Att göra det annorlunda normalt i förskolan
En vetenskaplig essä om att förstå och stödja tvåspråkiga barn i deras språkutveckling och
kommunikation utifrån en interkulturell pedagogisk kompetens
Av: Subarna Rahman
Handledare: Elinor Hållén
Södertörns högskola | Interkulturell lärarutbildning mot förskola - erfarenhetsbaserad Självständigt vetenskapligt arbete i essäform, 15 hp
Höstterminen 2020
To make different normal in the preschool
A scientific essay on understanding and supporting bilingual children in their language development and communication based on an intercultural pedagogical competence
Abstract
This is a scientific essay that has been written with the aim to reflect and analyze difficulties of bilingual children to communicate, being seen in a group and to focus during a traditional learning in language development within preschool. I have also reflected on my experiences and competences in intercultural pedagogy to support bilingual children in a changing society and in a globalized world.
By using self-experienced situations from my professional practice, I have in a narrative form reflected back at my experiences with the help of academic literature, research articles, theoretical perspectives, curriculum (2018) and even asked questions to gain different perspectives on my stories. The main part of my research questions is whether I could have planned and acted differently in my self- experienced situations? Did I have enough knowledge about intercultural approach in order to adapt various situations based on the need of different children? In which ways could the preschool have provided better support in language development and communication for all children?
This scientific essay has shown that it is important to understand the cultural background, language and ethnicity of bilingual children. It is also important to have a good collaboration with the guardians in order to plan suitable activities and classes/sessions. In addition, it is necessary to have great knowledge of intercultural pedagogical competence, diversified normality, inclusion, sociocultural perspective and support for the mother tongue to be able work with bilingual children. As a pedagogue and a future preschool teacher, I have according to Skolverket - Swedish National Agency for Education (2020) a greater responsibility to change, for example, the traditional way of working, but also to improve and adapt the education based on different needs to provide an equal education and preschool for all children.
Keywords: preschool, bilingual, intercultural pedagogical competence, language, communication, sociocultural perspective, mother tongue support and the curriculum (2018).
Sammanfattning
Detta är en vetenskapligskaplig essä som har skrivits för att reflektera och analysera tvåspråkiga barns svårigheter med att kommunicera, synas i en grupp samt att fokusera under ett traditionellt lärande i språkutveckling inom förskolan. Här har jag också reflekterat över mina erfarenheter och kompetenser inom interkulturell pedagogik för att stödja tvåspråkiga barn i ett förändrat samhälle och i en globaliserad värld. Genom att använda mig av egenupplevda situationer i berättande form i min yrkespraktik har jag reflekterat tillbaka med hjälp av akademisk litteratur, forskningsartiklar, teoretiska perspektiv, läroplanen (2018) samt ställt frågor för att få olika perspektiv på mina berättelser. Centralt i forskningsfrågorna är om jag kunde ha planerat och handlat annorlunda i mina egenupplevda situationer? Har jag haft tillräckligt med kunskaper inom interkulturellt förhållningsätt för att anpassa situationer utifrån barns olika behov? Hur skulle förskolan ha kunnat ge bättre stöd i barnens språkutveckling och kommunikation?
Denna vetenskapliga essä har visat att det är viktigt att förstå tvåspråkiga barns kulturella bakgrunder, språk, etnicitet samt ha ett gott samarbete med vårdnadshavare för att kunna planera passande aktiviteter och undervisningar. Det krävs också kunskaper inom interkulturell pedagogisk kompetens, diversifierat normalitet, inkludering, sociokulturellt perspektiv samt modersmålsstöd för att jobba med tvåspråkiga barn. Jag som pedagog och blivande förskollärare har enligt Skolverket (2020) ett större ansvar för att förändra exempelvis det traditionella arbetssättet, men även förbättra och anpassa utbildningen utifrån olika behov för att få en likvärdig utbildning och förskola för alla barn.
Nyckelord: förskola, tvåspråkighet, interkulturell pedagogisk kompetens, språk, kommunikation, sociokulturellt perspektiv, modersmålsstöd och läroplan (2018).
Innehållsförteckning
Berättelser/Gestaltningar ... 1
Utomhusvistelsen ... 1
Möten i tamburen ... 2
Sagostunden ... 3
Syfte ... 4
Frågeställningar ... 5
Metod ... 5
Etiska övervägande ... 6
Reflektion ... 7
Reflektion över mitt eget handlande ... 7
Ett förändrat samhälle ... 9
Interkulturell pedagogisk kompetens ... 10
Barns perspektiv utifrån ett interkulturellt förhållningssätt ... 11
Barns perspektiv utifrån kulturella identiteter (läroplanen, 2018) ... 13
Barnens rätt (barnkonventionen) ... 15
Min roll som pedagog/förskollärare (förskollärarens ansvar – läroplanen, 2018) ... 15
Inkludering ... 17
Att göra det annorlunda normalt ... 18
Våga ifrågasätta och kritiskt granska för förändring (Skolverket 2020) ... 20
Språk och kommunikation ... 21
Bildstöd/AKK ... 22
Identitetsskapande/självbild ... 23
Kommunikation och språkutveckling ur det sociokulturella perspektivet... 24
Lärande i den proximala utvecklingszonen ... 26
En likvärdig förskola för alla barn ... 28
Slutord ... 29
Referenser: ... 32
1
Berättelser/Gestaltningar
Utomhusvistelsen
Det har ösregnat tidigt på morgonen och det har fyllt alla väggropar med vatten här och var längs gatorna. Oj vad härligt det blir för barnen idag med alla vattenlekar på gården, tänker jag på vägen till jobbet. Trots så mycket regn ser himlen klarblå ut och morgonen är redan upplyst av strålande solsken.
Dagens start känns ljuvlig. Så fort jag närmar mig förskolans gård hör jag en massa barnröster. Ju närmare jag kommer gården ser jag barnen leka vattenlekar runt vattenpölarna precis som jag hade tänkt. När jag tar första steget in genom grinden kommer några barn springande och ger mig hårda och äkta kramar. Jag kramar dem tillbaka och säger, ”hej alla barn, roligt att se er.” Så fort barnen har släppt mig lite lyfter jag upp högra armen i luften och vinkar till mina kollegor som står en bit bort ifrån grinden och observerar barnens vattenlekar medan de vinkar mig tillbaka.
Efter några rundvandringar runt gården, flera kramar och hälsningar får jag syn på Rumi som kommer in genom grinden med sin pappa. Jag vinkar samtidigt som jag tar mig fram för att hälsa på dem lite närmare. Efter en kort pratstund önskar jag Rumis pappa en trevlig dag och sträcker fram min hand till Rumi och säger ”hej, ska vi gå och se vad de andra barnen gör på gården?” Han nickar försiktigt med huvudet, blicken ner mot marken och tar tag i min hand. Jag känner hur hans hand hårt kramar om min hand där jag kramar tillbaka och vi börjar promenera in mot gården. När vi har kommit en bit in på gården släpper Rumi långsamt min hand och med försiktiga fotsteg går han till barnen som står vid klätterställningen. Han ställer sig bredvid de andra barnen som håller på att prata sinsemellan. Jag följer honom med blicken för att försäkra mig om att han kommer in i gruppen. Det känns bra att Rumi har börjat leka och socialisera sig mer och mer med barnen nu, tänker jag för mig själv. Just då hör jag ett barn ropa ”fröken vi har hittat en mask.” Jag skyndar mig fram för att fånga upp barnens intresse, där de är samlade runt masken som just har krupit upp ur sitt bo någonstans ifrån gården. De pratar om hur masken rör och slingrar sig, vad den tycker om att äta och så vidare. Medan vi pratar kommer ytterligare ett barn med en spade i handen och försöker hastigt lyfta upp masken. Då skriker alla till –
”NEEEEJ!” Barnet stoppas och förhindras från att ta masken från marken och får sedan nöja sig med att delta i deras samtal istället. Vem vet, han ville kanske undersöka masken lite närmare.
Medan jag är engagerad i de andra barnens aktiviteter, försöker jag ändå hålla koll på Rumi. Han är fyra år och är sen i sin språkutveckling. Han har svårt att utrycka sig utförligt, vilket gör att han ofta blir missförstådd av oss andra. När han försöker förklara någonting och vi inte förstår honom blir han
2
frustrerad och arg. Plötslig uppmärksammas jag av ett skrik och märker att det är Rumi som skriker ilsket och dessutom jagar flera utav barnen som han verkade leka med för ett tag sen. Jag springer först till Rumi, han är arg, skriker och tårarna bara sprutar. Hälften av barnen som springer ifrån Rumi ser skärrade ut. Den andra halvan verkar skratta retsamt och tycker att det är kul när Rumi jagar dem, något som har resulterar i en ond cykel. Jag håller om Rumi samtidigt som jag försöker lugna ner honom. När Rumis ilska har lagt sig lite frågar jag honom vad som har hänt men han gömmer sitt ansikte och blir alldeles tyst. Jag vet att Rumi förstår väldigt mycket och det finns mycket att berätta men om det är svårt att uttrycka sig, väljer han bara att vara tyst. Jag ropar på de andra barnen som Rumi jagade. ”Vad är det som har hänt? ” Frågar jag. ”Rumi jagar oss,” säger ett utav barnen. Rumi gömmer sitt ansikte igen i min kropp och vill inte säga någonting. Efter dialogen med barnen förstår jag vad som har hänt. Det är som det oftast brukar hända. När kommunikationen inte fungerar så bra, hamnar Rumi utanför. Detta utlöser Rumis frustrationer som gör att barnen går ifrån eller hetsar upp honom, något som provocerar ännu mer. Jag säger till barnen ”varför springer ni ifrån Rumi? Han vill leka med er”. Barnen säger ”vi förstår inte honom, han blir bara arg och jagar oss.” Jag känner att Rumi behöver extra stöd i sin språkutveckling och kommunikation så att han kan socialisera sig mer och kommunicera bättre med andra i sin omgivning.
Möten i tamburen
Bordet i skapande rummet är uppdukat med vattenfärg, penslar, glasburkar fyllda med vatten, maskeringstejp samt en hög med vita A4 – papper. Idag har jag planerat tejpmålning som en aktivitet för barnen. Precis när jag har dukat klart hör jag barnprat i tamburen. Det är barnen som kommer in för att delta i aktiviteten. Min kollega står vid dörrkarmen och ropar på mig och säger ”nu skickar jag in barnen”. ”Ok”, säger jag och går ut till tamburen från skapande rummet för att ta emot barnen. ”Hej, välkommen in. Då kan ni ta av er era stövlar och kläder så går vi in till skapande rummet”, säger jag till barnen. Barnen börjar ta av sig sina kläder men Gina som står vid dörrkarmen ser lite fundersam ut. Gina är 4 år, är ny här och kan inte prata så bra på svenska än. Det blir därför svårt för henne att kommunicera med oss andra på svenska. Jag måste hjälpa Gina, tänker jag. Precis då säger Emil
”fröken! Jag måste gå på toaletten, jag har bråttom”. Jag ser hur Emil slänger av sig stövlarna och springer för att hinna med.
Precis när jag skulle vända mig till Gina, fastnar Naomis dragkedja på jackan. Hon kämpar allt hon kan för att få loss den och jag behöver hjälpa henne innan hon drar sönder jackan. Just då skriker också Emil till som har gått på toaletten ”fröken jag är klar, kan du hjälpa mig!” ”Jag kommer!” svarar jag
3
medan jag hjälper Naomi med dragkedjan. Gina står fortfarande kvar vid dörrkarmen och jag har inte hunnit hjälpa henne än. Medan Naomi lyckligt tar av sig jackan går jag fram till Gina och sätter mig ner på mina knän och säger ”hej Gina, roligt att se dig! Du kan också ta av dig dina kläder,” säger jag samtidigt som jag visar det med mitt kroppsspråk. Jag hör då i bakgrunden att Emil som sitter på toaletten fortsätter att ropa otåligt och höjer rösten varje gång han ropar. Då får jag bråttom att hjälpa Emil på toaletten. Jag ställer mig upp och går fram till toaletten och säger ”förlåt att du har fått vänta, jag var tvungen att hjälpa dina kompisar.” Emil ger mig ett litet leende och säger ”jag trodde att du har glömt bort mig fröken.” ”Neej då, jag har inte glömt bort dig, Emil,” säger jag.
Medan jag hjälper Emil hörs det skrik och gap ifrån tamburen. Jag försöker skynda mig och hör då Naomi skrika ” fröken, Amir och Nasser slåss. Fröken! Fröken!” Medan Emil tar på sig byxorna skyndar jag mig till tamburen och ser att Amir och Nasser knuffar varandra och jag får då fram en kraftigare röst och säger, ”STOPP!” Barnen slutar! ”Vi får gå in och prata om vad det är som har hänt säger jag med rynkande panna och ögonbryn.” Jag försöker lokalisera Gina igen i min skrynklande ögonvrå. Hon står fortfarande kvar med jackan i handen och tittar förvånat på Amir och Nasser. Åh, det känns inte så bra att inte kunna hjälpa Gina redan från början. Hon som egentligen behöver så mycket hjälp med språk, uttryck och interaktion. Jag går äntligen fram till Gina och tar tag i hennes hand och hjälper henne att ta av sig kläderna.
Sagostunden
Hösten är här med sina sprakande vackra färger och kyliga vindar. Naturen har så mycket att erbjuda oss under den här årstiden. Våra långa promenader med barnen har lett till vi har hittat äpplen i skogen.
Äpplena har barnen skurit i skivor, trätt de i trådar och hängt upp de vid fönstren för att torka. Det doftar så gott på avdelningen och de hängda äpplena diglar runt så fort det är rörelse i rummet. Idag har jag tänkt att läsa en bok om äpplen vid lässtunden för barnen för att det passar så bra med vårt hösttema. Jag förbereder mig genom att puffa upp kuddarna på mattan i läshörnan så att det blir skönare för barnen att luta sig mot och sitta mer bekvämt. Äpplen som frukt passar också utmärkt till fruktstunden och därför ställer jag en korg med äpplen bredvid mattan, något som också kan relateras till sagoboken sen, tänker jag. Mina kollegor har en liten samling i rummet bredvid och därefter delar de upp barnen i grupper för olika aktiviteter.
Just då kommer Nori som blir lämnad av sin mamma in genom ytterdörren. ”Hej Nori, välkommen!
Är allt bra med dig?” Nori nickar belåten men säger ingenting. Nori, pratar inte flytande svenska än
4
men kan utrycka sig genom att använda lättare meningar. Nori är 5 år, är lite blyg och det tar lite tid för henne att bli bekväm i sin tillvaro. ”Vet du vad Nori, du får gå in och vara med på samlingen en stund. Efter samlingen ska du vara med på lässtunden hos mig, så vi ses snart!” Jag sätter mig ner med boken i handen och tittar på de dinglande äppelskivorna i väntan på barnen. Efter en stund öppnas dörren upp och in kommer barnen. De kommer gåendes i ett led som dirigeras av min kollega som vinkar av och ger klartecken om att hon lämnar rummet. Alla barnen sätter sig ner men Nori hittar inte någon bra plats. ”Kan ni göra lite plats till kompisen Nori?” Frågar jag barnen. Hala säger ”kom och sätt dig bredvid mig Nori” och gör plats till henne. Daniel som tittar nyfiket på boken, frågar ”ska vi lyssna på en saga?” ”Ja, det ska vi göra, men innan vi börjar med högläsningen ska vi äta lite äpplen först,” svarar jag till Daniel. Då har även Hala uppmärksammat sagoboken och säger ”det är äpple också på boken, fröken!” ”Bra att du direkt har kopplat äpplena till boken, Hala. Du är väldigt observant,” säger jag till henne.
Jag börjar dela ett äpple och visar barnen kärnhuset. ”Kan vi sjunga en äppelsång medan jag delar på äpplena, barnen?” Barnen börjar direkt sjunga en äppelsång som vi har börjat träna nu under de senaste veckorna. Nori sitter tyst och tittar på de andra barnen som sjunger. När sången är slut har jag också delat klart äpplena ”varsågoda! ni kan ta och börja äta.” Jag tar upp boken och börjar läsa medan barnen äter. Jag observerar barnen samtidigt som jag läser texterna högt. Det märks att barnen går mer och mer in i sagan då de blir lugnare i kroppen och fokuserar mer stillsamt med blicken. Men Nori försvinner i sina tankar och kommer inte in i sagan. Hon sitter och blickar mot de hängda äpplena som dinglar där uppe vid fönstren. Jag vänder på boken för att visa bilderna, då vänder Nori tillbaka blicken mot boken. Jag tänker passa på att försöka ge Nori lite mer uppmärksamhet nu, men slukas genast av de andra barnens frågor och undringar och misslyckas att fånga upp henne. Nori försvinner igen i sina egna tankar och jag fortsätter vidare med min högläsning. Under läsningen blickar jag hela tiden mot Nori som nu har börjat leka med sina fingrar och mumlar tyst för sig själv. Hon är totalt borta ifrån lyssnandet av sagoboken. Är boken för svår för henne att förstå? Är det därför hon har tappat intresse?
Borde jag ha valt en bok med lättare text? Jag känner mig tom i min högläsning och hör inte lägre vad jag läser och undrar hur kan jag fånga Noris uppmärksamhet?
Syfte
Nu när jag skriver mina berättelser upplever jag att jag transporteras tillbaka i tiden där händelserna utspelar sig. Jag kan se att det är tre olika barn och tre olika händelser men de har samma typer av
5
behov. Det är att barnen behöver mycket mer stöd i sin språkutveckling och träning i att kommunicera med andra. Brist på ett mer flytande språk och kommunikation har lett till att Rumi har hamnat utanför sin kompisgrupp och barnen har fått en bild av honom som ett ilsket och bråkigt barn. Gina blir osynlig och försvinner i mängden och Nori tappar fokus och koncentrationen när det blir svårt att förstå. Jag inser att vi pedagoger på förskolan och på vår avdelning behöver utveckla vårt arbetssätt mot en mer interkulturell pedagogisk kompetens. Detta för att kunna stimulera barnens språk och utöka kommunikationen på ett varierande sätt samt för att fånga barnens intressen under olika aktiviteter och undervisningstillfällen. Jag behöver också reflektera och förstå hur jag skulle ha agerat och handlat annorlunda i mina egenupplevda situationer. Reflektion som kan ge mig kunskap och verktyg för att förstå kommunikationen och interaktionen mellan pedagog och tvåspråkiga barn samt barn som är sena i sin språkutveckling.
Frågeställningar
1. Hur hade jag som pedagog kunnat planera bättre inför och handlat bättre i mina egenupplevda situationer?
2. Har det funnits tillräckligt med kunskaper från min sida för att förstå barnens olika behov och kunna anpassa situationer utifrån deras olika förutsättningar med en interkulturell pedagogisk kompetens?
3. Hur hade vi, inom ramarna för vår verksamhet, kunnat ge barnen ett bättre stöd i deras språkutveckling och kommunikation?
Metod
Hammarén skriver att en berättelse kan skildra ett dilemma på ett sätt som får oss att inse hur vi har handlat. Berättelserna kan få oss att återfå kontakten med händelser och erfarenheter som vi bär med oss från vårt förflutna och som får oss att reflektera och undersöka om (Hammarén 2005, s.18). Precis såsom Hammarén skriver, behöver jag återfinna kontakten med mina berättelser för att få syn på vad som har gått snett och hur jag hade kunnat hantera situationerna bättre? Därför ger mina berättelser och tillbakablickar mig möjligheter att med denna vetenskapliga essä reflektera över mina egenupplevda situationer på ett noggrant sätt. För känslan av att inte vara tillräcklig ger mig en längtan av att söka kunskap. Vägledande kunskaper som jag kan dra nytta av i min yrkespraktik i framtiden.
Jag kommer även att reflektera över och försöka få fördjupande förståelse för mitt eget handlande och agerande i mina berättelser. Under detta vetenskapliga essäskrivande kommer jag att ta distans från
6
mina egenupplevda händelser och reflektera över mitt agerande, flytta fram och tillbaka mellan händelser och egna reflektioner. Jag kommer att vrida och vända på alla möjligheter med hjälp av akademisk litteratur, vetenskapliga forskningsartiklar och förskolans styrdokument läroplanen (2018) för att vidga mitt perspektiv på händelserna. ”Skrivandet kan vara en metod både för reflektion och för att synliggöra erfarenhetsgrundad kunskap” (Hammarén 2005, s.17). Med Hammaréns citat som medhåll, känner jag att bara genom att skriva ner berättelserna har det redan gett mig en inblick över barnens svårigheter.
Skrivprocessen har skett under ledningen av en kurslärare tillsammans med en liten grupp av studenter som får möjligheter att skriva, läsa och analysera texter gemensamt. Under flera tillfällen av sammankomster i den lilla gruppen, med återkoppling både från lärare och andra studenter, vidgas olika perspektiv och jag får en fördjupad förståelse för de dilemman som tas upp i mina egenupplevda upplevelser. Återkopplingar under skrivseminarierna hjälper till att förbättra essäskrivandet som en konstnärlig form. Framförallt försöker jag finna svar på mina frågeställningar med denna vetenskapliga essä. Alsterdal ser essäskrivandet som en aktivitet där författaren bollas mellan praktiken, vetenskapen och konstnärligheten. Författaren jämför essäskrivandet med estetiska läroprocesser där man växlar mellan att gestalta, berätta och reflektera till en komposition av ett konstverk. Ett konstverk med olika tolkningar och infallsvinklar (Alsterdal 2014. s. 49–50).
Under skrivprocessen av denna vetenskapliga essä kommer jag att koppla olika forskningar och teorier för att få olika uppfattningar och perspektiv om att arbeta med tvåspråkiga barn och hur jag kan jobba med olikheter, diversifierad normalitet, läroplanen (2018) samt med interkulturell pedagogisk kompetens. Kompetens som passar ett förändrat samhälle i en globaliserad värld. Teorierna som jag kommer att använda mig av är identitetsskapande, det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen. Jag kommer även att reflektera över vad en likvärdig förskola betyder.
Etiska övervägande
Enligt Vetenskapsrådets Konfidentialitetskrav ska enskilda personer inte nämnas och kännas vid deras namn. Data får inte heller vara så detaljerade att det lätt går att identifiera personer. Det måste även vidtas åtgärdar så att enskilda personer eller grupper inte kan identifieras genom typiska eller igenkännliga särdrag av utomstående där de utsätts för negativa konsekvenser (Vetenskapsrådets 2002, s. 12–13). Jag har följt Vetenskapsrådets principer. Mina berättelser kommer från mina
7
egenupplevda erfarenheter från min yrkespraktik som utspelar sig längre bak i tiden. Alla namn är påhittade för sekretess så att individerna i mina berättelser inte kan kännas vid deras namn. Detaljerna i berättelserna är förvrängda, vilket gör att inga igenkännliga särdrag identifieras av utomstående.
Reflektion
Reflektion över mitt eget handlande
Nu när jag reflekterar och tänker tillbaka inser jag att jag faktiskt har förstått barnen i de tre egenupplevda situationerna, men utan att ha handlat rätt. Jag har vetat att barnen behöver mycket stöd i sin kommunikation och tillvaro men jag har agerat utan att kunna ställa upp för dem fullt ut. Hur förklarar jag mitt eget agerande? Molander skriver att ”görande och förståelse kan vara i obalans. Och de kan glida isär av olika orsaker” (Molander 1996, s.109). Om jag börjar med barnet Gina som exempel har jag verkligen försökt hjälpa henne flera gånger i hallen, men samtidigt har jag också behövt prioritera. Jag har vetat att Gina är beroende av mitt stöd men jag har prioriterat det barnet som hördes mest. Förturen har även gått till det barnet var som var mest otåligt. Det tysta barnet, Gina, syntes inte bland alla barn och deras behov i tamburen. Hon skrek kanske innerst inne ”se mig och hjälp mig”, men förgäves. Eller tyckte hon kanske synd om mig och väntade lugnt på sin tur. Om jag går vidare med Rumi så har jag också haft kännedom om att Rumi ofta hamnar utanför sin kompisgrupp på grund av hans bristfälliga språkliga kunskaper och kommunikation men lät honom ändå finna sig i en liknande situation en gång till. En situation som han har känt sig ilsken och utskrattad i. De upprepande situationerna har nu börjat forma hans personlighet negativt. Återigen är det de barn som har det verbala språket som har fått min uppmärksamhet. Rumi har endast fått min fulla uppmärksamhet när han har skrikit ilsket eller när han är upprörd. Nori har gett mig signal om att hon inte hänger med redan från början men jag har ändå fortsatt att läsa klart hela boken trots hennes ointresse.
Tankar och tillbakablickar ger mig känslan av skuld och otillräcklighet. Molander citerar William James, ” vi får kunskap endast därför att vi handlar, och endast våra avsikter, vare sig de visar sig lyckosamma eller ej, ger våra känslor mening och riktning” (ibid. s.107–108). Om jag tolkar citatet rätt så handlar det om hur mina tillbakablickar, reflektioner och förståelse av egenupplevda situationer med Rumi, Gina och Nori ska ge mig kunskaper nu i efterhand. Kunskaper som ska lägga sig som plåster på mina skuldkänslor. Det vill säga att jag får en möjlighet att hitta svar och finna kunskaper genom denna vetenskapliga essä. Att de ej så lyckosamma handlingarna som att inte kunna finnas till
8
hand för Rumi vid rätt tidpunkt, att inte kunna fånga upp Gina så att hon förblir osynlig i fortsättningen samt oron över att inte fånga Noris uppmärksamhet ska ge mig mening och riktning nu känns överväldigande.
Förhoppningen är nu att reflektioner över mitt eget handlande samt de nya kunskaperna ska vägleda mig framöver. Trots mina goda intentioner och min välvilja har jag inte kunnat hantera de oväntade momenten lika bra för de gällande barnen. Molander förklarar Donald A. Schöns kunskapsteori för praktiskt kunnande som är ett viktigt begrepp för reflektion-i-handling. Det betyder att en kunnig praktiker ska besitta en typ av personligt kunnande, en ”tyst kunskap” för att hantera plötsligt uppkomna situationer som är osäkra, instabila och fyllda med värdekonflikter. Det är en artistisk förmåga av improvisation och nyskapande av kunskap som ger mening och sammanhang i interaktion med andra. Det är en kunskap som kan tränas och läras in, men den kan inte läras ut. För att uppnå det högsta stadiet av kunnande behövs mycket reflektion i ens praktik och profession (ibid. 135–137). Hur skulle jag ha improviserat situationen med Rumi om nu jag skulle besitta den typen av kunskap? Jag skulle ha följt med Rumi till de andra barnen med ett visat intresse och engagemang för aktiviteten och hjälp honom att komma in i gruppen utan att han skulle ha känt sig efterföljd. Där skulle jag ha frågat vad de har för sig och kanske förklara lekreglerna bättre för honom. Eller när det andra barnet ropade på mig skulle jag hastigt ha frågat Rumi ”kom, ska vi gå och titta på masken som de andra barnen har hittat” så att han skulle få vara med och undersöka masken istället för att hamna i den onda cykeln. Då skulle han få vägledning och stöd i kommunikation men i barnens upptäckande om masken.
Som jag har nämnt tidigare har jag tyckt att Rumi börjat socialisera mer, men nu måste jag nog tänka om, om det var verkligen så? Han har faktiskt själv försökt att integrera sig med de andra barnen på egen hand men utan att få tillräckligt med stöd, reflekterar jag nu. Det känns som ett misslyckande från vår sida att vi inte har lyckats hjälpa honom i god tid.
När det gäller Nori skulle jag snabbt ha fångat upp henne när hon kommit in till mig innan den stora samlingen hos mina kollegor. Hon skulle ha bekantat sig med boken först på mattan där jag skulle berättat sagan genom att förklara bilderna innan de andra barnen hade kommit in. Eller jag kunde också ha tänkt om när Nori hade visat sitt ointresse över sagoläsningen genom att snabbt byta min sittställning från stolen framför barnen till att sitta bredvid Nori och de andra barnen. Jag borde ha sagt någonting i stil med att ”kan jag också få sätta mig bredvid er för jag känner mig ensam här”. Jag tror att barnen skulle ha visat hänsyn och gjort en plats till mig. Då kunde jag ha läst boken så att alla barnen kunde få se bilderna. Det praktiska kunnandet att reflektera i handlingen är nog ett mål att
9
sträva efter för oss alla som jobbar inom förskolor och med människor även inom andra yrken. Som jag förstår finns det olika typer av kunskaper att söka efter. Reflektion över ens eget handlande är jätteviktigt och något som sedan kopplas till forskning och annan litteratur. Detta för att söka svar och kunskap för att få vägledning, vilket jag nu fortsätter att söka vidare med blicken över ett förändrat tankesätt.
Ett förändrat samhälle
Skans skriver att samhället håller på att förändras. Globaliseringen, flyktingströmmen och rörligheten mellan olika länder ger större mångfald. Detta förändrar också barngrupperna på förskolorna där det blir allt vanligare med flerspråkiga barn. Förskolans praktik utifrån ett förändrat samhälle ställer högre krav på lärare och deras kompetenser. Lärandeinnehållet i förskolan behöver också anpassas utifrån barns olika förutsättningar. Förskolan har länge varit en homogen mötesplats när det gäller både språk och etnicitet. Trots ständiga förändringar inom förskoleverksamhet genom åren går det fortfarande lite trögt för förskolan att hänga med i den snabba förändringen i samhället (Skans 2011, s. 13–14). Den förskola som jag jobbar i ligger i ett mångkulturellt samhälle vilket betyder att de flesta av barnen är två- eller flerspråkiga. Flerspråkigheten hos barn på min förskola gör att nivån på språkutvecklingen på svenska varierar beroende på om de är födda här eller om de nyligen har anlänt till Sverige. Oavsett nivån behöver alla barnen mycket stöd i sin kommunikation. Då är det extra viktigt att planeringen av undervisning, inlärning och olika aktiviteter också anpassas utifrån barnens olika förutsättningar. I mycket av planeringen på förskolan utgår vi ifrån barnens behov och språkutvecklande arbete men inte tillräckligt varierande utifrån de tvåspråkiga barnens behov. Jag känner att det traditionella språkutvecklande arbetssättet fortfarande är aktuell och bra i en ganska stor utsträckning, men behöver anpassa mer efter det mångkulturella samhället som Skans (2011, s. 13–14) skriver. Samtidigt känner jag också att jag heller inte har haft tillräckligt med kunskap och verktyg för att förändra och förnya arbetssättet. Det kan vara anledningen till att jag har följt samma typer av arbetsmönster ganska länge utan att förstå bilden av ett förändrat samhälle och vikten av ett anpassat eller varierat arbetssätt. Ett arbetssätt som jag en gång för länge sen har lärt mig att använda men utan att förändra utifrån barns olika behov.
När jag tänker på ett oförändrat arbetsmönster tänker jag genast på sagostunden, där Nori hade tappat fokuset helt på att lyssna. En ofta förekommande högläsning av en sagobok kan lätt bli ointressant för tvåspråkiga barn om de varken kan se bilder eller förstå texten som är för svår. Ett ointresse som Noris tomma blickar har visat och som sökte sig till något intressant, något som skulle ge henne orken att
10
sitta kvar och hålla ut tills högläsningen skulle vara över. Därför har hon nog tittat på de dinglande äppelskivorna som hängde vid fönstren. Hon hade säkert hittat på en saga som hon mumlade för sig själv. Tänk att hon har kämpat varje gång någon har läst en bok med svårare text för henne. Det kan bli väldigt svårt för ett barn som inte behärskar det verbala språket så bra än att kunna koncentrera sig och förstå en högläsning utan någon typ av extra stöd. Då kan högläsningen på ett främmande språk kännas otydligt och låta som ett mumlande ljud, vilket verkligen inte kan vara så språkutvecklande, tänker jag nu i efterhand. Hur förändrar jag mitt traditionella arbetssätt mot en pedagogik som anpassar ett förändrat och mångkulturellt samhälle?
Interkulturell pedagogisk kompetens
Lorentz förklarar att interkulturell pedagogisk kompetens är eftertraktad i dagens mångkulturella samhälle. Denna kompetens innehåller tre delar som bildar en helhet och dessa är kommunikativ kompetens, social kompetens samt medborgerlig kompetens. Dessa tre delar samspelas och integreras i sin tur till en egen kompetens. Dess innehåll ska vara präglat av god kommunikation, meningsfull interaktion och en förståelse för mångkulturalitet, en internaliserad värld samt globalisering (Lorentz 2018. s.111). Som jag begriper nu har det bemötande Rumi, Gina och Nori fått från mig haft brister.
De kommunikativa delarna mellan mig och barnen har inte fungerat så bra och interaktionen har inte heller varit så meningsfull mellan mig och dem. Förståelse och förförståelse för en internaliserad värld där flerspråkiga barns tankar, värderingar och reaktioner behöver prioriteras höll inte någon vidare standard. Interkulturell pedagogisk kompetens är den nya kompetensen i vårt förändrade samhälle som verkligen behöver integreras på vår avdelning och förskola. Barnen på vår förskola har olika kulturella bakgrunder och etnicitet samt att nästan alla är två- eller flerspråkiga. Därför är det ännu viktigare att ha ett mer interkulturellt förhållningsätt. Jag, mitt arbetslag och andra pedagoger på förskolan behöver tillsammans lyfta upp frågor om hur vi ska planera verksamheten till det bättre och jobba utifrån en interkulturell pedagogisk kompetens och förhållningssätt.
Jag tycker att jag borde ha haft en förförståelse för exempelvis Ginas situation eftersom Gina är ganska ny på förskolan hos oss och dessutom håller på att bekanta sig med både barn, pedagoger och förskolemiljön. Hon har inte ett flytande språk på svenska, hon har svårt att kommunicera med andra och utöver detta besitter hon inte förskolerutinerna riktigt än. Sverige och den svenska kulturen i överlag är helt ny för henne. Att Gina skulle ha klarat av hallsituationen alldeles själv är för mycket begärt av mig, anser jag nu i efterhand. Jag borde ha fokuserat på henne först, men att fånga henne bland alla andra barnens behov skulle också varit omöjligt för mig att åstadkomma. Det jag skulle ha
11
planerat istället är att först ta in Gina i tamburen innan de andra barnen skulle komma in. Att Gina skulle ha prioriterats först skulle ha gett oss mer tid för kommunikation och interaktion. Att visa henne alla moment i tamburen i en långsam takt, uttala alla ord och fraser tydlig skulle vara mer språkutvecklande för henne. På så sätt hade Gina känt sig mer trygg och jag skulle också ha räckt till för alla barn utan att få skuldkänslor.
Jag tar också Nori som exempel och reflekterar över hur jag skulle ha fångat hennes uppmärksamhet utifrån en interkulturell pedagogisk kompetens. Även här handlar det om att planera aktiviteten med förförståelse för Noris situation. Nori pratar inte heller flytande svenska och klarar sig bara med några få ord och meningar. Då är det väldigt slarvigt och oansvarigt av mig att välja en bok med en svår text.
Jag borde ha planerat att exempelvis använda mig av en flanosaga. Flanosagor är sagor som man med hjälp av bilder läser och berättar. Det man gör är att man sätter upp en bild i taget på en flanotavla och berättar den delen av sagan bilden handlar om och på det sättet fortsätter man tills sagan tar slut.
Genom att lyssna på sagan med bildstöd blir det lättare att fånga barnens uppmärksamhet och därmed kan de bättre hänga med och samtidigt utveckla sitt språk. På detta sätt skulle sagostunden ha blivit mycket mer behagligt för Nori och då skulle hon också ha sluppit att försvinna i hennes egna tankar.
Sagostunden skulle inte endast vara behagligt för Nori utan för de andra barnen också. När vi pedagoger planerar aktiviteter för barnen är det viktigt att anpassa planeringen så att det gynnar varje individ i gruppen och utifrån barns perspektiv.
Barns perspektiv utifrån ett interkulturellt förhållningssätt
För att förstå barns perspektiv är det viktig att vi har förförståelse för barnens situation, hem, ursprung, etnicitet, språk, kultur och religion. Kunskaper om barnens bakgrunder kan göra vårt pedagogiska arbete och planering mer anpassat för barnen. Hur ska vi då tänka? Lunneblad skriver i studien att barn som nyligen har kommit till Sverige kan ha varit med om traumatiska händelser där de kanske har tvingats lämna sitt hemland, sina hem, släktingar och vänner. I Sverige har lärarna på förskolan och skolan fokuserat mycket på utvecklingen av det svenska språket och förskolans traditioner utan att ta hänsyn till barnens erfarenheter, kulturer och bakgrunder. Pedagogerna vill dock jobba med integration i barngruppen samtidigt som de också visar motstånd mot att ändra på förskolans traditioner och rutiner, vilket påverkar barnen negativ då de inte passar in i de normer förskolan har. Då förklaras istället barnens kulturella skillnader och flerspråkighet som deras svårigheter för anpassning på förskolans verksamhet (Lunneblad 2013, s.1–3).
12
Efter att jag har läst artikeln känner jag också mig medskyldig till det misstolkade synsättet på de nyanlända barn vi har på förskolan. Jag känner nu att jag också har skylt och lagt ansvaret för barns kommunikationssvårigheter på deras tvåspråkighet och korta vistelsetiden här i Sverige. Men sanningen är att vi på avdelningen faktiskt inte har förändrat någonting utifrån de nya barnens behov, varken rutiner eller aktiviteter. Då har barnen heller inte fått chansen att visa sitt rätta jag och vilka de är som personer. Vi har bara utgått ifrån vad vi har sett, bara det yttersta hos barnen utan att förstå deras perspektiv och synvinklar. Detta tankesätt beror nog mycket på okunskap och omedvetenheten om barnens situationer hos mig och även hos andra pedagoger. Tanken svarar på min frågeställning nummer två att det inte har funnits tillräckligt med kunskap för att anpassa verksamheten för barnens behov. Nu när jag tänker tillbaka anser jag att jag inte har fått veta så mycket om Gina och Noris bakgrunder förutom vilket land de kommer ifrån och vilket språk de pratar hemma. Under inskolningen har jag försökt att ge vårdnadshavare en bild av hur en förskola fungerar i Sverige.
Fokuset har varit mest på att informera vårdnadshavaren om förskolans olika formalia och presentera de olika rutinsituationerna och aktiviteterna på avdelningen. På grund av språksvårigheter har även kommunikationen med barnens föräldrar försvårats vid dagliga träffar. Vilket har lett till att vi pedagoger har saknat mycket information om barnens hemsituationer, intressen och önskemål.
Jag tycker att vi på förskolan behöver lyfta upp vikten av att ha tolk redan från början för mer information om barn och föräldrar som är nyanlända till Sverige. Det kan även fungera med en nära anhörig som kan översätta, men de är kanske inte tillgängliga alla gånger. Vi tar hjälp av tolken oftast vid utveckligsamtal men samtalen sker långt senare efter inskolningen. Då brukar vi mest prata om barnens språkutveckling och deras vardag på förskolan. Vi hinner ändå inte att fråga och ta reda på om barnens kulturer, ursprung och vilka de verkligen är helt enkelt. Lära-känna samtalen brukar vara korta och sker några veckor efter inskolningen. Då är ingen av oss bekväma med varandra, varken vi med väldigt närgående frågor till vårdnadshavaren och de med att svara. Jobbar man på en äldre barns avdelning som jag gör då har jag de nyanlända barnen mer eller mindre under ett år och tiden för att lära känna barnen är olika. Sedan är det dags för dem att gå vidare till skolan.
Jag funderar också på en annan sak utifrån Lunneblads (2013, s.1–3) artikeln angående om Ginas bakgrund. Tänk om hon har varit med om något traumatiska i sitt hemland? Om jag tittar tillbaka utifrån Ginas perspektiv när hon har stått vid dörrkarmen och observerat kaoset i tamburen där barn slänger av dig skorna, drar nästan sönder jackans dragkedja, skriker i bakgrunden och barn som slås kan det ha gett Gina skrämmande känslor. Den kaotiska tamburscenen kan till och med har gett
13
påminnelser av traumatiska tillbakablickar. Nu vet jag inte exakt om det är så men att flytta till ett helt annat land är nästan som att vara med om en skrämmande upplevelse. Jag menar att anpassa sig i sitt nya hem, förskola, områden, vädret och språket känns ju otäckt och det är något som är viktigt att tänka på med barn som är nyanlända. Att tänka och förstå barns perspektiv på olika sätt är viktig och det gäller alla barn oavsett land, etnicitet och kultur. Hur ska vi lyfta upp barnens kultur och språk?
Barns perspektiv utifrån kulturella identiteter (läroplanen, 2018)
Läroplanen (2018) är förskolans styrdokument och förskollärare/pedagoger ska planera förskolans verksamhet så att barnen erbjuds varierande aktiviteter inom olika läroplansmål. I den står det tydligt att vi på förskolan ska erbjuda barnen möjligheter att utveckla sina kulturella identiteter samt synliggöra olika kulturer även i utbildningen. Barn ska få stöd i att prata både på sitt modersmål och på svenska (lpfö, s. 5, 9). I förskolans nya läroplan (2018) står det att:
I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen (lpfö18, s. 5).
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:
• både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska,
• sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet (lpfö18, s. 9).
Läroplanen är ett verktyg för personalen för att lyfta upp barnens lärande, delaktighet och inflytande.
Målen och inriktningen i läroplanen är tydliga och vi på förskolan behöver en struktur för hur vi ska jobba med olika läroplansmål för barnen. På en förskola som har ett eller ett fåtal barn med en annan etnisk bakgrund kan det kanske vara lättare att planera verksamheten. Men vi som har många barn med olika bakgrunder, etnicitet och språk kan det bli lite kaotiskt att planera en utbildning i exempelvis olika modersmål utan kunskap, stöd och en bra organisation. Okunskap och osäkerhet om hur man lyfter upp kulturella olikheter kan lätt leda till att man går tillbaka till den traditionella undervisningen.
En viktig reflektion, precis som Lunneblad ((2013, s.1–3) skriver om nyanlända barn i Sverige så fokuserar pedagoger i förskolan och skolan istället bara på det gemensamma i barngruppen, vilket blir det svenska språket och förskolans traditioner och rutiner. Det är förståeligt för att man inte vet hur man ska gå tillväga för att hjälpa barn i deras modersmål.
14
Att erbjuda barnen modersmålsstöd är inte det lättaste heller. Jag menar att det finns ju hur många dialekter som helst i ett språk och det finns många språk i ett land. Det kan vara väldigt svårt att veta exakt vilken dialekt eller vilket språk barnen pratar hemma utan föräldrarnas stöd. Därför är det jätteviktigt att ha ett bra samarbete med hemmet och vårdnadshavaren. Detta så att de kan hjälpa till att planera modersmålsplaner för barnen tillsammans med oss förskolepedagoger.
Läroplan (2018) om samarbete mellan förskola och hem:
För att skapa bästa möjliga förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt ska förskolan samarbeta på ett nära och förtroendefullt sätt med hemmen (lpfö 18, s. 17).
Läroplansmålens innehåll påminner och ger mig en känsla av att det hade varit bättre att ta mycket mer hjälp av Rumis, Noris och Ginas föräldrar när det gäller att stödja barnen i sina modersmål. Till exempel, hade jag skrivit upp några ord och meningar på Ginas hemspråk hade hon sluppit att stå länge vid dörrkarmen. Om jag hade kunnat säga till Gina på hennes språk att ”kom in och ta av dig kläderna”, hade hon kanske kommit in och tagit av sig sina kläder. Även om hon inte hade gjort det hade hon känt sig trygg i alla fall med ett välbekant språk i tamburen som pratas hemma.
Ett annat exempel är att idag finns det många olika sätt att använda sig av digitala verktyg vilka lätt och flitigt kan användas för att få stöd i barnens modersmål. Det finns sagor som är översatta till andra språk på nätet. Jag hade kunnat planera att läsa en flanosaga som också exempelvis finns på Noris hemspråk, med hjälp av hennes föräldrars stöd förstås så att det blir rätt dialekt och språk. Hade Nori fått se den sagan på hennes hemspråk innan den lästes på svenska skulle förståelsen för den sagan varit fullkomlig. Språkutvecklingen hade varit mycket bättre på båda språken.
Till sist tar jag Rumi som exempel och undrar över hur hans språkutveckling i modersmål har utvecklats. Tänk om hans modersmål har varit bättre än på svenska. Det är något jag inte har följt upp lika mycket som jag har gjort det med svenskan. I detta fall hade jag också kunnat ta hjälp av Rumis föräldrar med modersmålet, då hade han fått stöd i två olika språk. Inlärningen hade då varit mycket bättre för honom. Jag menar barnen känner sig mer trygga i sina hemmiljöer, hemspråk och att vara nära sina anhöriga. Det gör att när hemspråket används på förskolan kan barnen bli mer mottagliga för språkutveckling. Man kan också göra en inventering av personalens språkkunskaper på förskolan över andra språk som också kan vara till hjälp när det gäller hemspråk. Att jobba parallellt med både
15
svenska och modersmål som känns tryggt för barnen ger oss pedagoger verktyg att stödja barns språkutveckling på flera olika sätt. Barnen har också rätt till det.
Barnens rätt (barnkonventionen)
När vi pratar om barns perspektiv är det också viktigt att påminna oss om barnens rätt, barnkonventionen. Barn som alla andra vuxna också har rättigheter. Unicef för barn skriver att barnkonventionen slår fast om barns rättigheter som individer, inte som någons ägodelar, varken föräldrars eller andra vuxnas. Barnkonventionen är ett internationellt avtal som är rättsligt bindande och har varit lag i Sverige sedan 1 januari 2020. Barnkonventionen innehåller 54 artiklar varav fyra av dem är grundprinciper som alltid ska tas hänsyn till (Unicef för barn u. å.) och de är:
Artikeln 2: alla barn har samma rättigheter.
Artikeln 3: barnens bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barn.
Artikeln 4: alla barn har rätt till liv och utveckling.
Artikeln 5: alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad (ibid).
Jag anser att barnkonventionen är ännu ett verktyg för oss pedagoger att ha som stöd i vårt interkulturella pedagogiska arbete samt för att lyfta upp barnens rätt. Nu är barnens rätt även lagstadgad. Alla barn har samma rättigheter och så har även Rumi, Gina och Nori, men trots sina rättigheter har de inte fått det stödet som de behöver. Barnkonventionen säger att barnens bästa ska beaktas men jag har aldrig nått fram till den punkten. De har rätt till en utveckling som jag inte tillräckligt väl har kunnat erbjuda. De har haft rätt till att utrycka sin mening men jag hörde dem inte riktigt. Om jag hade reflekterat tidigare hade jag nog upptäck att jag och mitt arbetslag har behövt stöd och utbildning för att hjälpa tvåspråkiga barn i deras kommunikation och språkutveckling. Jag borde ha gått till ledningen och begärt mer hjälp för att jag inte har kunnat erbjuda den utbildning barnen har rätt till. Jag borde ha vetat vilken roll jag har som pedagog.
Min roll som pedagog/förskollärare (förskollärarens ansvar – läroplanen, 2018)
I läroplanen (2018) står det att förskollärarna är ansvariga för att leda och planera barnens omsorg, lärande och utveckling tillsammans med sitt arbetslag. De ska även ansvara för målstyrda läroprocesser för att driva undervisning. En undervisning som både är planerad och uppstår spontant under barnens vardag och som även tar hänsyn till deras intressen, nyfikenhet och tidigare erfarenheter.
Förskollärare ansvarar också för att skapa och utveckla pedagogiska miljöer med pedagogiskt innehåll
16
som inspirerar och stimulerar barnens lärande och utveckling för att hålla kvar deras uppmärksamhet (lpfö.18, s.14–15).
Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att:
• omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,
• planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig,
• utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet (lpfö18, s.14 - 15).
Läroplanen (2018) ger massor med riktlinjer och tydliga ansvarsområden för förskollärare, vilket ger mig, som snart ska stiga in i den nya förskollärarrollen mycket ansvar och vägledning. Läroplanens vägledning, kunskaper från olika litteraturer under utbildningens gång samt reflektioner och kunskaper från denna vetenskapliga essä ska ge mig verktyg för att fullfölja yrkesrollen som en professionell förskollärare. Jag vill då lyfta upp vikten med planering och genomförande av undervisning och aktiviteter med mycket bra pedagogiskt innehåll som utgår ifrån barnens intressen och behov.
Planering som passar barnen utifrån ett förändrat samhälle i förskolor och som också innehåller ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv. Det har jag i mina tidigare erfarenheter missat att fokusera på.
En bra planering och förberedelse behöver göras tillsammans med arbetslaget på avdelningen och behöver innehålla många aspekter såsom att ha förståelse för barnens ursprung, kultur och språk. En bra kartläggning över barnens behov av stöd behövs i planeringen.
Till exempel en kartläggning skulle ha behövts över Rumis utevistelse så att han inte skulle hamna i konflikter hela tiden. Här skulle Rumis rörelsemönster ute på gården ha kartlagts. Är det samma grupp av barn som Rumis kommunikation krockar med varje gång eller är det olika grupper? Är det under den fria leken som kommunikationen fungerar sämst? Om det är samma grupp av barn som Rumi hamnar i konflikt med är det då viktigt att planera att jag eller en annan pedagog från vår avdelning tar emot och möter honom på morgonen när han kommer till förskolan? Vi kan då avleda Rumi från den barngruppen och engagera honom i annat eller i andra barns aktiviteter. Om Rumi hamnar i konflikter med olika barn och barngrupper är det viktigt att vi istället tar emot och hjälper honom att komma in i olika barns lekar. Då betyder det att Rumi behöver stöd i alla hans sociala kontakter. Sedan är det viktigt för oss att planera värdegrundsarbete för hela barngruppen där vikten av till exempel att vara en bra kompis tydligt lyfts upp. Det skulle ha lärt alla barn att visa respekt och solidaritet gentemot
17
varandra och underlätta för Rumi att komma in i kompisgruppen. En bra planering och förberedelsearbete där alla barnen inkluderas utifrån olika behov är en viktig uppgift för en pedagog/förskollärare.
Inkludering
Det är viktigt för mig som pedagog att fokusera på att arbeta med inkludering så att alla barn med olika behov får det stöd och den utbildning som de har rätt till. Samtidigt är det bra att ha det i åtanke att inte låta ett inkluderingsarbete leda till exponering och exkludering. Langmann skriver att välkomna någon i en gemenskap kan ge ”dom” och ”vår” känsla. Då signaleras ”vi” som är normala och ”de”
som är avvikande. Att lyfta fram en minoritet eller en förtryckt grupp och individ kan ibland leda till positiv förändring. Å andra sidan kan det också kännas som en utpekning. De minoritetsgrupperna kan exempelvis vara grupper med olika etnicitet, kulturella och religiösa bakgrunder, homosexuella och funktionshindrade. Det är just det utpekande som åter kan leda till att återskapa normen och upprätthålla strukturella förtryck samt sociala hierarkier, vilket kan reproducera istället för att förändra sociala orättvisor (Langmann 2010, s. 59). Jag tycker att Langmann lyfter upp en jätteviktig aspekt som jag inte har tänkt på förut. Som en pedagog och blivande förskollärare med nya kunskaper och ett nytt tänk behöver jag noga fundera på hur ett inkluderingsarbete ska gå till. Jag vill bidra med en förändring till det bättre och vill verkligen inte reproducera sociala orättvisor. Men jag kan relatera till och hålla med om vad Langmann (2010, s. 59) menar. Varje gång det börjar nya barn på förskolan som har andra kulturella bakgrunder och är nyanlända till Sverige är vi väldigt måna om att visa hur det verkligen fungerar på förskolan med massa rutiner och formalia samtidigt som vi säger välkommen till oss. Jag kan nu förstå ordens betydelse och hur vi på sammagång gör skillnad på ”vi” och ”ni”
grupper. Det blir som en automatisk utpekning. Det kan till och med uppstå irritationer i personalgruppen när föräldrar inte följer de rutiner och regler förskolan har och skyller därmed på den kulturella skillnaden.
Jag funderar också på planeringen bakom barnens aktiviteter, vad är det jag behöver tänka på? Om jag tar in Gina först och hjälper henne med kläderna, kan det lätt bli en utpekning som att hon är den svaga, ny i Sverige och behöver extra mycket tid. Samtidigt behöver hon den tiden för att få känna sig trygg. Om Rumi får extra mycket stöd ute på gården där en pedagog konstant följer efter honom kommer han också bli utpekad. Jag tänker då att det är bäst att planera så att Gina inte själv kommer in till tamburen utan följer med en mindre barngrupp för att både få bättre interaktion med mig och slippa bli utpekad. Då kanske hon också har bättre chanser att få kontakt med de andra barnen i den
18
lilla gruppen. När det gäller Rumi är det bra att planera lärarledda gruppaktiviteter ute på gården så att han blir en del av gruppen och inte blir utpekad som ett barn i behov av särskilt stöd. Det är verkligen en hårfin skillnad mellan vad som blir inkludering eller utpekning. Vad är det jag behöver tänka på och hur gör jag skillnad?
Att göra det annorlunda normalt
Dalgren skriver att utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivets förklaring anses begreppet
”normalitet” som socialt konstruerat och är inte naturgiven. Normalitet som i verkligheten ses som naturligt i ett samhälle är egentligen skapade under sociala påverkansprocesser och har blivit en norm.
För att förändra och dekonstruera normen i ett monokulturellt samhälle behöver man jobba med begreppet ”diversifierad normalitet” ur ett interkulturellt perspektiv. ”Diversifierad normalitets”
innehåll är att generellt lyfta fram olika olikheter, att låta barnen göra och vara olika där kulturella olikheter syns samt att bekräfta barnens flerspråkighet och ursprung. Detta synsätt ur förskolepedagogikens synvinkel är det bästa sättet där etniskt mångfald ses som en tillgång istället för en avvikelse (Dalgren 2012, s. 161–163). Som jag förstår kan inkluderingsarbete alltjämt leda till exkludering eller som en utpekning vid för mycket ansträngning. Istället för att se mångfalden och olikheter som avvikelser som ska inkluderas är det bättre att göra olikheter till normalt. ”Att göra det annorlunda normalt” är ett väldigt fint och passande uttryck som Dalgren har döpt sin studie till. Detta uttryck borde praktiseras på alla förskolor och även som ett förhållningsätt i det förändrade samhället.
Uttrycket ger mig idén om att ha det som huvudrubrik i denna C-uppsats för jag tycker att uttrycket passar väldigt bra till min vetenskapliga essä som också har ett fokus på ett interkulturellt förhållningssätt.
Jag förstår att förändringar för människor i det monokulturella samhället är svåra och ibland omskakande att vara med om. Det är viktigt att förstå syftet med varför det blir och behövs förändringar. Många är nog rädda för att förlora de svenska traditionerna när man vill jobba med olikheter i förskolor. Det är viktigt då att tänka på att det inte handlar om att avskaffa de svenska traditionerna utan att lyfta upp de andras traditionerna parallellt med de svenska traditionerna. Det behövs också en förståelse att om barn som kommer från andra kulturella bakgrunder inte passar in i de svenska traditionerna kan det leda till utanförskap och segregering både i nuläget och i framtiden.
Vi på förskolan behöver tänka på barnens rätt och olika perspektiv utifrån barnkonventionen som är lagstadgad nu, läroplanen (2018) samt att inte låta traditioner och personliga åsikter vara i vägen för vår professionalitet.
19
Dalgren ger i sin studie många exempel på hur man kan jobba med olikheter och ”diversifierad normalitet” på förskolan. Författaren lyfter upp vikten med en miljö som representerar olika pedagogiska material och miljöer. Material såsom dockor/figurer och böcker som representerar olika etniciteter, funktionshinder, familjeformer med mera. Måltider där det är okej att äta med händerna istället för bara med bestick om barnet själv vill samt att jobba med ord, fraser och flaggor från olika länder (Dalgren, 2012. sid 163–168). Exemplen väcker många tankar hos mig men en sak borde ha varit en självklarhet oavsett vad och det är att alla är olika av naturen och normen borde vara att alla är olika. På tal om olikheter kom jag att tänka på det här med att äta på olika sätt. Det är så naturligt för barnen att äta på det sättet som de äter hemma. Många barn tycker om att doppa bröd i soppan och äta på det sättet hemma men det kan anses som dåligt bordsskick på förskolan. Men det är så man äter i många länder och det borde ses som naturligt och självklart. Andra sätt att äta på är till exempel med pinnar men också med händer som är naturlig i vissa länder. Men jag förstår att man ska uppmuntra att äta med bestick både för att lära sig samt för att det är bra träning för motoriken. Men det är kanske inte rätt att uttrycka att äta på andra sätt än med bestick är fel.
Att bekräfta barnens tvåspråkighet är viktigt att jobba med på vår förskola och avdelning precis som Dalgren (2012, s. 163–168) skriver. På avdelningen kan vi lyfta upp barnens olika språk genom att exempelvis säga hej, tack och välkommen på deras hemspråk. Detta arbetssätt ökar barnens trygghet och stimulerar barnens språk både på svenska och på deras modersmål. Det är något som läroplanen (2018) också ger tydliga instruktioner om. Jag tänker att hade jag jobbat utifrån en diversifierad normalitet tidigare hade sagoläsningen med Nori sett annorlunda ut vilket jag har skrivit tidigare i texten. Vi skulle också ha låtit barnen komma in i tamburen i olika barnkonstellationer. Då skulle det inte bli en utpekning för Gina utan det hade varit helt naturlig för henne att själv komma in för en bättre interaktion med mig. Att jobba med det annorlunda normalt i förskolan kommer ändå vara en utmaning nu och framöver. För det gamla synsättet och förskoletraditionerna sitter väldigt hårt hos många som erhållit en utbildning från förr eller har jobbat på det gamla sättet väldigt länge. Jag är själv ett bra exempel på en som har jobbat utifrån det gamla synsättet. Utan de nya kunskaperna och utbildningen skulle jag nog också ha visat motsättande beteende för en förändring. Utbildning eller fortbildning om interkulturell pedagogisk kompetens behövs för ett fortsatt arbete mot att göra det annorlunda normalt i förskolan. Därför är det viktigt att lyfta upp behovet av ett förändrat arbetssätt både i arbetslaget och hos arbetsledningen för förskoleverksamheten.
20
Våga ifrågasätta och kritiskt granska för förändring (Skolverket 2020)
Skolverket (2020) skriver att barn och ungdomar tillbringar mycket av deras tid inom olika skolformer som präglar deras liv. Det är barnen som är huvudpersonen i utbildningen och alla som jobbar inom olika utbildningsystem ska skapa de bästa förutsättningarna för deras lärande och utveckling.
Arbetssituationen förändras ständigt utifrån barn/elevers behov och villkor och därför måste arbeten vara under ständig förändring. Lärare, rektorer och olika professioner inom utbildningssystemet med sina erfarenheter och kunskaper ska hitta olika strategier och systematiskt förändra och utveckla utbildningen för barn och elever för deras bästa. Detta gör man genom att reflektera över sin egen verksamhet, kritisk granska och ställa frågor för att upptäcka vad som fungerar och inte fungerar. Det som är viktig i ett förändringsarbete är modet att granska sitt eget arbete, gott samarbete mellan personalen och ett tillåtande klimat på arbetsplatsen (Skolverket 2020, s. 7–8). Jag tycker att Skolverket är tydliga med att säga att alla som jobbar inom utbildningsystemet ska agera för barnens bästa. Tiden förändras hela tiden och så gör även samhället och varje år planerar vi verksamheten för nya barn. Istället för att anpassa verksamheten för barnen på förskolan, anpassar barnen sig till verksamheten precis som Rumi, Gina och Nori har gjort. Vi behöver förändra vissa traditionella arbetssätt mot varierande arbetssätt och sätta barnens behov och villkor främst. Det är vi som jobbar nära barnen och vet vad som fungerar och inte i olika situationer. Därför måste vi granska vår verksamhet kontinuerligt för att förändra och anpassa utbildningen för barnen.
Som jag har nämnt tidigare kan förändringar i förskolans traditioner vara svåra för vissa att acceptera.
Men om det finns stöd från ledningen eller andra pedagoger från arbetslaget är det bra att uppmärksamma tvåspråkiga barns situationer och deras kommunikationssvårigheter som på min förskola. De kunskaperna som jag får från denna vetenskapliga essä kan jag lyfta fram för ledningen samt hur vi kan jobba utifrån en interkulturell pedagogisk kompetens och diversifierat normalitet på förskolan. Även om det kan vara svårt att börja med ett förändringsarbete kan man lägga fram förslaget med god förberedelse med problemområden, syfte, fakta och forskning för ledningen och arbetslaget.
Det kan vara bra att till exempel börja med att presentera problemområden efter granskningen i denna essä. De opassande traditionella arbetssätten för tvåspråkiga barn ska lyftas upp och därför behöver vi anamma ett mer interkulturellt förhållningsätt för utvecklingen av deras språk. Nästa förslag är vad läroplanen (2018) säger om förskolans ansvar om barnens rätt:
Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter (lpfö, 18, s.1).
21
Det står tydligt i läroplanen (2018) att förskolans utbildning ska utgå från barnens bästa och ska värna om barnens rätt. Den punkten kan ingen argumentera emot och det blir en självklar utgångspunkt för diskussion för en förändring inom förskolan. Förskollärarens uppdrag och att alla professioner inom utbildningssystem har skyldigheter att verka för barnens bästa är ytterligare en punk att lyfta upp som Skolverket (2020, s. 7–8).) skriver. Dessutom är forskningen om tvåspråkiga barn, deras språkutveckling och lärande inom interkulturell pedagogik i praktiken ännu ett stöd för att föra resonemanget om förändringsarbetet vidare. I förskolans förändringsarbete kan förslaget läggas fram av en person men i det fortsatta arbetet i ett större sammanhang behövs både arbetslaget och ledningen för att systematisk förändra och förbättra. Förändringen behövs på vår förskola för att stödja tvåspråkiga barns utveckling av språk och kommunikation.
Språk och kommunikation
Svensson skriver att språk är viktigt för människans utvecklig och har en social funktion. Språk har också en viktig funktion för vårt tänkande och vår kognitiva förmåga. Genom språket signalerar vi exempelvis våra grupptillhörigheter, diskuterar med andra, löser problem, analyserar och utvecklar vår identitet. Språk är ett av många sätt att kommunicera. Kommunikation sker i samspel mellan olika parter och är ett ömsesidigt utbyte av information, tankar, känslor, önskningar, upplevelser med mera.
För att kommunicera är det talande språket inte alltid nödvändigt. Småbarn kommunicerar ändå utan språk med joller, ljud, skrik, minspel, gester, blickar, pekningar, kroppsspråk med mera. Andra sätt att kommunicera kan också vara genom andra konstformer såsom musik, dans och bild (Svensson, 2010, s.11–12). Jag anser nu att det inte är endast det talande språket som är kommunikationen utan det kan ske på olika sätt. Rumi, Gina och Nori har varit sena sin språkutveckling på svenska, det betyder inte att de inte kan kommunicera på andra sätt. Det är också en påminnelse om att vi faktiskt kommunicerar med småbarn genom att tolka och ge respons på deras kroppsspråk, beteende, ansiktsuttryck och visande av känslor precis som Svensson (2010, s.11–12) skriver. Det är inte bara kommunikationen med småbarn som jag blir påmind om utan de andra konstformerna såsom dans, musik, drama och bild också kan användas till olika uttryck precis som jag har lärt mig genom olika estetiska läroprocesser under den här förskollärarutbildningen.
Det är viktigt att aktiviteterna planeras utifrån olika konstformer och lekar när det gäller tvåspråkiga barn, så att de får möjligheter att utrycka sina känslor och tankar på varierande sätt. Jag tänker att rytmik är en bra lekande aktivitet som också är språkutvecklande. I rytmiken finns det musik, dans
22
och rörelser som både är rolig och lärorik på ett lekfullt sätt. Musik, sång, rim och ramsor till olika rörelser och danser ger många ord till ordförrådet. Det blir även lättare att komma ihåg orden med rytm och takt, som också förbättrar samspelet och kommunikationen mellan varandra. Jag tänker att planerade lekar både utomhus och inomhus med barnen borde planeras oftare. Även om barnen inte behärskar språket riktigt än kan de ändå följa de vuxnas och de andra barnens kroppsspråk, rörelser och beteenden i leken. På detta sätt kan barnen socialisera och utveckla språket. Jag vill påminna mig igen samtidig som vi anammar olika förhållningsätt i förskolan med interkulturell pedagogisk kompetens och diversifierade normalitet att vi behöver fullända arbeten med olika uttrycksformer och alternativa kompletterande kommunikationsmetoder.
Bildstöd/AKK
Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver att bilder kan vara ett kompletterande stöd i barns kommunikation och samspel. Det behövs ett specialpedagogiskt förhållningsätt där bilder kan väljas utifrån barnens olika behov. Användning av bilder kan vara ett sätt att uttrycka sig, känna sig delaktig, ta initiativ, få respons och vara självständig. Bildstödet är en del av alternativa kompletterande kommunikation (AKK). Förutom bildstöd kan kommunikationen stödjas med olika föremål, pictogram med mera. Det är viktigt att kommunikationen fungerar för lärande och delaktighet som också är en mänsklig rättighet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, u.å.). Jag håller med om att vi inte bara kan fokusera på att kommunikationen ska vara på ett enda sätt, det talande språket. Vi behöver bereda vårt arbetssätt med olika alternativa kompletterande kommunikationer. Detta arbetssätt är inte bara för barn som Rumi, Gina och Noris skull utan för alla tvåspråkiga barn, småbarn och barn i behov av särskilt stöd. Det är då vi kan komplettera arbeten med diversifierade normalitet och inkludering till ett interkulturellt förhållningsätt.
Vi behöver också tänka på att barn som är tvåspråkiga handlar många gånger om att de behöver bara stöd och hjälp i sitt lärande men att de kommer att utveckla språket till mer flytande senare. Jag tycker att vi på avdelningen behöver se över tillgängligheten för alternativa kompletterande kommunikationsmetoder. Bilder som talar om olika klädesplagg, ta av sig eller klä på sig kan sitta i tamburen. Barnen kan då peka och visa för oss vad de vill göra med hjälp av bilderna. Vi pedagoger kan då tydligt uttala, och upprepa orden för barnen. Bilder och symboler kan också användas vid samlingar, för dagordningar och för olika aktiviteter för att tydliggöra dagen för barnen. Bilder och symboler i mindre format kan sättas ihop till en nyckelring runt halsen som är bärbara, nära till hands och kan tas med överallt både utomhus och inomhus. Flanosagor, sagor med bilder är bra att använda
