References

Related documents

Studien visar på att barn vid högljudda lekar som till exempel när några barn leker med drakar, korrigeras de av förskollärare genom att de avbryts på grund av det höga ljudet

 De  sju  teman  som  vi  ska  behandla  i  detta  kapitel  är:  den  fria  leken,   barnets  eller  pedagogens  perspektiv  som  utgångspunkt  för

Brist på stöd och information gjorde det svårt för barnen att handskas med förälderns cancersjukdom eftersom det skapade känslor av att känna sig exkluderad, obetydlig,

framgår av studien är att förskollärarnas uppfattningar styr valet av roll de väljer att inta i den fria leken. Samtidigt som förskollärarnas uppfattningar av tiden

Resultatet visar att förskollärarna anser att de ska delta i barns lek och uppfattar att deras deltagande i leken är betydelsefullt för barns utveckling och lärande. Resultatet

Genom att kombinera dessa två perspektiv med pedagogisk dokumentation har svaren tolkats för att få ett svar på hur respon- denterna anser att barnens deltagande

Based on a decision-analytic model, the re- sults indicate that the KiVa program is a cost-effective program that has a cost per reduced victim well below the WTP as estimated in

Specialty section: This article was submitted to Craniofacial Biology and Dental Research, a section of the journal Frontiers in Physiology Received: 06 June 2018 Accepted: 09 July