Aplikace videa ve výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Klára Mrvíková
Vedoucí práce: PaedDr. Zuzana Šaffková, CSc., M.A.
Katedra anglického jazyka
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Aplikace videa ve výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ
Jméno a příjmení: Klára Mrvíková Osobní číslo: P15000123
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl: Zjistit, zda využití videa ve výuce anglického jazyka na nižším stupni ZŠ může být efektivní při osvojování si určitých gramatických celků.
Diplomová práce se v první části obecně zaměří na analýzu digitálních technologií, které ve výuce můžeme použít. Hlouběji popíše problematiku aplikace videa do výuky, jakou roli video ve výuce zastává a jaké jsou metody a zásady jeho užití. Na základě poznatků získaných studiem odborné literatury bude vytvořeno několik příprav na hodinu, ve kterých bude využito video za účelem podpory osvojení si daného gramatického celku. Přípravy budou aplikovány v běžné výuce anglického jazyka na základní škole.
Metody: Efektivita výuky a výsledky praktické části budou posouzeny z pozorování žáků při výuce a následnou reflexí hodiny. Další použitou metodou bude otestování žáků na konci daného
výukového celku, kterým bude zjišťováno, do jaké míry si žáci probíranou gramatiku osvojili. Úroveň osvojení a celkové zhodnocení výsledků práce bude také ověřeno strukturovaným rozhovorem s vyučujícím dané třídy.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BAJRAMI, Lumturie a Merita ISMAILI. The Role of Video Materials in EFL Classrooms. ScienceDirect.
2016.
ZOUNEK, Jiří, Libor JUHAŇÁK, Hana STAUDKOVÁ a Jiří POLÁČEK. E-learning: učení (se) s digitálními technologiemi : kniha s online podporou. Praha: Wolters Kluwer, 2016. ISBN 978-80-7552-217-7.
BETÁKOVÁ, Lucie, Eva HOMOLOVÁ a Milena ŠTULRAJTEROVÁ. Moderní didaktika anglického jazyka v otázkách a odpovědích. Praha: Wolters Kluwer, 2017. ISBN 978-80-7552-486-7.
KLEMENT, Milan, Jiří DOSTÁL, Jan KUBRICKÝ a Květoslav BÁRTEK. ICT nástroje a učitelé: adorace, či rezistence?. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2017. ISBN 978-80-244-5092-6.
PHILLIPS, Sarah. Young learners. Oxford: Oxford University Press, 1993, 182 s. Resource books for teachers. ISBN 0-19-437195-6.
Vedoucí práce: PaedDr. Zuzana Šaffková, CSc., M.A.
Katedra anglického jazyka
Datum zadání práce: 1. prosince 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
16. prosince 2020 Klára Mrvíková
Poděkování
Tímto bych chtěla velmi poděkovat vedoucí mé práce paní PaedDr. Zuzaně Šaffkové, CSc., M.A. za cenné rady, skvělý přístup a trpělivost. Dále bych chtěla poděkovat Ing. Matějovi Brůnovi za veškerou podporu při psaní této diplomové práce.
Anotace
Diplomová práce se zabývá videem ve výuce anglického jazyka a jeho využitím na 1. stupni ZŠ. Teoretická část je věnována vlivu médií na člověka a jejich využití při výuce, dále se zabývá aplikací videa do výuky včetně jeho výběru, plánování hodiny a základním technikám při jeho využití. Teoretická část je dále doplněna o zásady výuky gramatiky u žáků mladšího školního věku. Hlavním cílem praktické části práce je zjištění, zda využití videa ve výuce anglického jazyka na nižším stupni ZŠ může být efektivní při osvojování vybraných gramatických celků. Získané výsledky z průběhu vyučovacích hodin anglického jazyka, ve kterých je využito video, jsou následně vyhodnoceny a popsány.
Klíčová slova
Video, anglická gramatika, výuka anglického jazyka, osvojování anglické gramatiky
Annotation
The diploma thesis deals with using video in English language classes at primary school. The theoretical part is devoted to the influence of media on society and their use in teaching; thereafter it deals with the application of video to teaching, including its selection, video-based lesson planning or basic techniques of the use of video in classroom. The theoretical part is then complemented by the principles of grammar teaching to the primary school pupils. The main aim of the practical part of the thesis is to find out whether the use of video in teaching English at primary school can be effective in acquiring selected grammar units. The results obtained from the course of the English language classes, in which video is used, are then evaluated and described.
Key words
Video, English grammar, teaching the English language, media, primary school, English language, English grammar acquisition
Obsah
1 ÚVOD ... 10
2 VLIV MÉDIÍ NA ČLOVĚKA VE VZTAHU KE VZDĚLÁVÁNÍ ... 12
2.1 Média ve výuce jazyků ... 15
2.1.1 Přehled médií využitelných při výuce jazyků ... 16
3 VIDEO VE VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA ... 20
3.1 Role videa ve výuce ... 20
3.2 Výběr videa ... 22
3.3 Plánování hodiny ... 24
3.4 Základní způsoby využití videa ... 25
3.4.1 Aktivity před sledováním ... 26
3.4.2 Tiché sledování ... 26
3.4.3 Zamrzlý obraz ... 27
3.4.4 Částečné sledování ... 27
3.4.5 Zrychlené přehrávání ... 28
3.4.6 Sledování bez obrazu ... 28
3.4.7 Tiché titulky ... 28
3.4.8 Aktivity v průběhu a po zhlédnutí ... 28
4 VÝUKA GRAMATIKY U ŽÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ... 31
4.1 Zásady výuky anglické gramatiky u žáků mladšího školního věku ... 31
4.2 Přístupy k výuce anglické gramatiky ... 33
4.3 PPP model ... 34
4.3.1 Výuka gramatiky anglického jazyka za pomoci videa ... 36
5 PRAKTICKÁ ČÁST ... 38
5.1 Cíle ... 38
5.2 Metodika ... 38
5.3 Popis třídy ... 39
5.4 Kritéria pro návrh vyučovacích hodin ... 39
5.5 Návrh vyučovací hodiny č. 1... 41
5.5.1 Reflexe vyučovací hodiny č. 1 ... 46
5.6 Návrh vyučovací hodiny č.2 ... 50
5.6.1 Reflexe vyučovací hodiny č. 2 ... 54
5.7 Návrh vyučovací hodiny č. 3... 57
5.7.1 Reflexe vyučovací hodiny č. 3 ... 61
5.8 Návrh vyučovací hodiny č. 4... 63
5.8.1 Reflexe vyučovací hodiny č. 4 ... 67
5.9 Diskuze ... 71
6 ZÁVĚR ... 74
7 SEZNAM LITERATURY ... 76
8 SEZNAM ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ ... 78
Seznam obrázků
Obrázek 1: What are they doing? (Zdroj: YouTube) ... 58
1 Úvod
Moderní technologie jsou nedílnou součástí našich životů. Obklopují nás více či méně každý den a neustále se vyvíjejí. Pokud se s nimi naučíme správně pracovat, mohou nám výrazně ulehčit život. Totéž platí i o jejich využití ve škole. Učitelé mají k dispozici nespočet nástrojů, kterými mohou svou výuku zefektivnit. Díky internetu mají přístup k velkému množství materiálů, které mohou zpestřit žákům výuku a zároveň ulehčit učiteli přípravu na hodinu. Většina škol je v dnešní době vybavena tablety, interaktivními tabulemi, počítači a dalšími technologiemi. Není však cílem zdigitalizovat většinu školního vyučování, ale práci s klasickými pomůckami, jako jsou např. učebnice, obohatit o možnosti, které nám technologie nabízejí. Děti se v dnešní době s technologiemi setkávají již v brzkém věku, proto je pro ně práce s nimi přirozená.
Tato diplomová práce se zabývá aplikací videa do výuky gramatiky anglického jazyka žáků na nižším stupni základní školy. Video, jako nástroj pro výuku, jsem zvolila z toho důvodu, že i pro mě jako pro studenta je video jednou z pomůcek, které mi při studiu pomáhají. Video je skvělým nástrojem pro výuku jazyků, jelikož žáci mají možnost mluvčího vidět a zároveň slyšet. Sledování videí na internetu či v televizi je pro většinu z nás činnost, kterou vyhledáváme ve chvíli, kdy se chceme pobavit, odreagovat se nebo si odpočinout. Kromě účinku relaxačního účinku může sledování videí mít i určitou přidanou hodnotu, tedy že se můžeme prostřednictvím sledování videa něco naučit, spojíme příjemné s užitečným. Z toho důvodu je dle mého názoru zařazení videí do výuky pro žáky nejen přínosné, ale zároveň i motivující.
Cílem této diplomové práce je zjistit, zda využití videa může být efektivním nástrojem pro výuku gramatiky cizího jazyka. Toto téma jsem si vybrala jednak z důvodu, že využívání různých videí k vlastnímu studiu je mi blízké, ale také proto, že jsem v průběhu své praxe nikdy využití videa ve výuce neviděla. Chtěla jsem tedy zjistit možnosti, které nám video poskytuje a zároveň si vyzkoušet, jak budou na tento výukový prostředek reagovat žáci nižšího stupně základní školy.
Diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou část.
Teoretická část se v úvodu nejprve zabývá a stručně definuje vliv médií na žáky mladšího školního věku. Domnívám se, že pro efektivní zařazení jakékoliv pomůcky do vyučování,
je třeba znát výhody i nevýhody, popř. rizika, které její využití může přinést. Dále je v teoretické části popsána práce s videem, jako s didaktickou pomůckou včetně popisu rolí, které může video ve výuce mít. Zmíněny jsou i zásady výběru vhodného videa a plánování hodiny. Součástí této kapitoly je také přehled základních technik práce s videem, které mohou pomoci začínajícím učitelům při přípravě hodiny. Závěr teoretické části se věnuje zásadám výuky cizojazyčné gramatiky žáků mladšího školního věku. Výuka gramatiky cizího jazyka je pro většinu žáků velmi náročná, jelikož se jedná o naučení se pravidel a jejich aplikaci, jako nezbytný předpoklad pro komunikaci. Je nutné si uvědomit, že výuka gramatiky starších žáků a žáků mladšího školního věku je odlišná tak, jak se vyvíjejí jejich emoční, sociální, kognitivní i jazykové schopnosti. Učitel si musí být těchto rozdílů vědom, aby byl schopen vytvořit takové prostředí, které jeho žákům vyhovuje a které pro jejich učení bude nejefektivnější.
Praktická část využívá poznatků z teoretické části, na základě kterých jsou vytvořeny čtyři vyučovací hodiny angličtiny s využitím videa se zaměřením na gramatiku.
Vytvořené přípravy jsou následně vyzkoušeny v běžných hodinách anglického jazyka na nižším stupni ZŠ. Pro každou vyučovací hodinu je vybráno odpovídající video a vytvořen jeden pracovní list. Pracovní list slouží jako pomůcka v hodině, ale zároveň také jako podklad pro ověření znalostí žáků. K posouzení naplnění cíle práce jsou využity poznatky z reflexe odučených hodin a z vyhodnocení jednoduchého dotazníku určeného pro žáky na konci výukového celku. Reflexe vyučovacích hodin se opírají o vlastní teoretické poznatky a zkušenosti z praxe. Na základě takto získaných informací jsou v závěrečné kapitole vyvozeny závěry a navržena možná doporučení pro efektivní aplikaci videa ve výuce cizího jazyka.
2 Vliv médií na člověka ve vztahu ke vzdělávání
O tom, že média ovlivňují naše názory, postoje i představy o světě, již není v 21.
století pochyb. „Žijeme ve světě médií a tato skutečnost utváří podobu moderní politiky, obchodu a samozřejmě také výchovy a vzdělávání“ (Šeďová 2004, s. 20). Vliv médií vzhledem k výchově a vzdělávání lze chápat, jak dále uvádí Šeďová, ve třech základních úrovních. Jednak jsou média významným zdrojem poznání a tvoří tak určitou
„socializační instituci“, dále tvoří „sociální realitu“, kterou žáci poznávají a učí se o ní a konečně média ovlivňují a mění i „samotné koncepty výchovy a vzděláváni“ (ibid., s. 20).
Významný vliv médií podporuje také Gerbnerova kultivační teorie, která poukazuje na souvislost mezi časem stráveným sledováním určitého média a utvářením představ o světě. Vidění světa daného člověka se bude podobat obrazu, které mu dané médium nabízí (Gerbner 1998 in Šeďová 2004, s. 20).
Také Valenta (2014, s. 245) poukazuje na zásadní vliv médií na člověka a zdůrazňuje, že média mohou „ovlivňovat obsah společenské diskuse, tedy i myšlení, postoje a chování lidí. Vzhledem k těmto schopnostem jsou média považována za klíčové instituce symbolické moci1.“ Dále srovnává moc médií s výchovně vzdělávacím působením pedagoga, jakožto informační autoritou. V tradičním pojetí vzdělávání je učitel ten, který má přístup k vědomostem zatím nedostupných žákům. Pojmenování reality učitelem se v tu chvíli stává objektivní pravdou pro žáky. Média mají jedinečný přístup k informacím a to jim dává moc vymezovat jevy a skutečnosti, a tím formovat obraz světa (ibid., s. 246).
Vlivem médií ve vztahu ke vzdělávání se také zabývá Skalková (2002), která uvádí, že žáci do školy nepřicházejí jako „nepopsaná deska“, ale naopak přicházejí se zkušeností získanou v rodině či při aktivitách volného času, kdy se s technologiemi setkávají a učí se je používat (s. 456).
1„Bourdieu označuje pojmem symbolická moc takovou formu moci, která umožňuje prosazovat subjektivní hledisko určité skupiny do společenského diskursu jako objektivně pravdivý popis reality a donutit ostatní přijmout její pohled na sociální realitu.“ (Bourdie 1995 in Valenta 2014, s. 245).
Z výše uvedeného vyplývá, že média do našeho života bezpochybně zasahují a určitým způsobem nás ovlivňují. Tento vliv médií může být jak negativní, tak pozitivní.
Jakou moc mají masová média lze posoudit podle možných následků, které mají na chování a jednání člověka. Postoj společnosti k médiím je většinou negativní a často bývají uváděny příklady agresivního chování jako důsledek napodobování mediálního násilí. Vztah mezi konzumací médií a agresivním chováním je také nejčastěji zkoumanou oblastí. „Klasické laboratorní experimenty opakovaně ukázaly, že děti ochotně imitují násilné chování, které jim bylo předtím předvedeno“ (Šeďová 2004, s. 20). Studie a experimenty, které byly na toto téma provedeny, tento vztah dostatečně potvrdily. Sak (2000
)
např. porovnával čtyři české televizní stanice z hlediska četnosti negativních jevů, které jejich vysílání zobrazuje. Bylo potvrzeno, že se v televizním vysílání opakovaně ukazuje sex snižující lidskou důstojnost, explicitní násilí, agrese apod. Dále se výzkum zabýval negativním vlivem televize na děti a mládež. Z výsledku vyplývá, že televize, obzvláště s tímto obsahem, působí na děti a mládež negativně, a to zejména s ohledem na to, jak se děti socializují (s. 87-90).Tento prokazatelný negativní důsledek je spojován především s tzv. ´těžkým diváctvím´, který ukazuje, že pokud se děti často dívají na televizi, jsou prokazatelně více agresivní a nezáleží na tom, jaké pořady sledují. To potvrzuje také Suchý (2007, s. 14), který shrnuje výsledky výzkumů zabývajících se vlivem televize na násilné chování dětí a uzavírá, „že existuje souvislost mezi sledováním televize v dětském věku a pozdějším agresivním jednáním.“
Sledování počítačových her, jako současný fenomén náplně volného času dětí je, dalším zdrojem negativního vlivu. Jak uvádějí Basler a Mrázek (2018, s. 77) „agresivní chování v násilných počítačových hrách je zobrazováno jako něco standardního, kdy za pomoci násilí je dosaženo vytyčeného cíle“. Toto chování může vést k napodobování či dokonce k přisvojení si těchto modelů. Hráči se stávají imunními vůči násilí a chápou ho jako něco samozřejmého.
Šeďová (2004) zmiňuje dále i významný negativní vliv médií na spotřební chování a uvádí příklady výzkumů, které prokázaly, že děti, „které byly vystaveny reklamnímu šotu … vykazovaly významně vyšší touhu po inzerovaném výrobku než děti, které
reklamu neviděly“, a to i v případě, že už na reklamu zapomněly (s. 22). Negativní vlivy médií se mohou dle Šeďové odrážet i v utváření vlastní identity dětí, které se ztotožňují s předloženými zápornými modely či v potlačení schopnosti dětí kreativně myslet (ibid.).
Média se však, kromě negativních vlivů, mohou stát i významným pozitivním činitelem.
Šeďová například zmiňuje kopírování „prosociálního chování“, vycházejícího ze sledování prosociálních pořadů, i když bylo prokázáno, že vliv těchto pořadů na děti je menší, ve srovnání s pořady zobrazujícími agresi. Existují dále například studie, které dokazují pozitivní vliv dětských edukačních pořadů na akademickou schopnost žáků.
Výsledky ukazují, že vhodné edukační programy mohou vést například k rozšíření slovní zásoby dětí, které tyto pořady sledují, či dokonce k úspěšnosti v jejich studia (ibid. s. 20- 22).
Mičienka a Jirák se zabývali výzkumem vlivu sledování televize na děti a uvádějí tato pozitiva:
- sledování televizních pořadů „nabízí témata, o kterých je možno v dětském kolektivu hovořit, tudíž děti sbližuje, některé pořady dávají náměty ke hrám - děti mohou o pořadech s rodiči diskutovat, rozvíjejí se rodinné vztahy
- děti nejsou pasivní, aktivně se rozhodují, čemu budou věnovat pozornost, k pořadům zaujímají kritický postoj (rozvíjejí kritické myšlení)
- děti se mohou z televize dozvědět mnoho zajímavých informací, sledovat zfilmovaná literární díla apod.
- televize umožňuje odreagovat se a bavit“ (Mičienka a Jirák 2007 in Labischová 2013, s. 48)
Sloboda dále shrnuje pozitivní vliv médií, když poukazuje na tři možné roviny socializace, definované Schorbem: „ (1) média jako faktor socializace (vedle školy, rodiny, církve, přátel …), přinášejí vědění o světě, (2) média jako zprostředkovatel socializace, zde uvažujeme o médiích účelově vytvořených k socializaci, k výchově (např.
Výchovné TV dokumenty, Teletubbies), (3) média jako nástroje socializace, média a jejich obsahy (nevytvořené pro účely výuky se účelově, pedagogicky ´nasadí´ v procesu socializace“ (Hütner a Schorb 2005, s. 381-389 in Sloboda 2006, s. 42). Média lze tedy chápat jako zdroj i prostor pro vzdělávání, a proto je jejich využití i v oblasti výchovně-
V případě, že se na dané technologie díváme z pedagogického hlediska, kdy jsou využívány především jako didaktické prostředky, je dle Skalkové potřeba uvážit (2002) dvě roviny. První rovina se týká skutečnosti, že mladí lidé žijí v současné době svůj běžný život s televizí a internetem, a to má určitý dopad na vyučování. Druhá rovina se týká otázky, jaká jsou očekávání pedagogů od médií z hlediska vyučování žáků, a jakým způsobem mají pedagogové cílevědomě začleňovat média jako didaktické prostředky do výuky (s. 456). I přes všechny negativní dopady, které na nás média mají, není možné je od vzdělávání oddělit. Bylo by naivní si myslet, že pokud nebudeme využívat média ve škole, ubráníme tím naše děti před všemi negativními aspekty médií. Děti možná budou konzumovat méně informací z komunikačních médií, avšak nenaučí se s nimi zacházet a těžit z nich poznatky a informace. Naopak cílevědomé začlenění médií do výuky, které bude podporovat aktivní konzumaci informací a jejich následné zacházení s nimi, může významně přispět ke zkvalitnění vyučovacího procesu.
2.1 Média ve výuce jazyků
Zavedení médií do výuky se týká i jazykového vzdělávání. Kromě toho, že žáci mají příležitost setkat se s autentickým jazykem, média nabízejí i řadu dalších výhod. Jak zmiňuje například Belaouedj (2018), žáci mají možnost díky sledování, například anglického televizního zpravodajství či čtení článků z anglických novin, získávat povědomí o dané kultuře a propojit výuku cizího jazyka ve škole s reálným světem.
Média navíc působí na více našich smyslů, čímž se stávají užitečným pomocníkem ve výuce, jelikož naplňují potřeby studentů s různými učebními styly najednou. Mohou tedy usnadňovat osvojení cizího jazyka žákům, u kterých dominuje vizuální, sluchový či kinestetický učební styl. Učitel má možnost využít média například jako nástroj pro ilustraci a propojit tedy vizuální vjem s tím, co se žáci učí. Poslech videozáznamu či hudby může být prospěšný žákům, kteří upřednostňují sluchový styl učení, a práce s interaktivní tabulí může vést ke snadnějšímu vstřebání informací. Média jsou často zdrojem zábavy, mají tedy možnost výuku zatraktivnit, učinit ji lákavější a tím aktivně zapojit žáky do vyučování (s. 8-9).
Také Choděra (2006) se zabývá významem médií ve výuce a zdůrazňuje následující výhody základních komunikačních technologií, které lze při výuce cizích jazyků využít:
- „interaktivnost (učitel, a především žák, může s počítačem komunikovat) - neomezená slovní zásoba informací, zejména prostřednictvím internetu - zapojení všech analyzátorů, zejména auditivního a vizuálního
- individualizace výuky
- komplexnost (spojení softwaru a hardwaru)
- nezávislost na místě konání výchovně-vzdělávacího procesu (třída, laboratoř, knihovna, dům)
- nejvyšší možná úroveň programů zajišťovaná špičkovými odborníky z centra“
( s. 152 - 153)
2.1.1 Přehled médií využitelných při výuce jazyků
Média jsou v současné době nedílnou součástí výuky cizích jazyků. Vzhledem k rozvoji digitálních technologií se častěji hovoří o tzv. multimédiích, která jsou kombinací několika médií (obraz, zvuk, text). „Pojem multimédia je současnou odbornou literaturou definován takto: multimédia jsou počítačem integrovaná časově závislá nebo časově nezávislá média, která mohou být interaktivně, to znamená individuálně, a selektivně vyvolávána či zpracovávána“ (Sokolowsky, Šedivá 2002 in Průcha 2013, str.
272). Typů médií využívaných ve výuce je celá řada. Výčet těchto nástrojů se s vývojem společnosti stále rozšiřuje. Učitelé opouštějí některá klasická média a svoji pozornost upírají k novějším. Do své výuky zařazují stále modernější technologie. Pro snadnější orientaci v druzích médií, ať už tradičních či současných, předkládá Brinton (2001) dělení na „technická“ a „netechnická.“ Technická média zahrnují např. videopřehrávače, projektory, televize, počítače, počítačové učebny atd. Do kategorie netechnických médií patří např. tabule, obrázky, fotografie, mapy apod. Tato média většinou nevyžadují žádné technické vybavení a často jsou vytvořena i samotným učitelem (s. 459–464).
Mezi nepopiratelné výhody, které poskytují netechnická média, patří finanční dostupnost, technická jednoduchost a nezávislost na elektrické energii. Typickým znakem těchto médií je jejich uživatelská přívětivost. Jsou to běžné pomůcky, které mají
ve výuce dlouhou tradici. „Učitelé k usnadnění výuky vždy využívali grafické materiály, ať už kreslené či převzaté z knih, novin a časopisů, nebo fotografie za účelem usnadnění výuky“ (Harmer 2006, str. 134)2. Tyto vizuální pomůcky mohou být jak součástí netechnických médií, tak technických. Jak uvádí Brinton (2001), v případě technických médií lze vyzdvihnout jejich schopnost přiblížit žákům realitu a přinést tak vnější svět přímo do třídy. Na základě skutečnosti, že žáci jsou technologiemi obklopeni ve svém každodenním životě, lze předpokládat, že tyto technologie budou očekávat i při výuce (s. 462). V případě technických médií je možné je dále klasifikovat na základě různých faktorů. Například zda se jedná o software (konzumní obsah) či hardware (vybavení).
Materiály mohou dále pocházet z různých zdrojů – komerčních či přímo vyrobených učitelem. Určitou roli v klasifikaci médií hraje i jejich autenticita. V následujícím textu jsou popsána vybraná technická média, která je možné využít především při výuce cizích jazyků.
Počítač, jako nejběžnější technické vybavení učebny, ve spojení s dataprojektorem dokáže v dnešní době v rámci vyučování zastoupit většinu dříve používaných technických médií, jako jsou audiopřehrávače, rádia či televize. Využití počítače jako média pro výuku jazyků se ukázalo jako zajímavým a stimulujícím nástrojem pro mnoho žáků i učitelů a jeho použití ve vyučování se stalo již běžnou praxí.
Výhody tohoto způsobu výuky uvádí např. Ghasemi a kol. (2011), který zdůrazňuje, že počítačem podporovaná jazyková výuka3 byla ve výuce jazyků zařazena proto, aby
- poskytla mnohem širší škálu vizuálního materiálu - oslovila žáky různých učebních stylů
- představila autentický materiál, který lze nalézt na internetu - podporovala on-line komunikaci v cílovém jazyce
- podpořila porovnání různých kultur
- umožnila žákům dosáhnout úspěchu ve všech jazykových dovednostech a porozumět kulturním rozdílům (s. 59).
2 Teachers have always used pictures or graphics – whether drawn, taken from books, newspapers and magazines, or photographs – to facilitate learning (přeloženo autorkou práce).
3 Computer Assisted Language Learning (CALL) (přeloženo autorkou práce).
Prostřednictvím počítačů lze multimédia zařadit do výuky mnoha způsoby.
Především je možné uvést výukové a testovací programy. Tyto jazykové softwary dle Harmera (2006) poskytují žákům možnosti analyzovat anglickou konverzaci, texty, gramatiku či slovní zásobu. Harmer dále uvádí, že pro žáky, studující pouze pomocí klasických pomůcek v podobě učebnic, může být využití těchto programů velmi vítané (str. 147). V současné době se výčet médií značně rozšiřuje, a to například o přenosná zařízení v podobě tabletů, chytrých telefonů či hudebních přehrávačů, která umožňují mimo jiné i výuku na větší vzdálenosti. Chytrá zařízení umožňují žákům využívat i aplikací (softwaru), které lze spustit prostřednictvím hardwaru (PC, tablet, telefon). Existuje celá řada aplikací, které jsou zaměřeny na výuku cizích jazyků, a to jak u dospělých, tak u dětí.
Motteram (2013) například uvádí, že některé aplikace (Toontastic, Puppet Palls) pomáhají rozvíjet kreativitu tím, že umožnují mladším žákům tvořit příběhy pomocí animací a nahrávání svého vlastního hlasu (str. 39). „Rozsah technologií, které jsou v současnosti dostupné, může být pro pedagogy oporou různými způsoby, a to přímo ve výuce žáků ve třídě, ale také ve stále větší míře v domácím prostředí či v každodenním životě žáků (ibid)4.
Technologický vývoj se bude neustále zrychlovat. Digitální technologie se stávají stále dostupnějšími pro širokou veřejnost. Dle Motterama mají učitelé v budoucnu vyhlídku na jedinečné příležitosti k náplni jejich učebního plánu. Styl výuky se tak bude stále více prolínat s potřebami žáků v 21. stol. (str. 39).
Využití internetu, jako další běžný výukový zdroj jak pro učitele, tak i žáka má v rámci studia jazyka obrovské možnosti. Umožňuje komunikaci mezi žáky a učitelem, funguje jako prostor pro sdílení obsahu ke studiu a umožňuje žákům studovat kdykoliv a kdekoliv. Internet nabízí téměř neomezený zdroj materiálů, jako například obrázky, texty, videa či zvukové nahrávky. Některé jsou tvořeny cíleně pro využití v rámci jazykové výuky a jsou k dispozici na celé řadě portálů zaměřených na výuku jazyka.
4 The range of technologies now available can support teachers in a variety of ways both inside the young learner classroom, but also increasingly in the home environment and while learners are on the move about their daily lives (přeloženo autorkou práce).
Společným znakem uvedených médií je jejich schopnost předávat informace prostřednictvím audio-vizuálních podnětů, které jsou zásadní pro osvojení jazyka. Pokud mají vstupní zdroje při výuce cizího jazyka ráz audio-vizuální, pak přispívají k snadnějšímu ovládnutí jazyka, především pak komunikace. Jedním z užitečných a respektovaných typů audio-vizuálního výukového materiálu je video. V následující kapitole je popsáno, jak konkrétně lze video aplikovat do výuky angličtiny, a čím může přispět k lepšímu osvojení jazyka.
3 Video ve výuce anglického jazyka
Sledování videa je v současné době běžnou aktivitou, kterou děti a mládež tráví svůj volný čas. Dle zjištění projektu EU KIDS ONLINE IV tráví v České republice 75 % dotazovaných dětí a dospívajících ve věku 9–17 let denně svůj volný čas sledováním videí (Bedrošová a kol. 2018). Lze tedy vycházet z předpokladu, že sledování videí a celkově využívání internetu je pro většinu dětí v současné době běžnou činností. Nad využíváním internetu a celkově technologií nelze však uvažovat pouze z pohledu zábavy a trávení volného času. Dnešní doba přináší spoustu možností, jak s nimi pracovat a využívat je v procesu vzdělávání. „Video materiály dnes nejsou pouze součástí každodenních činností, ale jeví se jako efektivní metoda výuky anglického jazyka jako cizího jazyka pro všechny žáky uvnitř i vně učebny“5 (Bajrami, a kol. 2016, s. 502).
3.1 Role videa ve výuce
Technologický pokrok, jak zmiňuje Bajrami a kol. (2016) umožňuje učitelům implementovat online a video materiály do běžných hodin, které se tak stávají zajímavější a smysluplnější. Díky své autenticitě, pokud jsou využity například filmy či písničky primárně určené pro rodilé mluvčí, mohou poskytovat mnoho informací z kulturního prostředí. Žáci vidí, jak se chovají a jednají lidé v dané kultuře, jejíž jazyk se učí. Video má ve výuce také vyšší motivační účinek než jiný (autentický) materiál. Video je díky hudbě, prostředí, postavám apod. zábavné a tím poskytuje žákům příjemný zážitek (s. 503 - 505).
Stempleski a kol. (1990) zmiňují, že zájem dětí i dospělých roste rychleji, pokud je jazyk prezentován živě prostřednictvím televize a videa. Také kombinace zvuku a pohybujících se obrazů může prezentovat jazyk komplexněji a realističtěji než jiný výukový prostředek. Video může zprostředkovat životy a zkušenosti ostatních a živým způsobem upoutat pozornost žáků (s. 3). Zařazení krátkých videí do výuky může dále dětem ukázat využití cizího jazyka i jinde než v prostředí školy. Dítě musí najít vnitřní
55 Video materials nowadays are not only part of everyday life activities, but they are shown as an effective method in teaching English language as a foreign language for all learners both inside and outside classroom (přeloženo autorkou práce).
motivaci pro výuku cizího jazyka a sledování videí v jiném jazyce, než mateřském může k tomuto cíli přispět.
Stempleski a kol. (1990) dále uvádějí, že video poskytuje dobrý zdroj pro bližší zkoumání neverbální komunikace, jelikož ji vidíme v akci a máme možnost video kdykoliv zastavit (s.4). „Americký psycholog, Robert Merabian, odhadl, že až 80 % naší komunikace je neverbální. Naše gesta, výrazy, držení těla, oděv a okolí jsou stejně výmluvné jako to, co doopravdy říkáme“ (ibid.)6. Je proto důležité do výuky zařazovat takové materiály, které nám poskytnou možnost zkoumání neverbální komunikace, jelikož je neodlučitelnou složkou řeči.
Stempleski a kol. (1990) také zmiňují fakt, že většina videí může sloužit více účelům. Tedy, že pro různé cíle vyučovací hodiny může být zvoleno jedno video a naopak pro jeden cíl hodiny mohou být využita různá videa. Videa se mohou stát i efektivním nástrojem jak pro prezentaci nových gramatických struktur či slovíček, tak pro jejich opakování a procvičení. Jsou také vhodná pro aktivity, které se zaměřují na zvuk, přízvuk a intonaci, tedy výslovnost žáků. Kromě gramatiky a slovní zásoby může video přispět k rozvíjení schopnosti poslechu, psaní, čtení a mluvení (s. 6). Bajrami a kol. (2016) dále uvádějí, že video nahrávky poskytují myšlenky a témata, která podněcují k diskuzi (s. 503 - 505). Harmer (2006) chápe role videa z pohledu plánování jeho cíle v hodině a zmiňuje dvě možnosti, jak může být video do hodiny zařazeno. První možností je vyučovací hodina, ve které je video stěžejní a jednotlivé úkoly z něj vycházejí. Další možností je využití videa pouze v části hodiny, a to například k doplnění tématu hodiny, dále při výuce gramatiky, kde video může ilustrovat využití jazyka v praxi apod. Video lze také příležitostně využít jako relaxační prvek (s. 284-285). Z výše uvedeného vyplývá, že role videa ve výuce je velice pestrá a často nezastupitelná. Video lze využít mnoha způsoby pro dosažení různých cílů. Je ale důležité zmínit, že ze strany učitele je třeba vždy důkladně zvážit účel využití konkrétního videa v rámci hodiny. Výběr videa by neměl být nahodilý, učitel musí brát v potaz základní metodické principy a postupy zařazení videa
6 The American psychologist, Robert Merabian, has estimated that as much as 80 per cent of our communication is non-verbal. Our gestures, expression, posture, dress and surrounding are as eloquent as what we actually say, (přeloženo autorkou práce).
do výuky jazyka tak, aby cíl hodiny mohl být naplněn. Této problematice se věnuje následující kapitola.
3.2 Výběr videa
Samotné video však samo o sobě ještě nelze chápat jako užitečný nástroj výuky anglického jazyka. Zárukou efektivity se stává učitel, který musí posoudit jeho využitelnost, počínaje výběrem videa, jeho modifikací až po zařazení do výuky. Phillips (1993) uvádí tři základní aspekty, které je nutné při výběru videa vzít v potaz. Jsou jimi druh videa, jeho délka a také jazyková úroveň (s. 133). Stempleski a kol. (1990) dále dodává, že je také nutné posoudit, zda bude video odpovídat zájmům žáků a zda ho bude možné přizpůsobit různým cílům výuky, tedy jeho flexibilitu (s.9).
1) Druh videa
V hodinách anglického jazyka lze využít video speciálně vytvořené pro vzdělávací účely, tedy jazykové účely, nebo autentické video. Autentičnost videa spočívá v tom, že poskytuje reálný jazyk rodilých mluvčích, který není žádným způsobem upravený či zjednodušený. Obsah videa tedy není cíleně tvořen pro edukativní cíle. Pro žáky mladšího školního věku může tento fakt přinášet problémy, na druhou stranu ale žáky připravuje na různé druhy mluvy, včetně intonace, rytmu, přízvuku a neformálních výrazů, tedy jazyka potřebného pro běžnou komunikaci a porozumění. Při výběru autentického videa, tedy videa, které nebylo vytvořeno pro účely výuky cizího jazyka, je třeba se ujistit, že má vysoký vizuální obsah. Phillips (1993) zmiňuje, že pro mladší děti je vhodnější vybírat spíše animované pohádky, krátké příběhy, nebo reklamy, spíše než statické rozhovory či diskuze (s. 133).
Důležitým kritériem pro výběr videa je jeho obsah, který by měl být pro daný jazykový jev přínosný, pro žáky pochopitelný a zároveň poutavý. Učitel by si měl vždy materiál náležitě prostudovat před tím, než ho s žáky ve výuce využije. Kvalita materiálů může být zajištěna tím, že k jejich vyhledávání budou využity ověřené zdroje, jako jsou odborná nakladatelství, portály vzdělávacích institucí apod. Jako příklad lze uvést British Council.
2) Délka videa
Phillips (1993) dále uvádí, že vhodnější jsou kratší videa (přibližně 5–10 minut). Vyučovací hodina zpravidla trvá 45 minut, proto není vhodné vybírat videa delší, která vedou spíše k pasivnímu sledování a pro plné využití potenciálu videa nezbude čas (s. 133). Délka videa by tedy měla být přizpůsobena věku žáků a náročnosti vybraného učiva.
3) Jazyková úroveň
Dalším důležitým aspektem je úroveň jazyka používaného ve videu. Videa, která jsou určena pro výuku cizího jazyka, mají tu výhodu, že jazyk v nich použitý je uzpůsoben cílové skupině. Při výběru videa autentického je složitější takový jazyk najít. Tato videa často obsahují složitější či hovorový jazyk. Pokud takové video vybereme, musíme se ujistit, že se v něm nachází také co největší vizuální podpora a že úkoly nevyžadují, aby děti rozuměly např. slangovým či neobvyklým výrazům.
Stempleski a kol. (1990) naopak tvrdí, že toto kritérium nemusí být nutně rozhodující, jelikož obrázky nabízejí vodítka pro porozumění. Tedy i složitější autentický materiál může být použit při práci s žáky na nižší jazykové úrovni.
Důležitější je vybrat takový úkol, se kterým si žáci poradí (s. 9).
4) Zájem žáků
Dalším hlediskem, který Stempleski uvádí, je zájem žáků. Žáci by neměli přemýšlet nad videem jako učebním materiálem. Video postrádá efektivitu v případě, že u žáků nevyvolá dostatečný zájem (ibid., s. 9). Bajrami a kol. (2016) navíc upozorňují, že sledování videa by nemělo být pouze pasivní aktivitou, ale že je třeba využívat takové aktivity, které rozvíjejí všechny čtyři dovednosti: čtení, psaní, poslech a mluvení (s. 503).
5) Flexibilita
Jak již bylo výše zmíněno, jedno video může sloužit více účelům. Je tedy vhodné při výběru videa zvažovat, jaké dovednosti mohou být danou nahrávkou rozvíjené. Konkrétním příkladem může být například videonahrávka s dětskou písní Five Little Monkeys Jumping On The Bed, ve které se na základě krátkého,
jednoduchého příběhu opakují číslovky. Z hlediska slovní zásoby lze tuto píseň využít již v začátcích výuky mladších žáků, a to pro výuku čísel. Dále pak u pokročilejších žáků pro výuku gramatiky, např. minulého času prostého. Video lze také v určité chvíli zastavit a jeho obraz využít pro další aktivity, jako např. použití předložek místa při popisu obrázku.
3.3 Plánování hodiny
Plánování výuky je zásadní součástí náplně práce učitele. Dobře naplánovaná hodina je často klíčem k úspěchu. Jak se hodina vydaří, je však součtem různých aspektů, a to často i těch, které nelze předpokládat, jako je například nálada dětí, přítomnost rušivého elementu ve třídě nebo v okolí školy apod. Tyto aspekty často nemůžeme ovlivnit, ale to, jak si výuku naplánujeme ano. Plánování výuky obecně vyžaduje promyšlené stanovení cílů, kterých chceme dosáhnout a dále pak vymezení strategií a metod, které umožní naplnění stanovených cílů. Také zařazení jednotlivých aktivit do vyučovací by nemělo být náhodné, mělo by respektovat základní strukturu hodiny, tedy zřetelný úvod, hlavní část a závěr.
Práce s videem by měla být promyšlená, abychom zabránili možným problémům.
Pokud vybereme bez rozmyslu video, které se nám na první pohled zdá, že by mohlo být pro žáky zajímavé, aniž bychom dodrželi základní metodické principy práce s videem, může se stát, že cíl hodiny nebude splněn. Ve chvíli, kdy máme vybrané vhodné video, doporučuje Phillips (1993) připravit si čtyři kategorie úkolů – úkol pro první sledování, jeden či více úkolů zaměřených na porozumění, jazykový úkol a následný úkol (s. 134).
Pro lepší přehlednost budou podrobněji popsány jednotlivé etapy vyučovací hodiny, ve které je video využito. Metodologická literatura uvádí tři fáze pro zařazení vhodných činností do výuky, které jsou nezbytné pro efektivní sledování videa, tedy aktivity před sledováním, v průběhu a po sledování videa.
1) Před sledováním
V této fázi je hlavním úkolem učitele dát žákům důvod pro zhlédnutí videa, tedy žáky namotivovat. Úkol by měl v této fázi být jednoduchý a měl by vzbudit zvědavost.
Aktivity zařazené do této fáze by měly být založeny na schopnosti žáků předpovídat.
Žáci mohou odhadovat co je tématem videa, co se bude ve videu odehrávat, kdo bude ve videu vystupovat apod. Do této fáze je vhodné také zařadit předučení, připomenutí či zopakování slovní zásoby, která bude pro práci s videem potřebná.
2) V průběhu sledování
Do této fáze patří úkoly, které žáci plní v průběhu sledování videa. V této fázi je žádoucí, jak uvádí Gallacher (2019), aby žáci viděli video alespoň dvakrát. Cíle prvního zhlédnutí a zhlédnutí následných budou však odlišné. Úkoly, které žáci plní v průběhu prvního sledování (či těsně po něm) jsou spíše zaměřeny na rozvoj poslechových dovedností a na celkovém porozumění. Aktivity po druhém, či třetím zhlédnutí videa mohou žákům poskytnout potřebné detailní informace a umožnit jim tak hlubší porozumění obsahu videa, nebo mohou posloužit jako podklad pro prezentaci či upevnění jazyka, tj. gramatiky, slovní zásoby nebo jazykových funkcí.
3) Po sledování
Aktivity, které volíme v poslední fázi, tedy po zhlédnutí videa, se často zaměřují na využití jazyka, který z videa vychází. Příkladem takové aktivity může být vytvoření dialogů, které se podobají těm ve videu. Zařadit však můžeme i takové aktivity, které nejsou spojené s jazykem užitým ve videu. Video může sloužit jako podnět k následné tvořivé práci žáků či projektové práci, dramatizaci apod (ibid.).
Smysluplné rozdělení hodiny na dílčí fáze pomůže žákům lépe vstřebat a pochopit probíranou látku a učiteli naplnit stanovené cíle. Jasně stanovená struktura zároveň pomůže především začínajícím učitelům při přípravě hodiny a také při rozhodnutí jaké techniky využití videa do hodiny zařadit. Následující kapitola se vybraným technikám věnuje podrobněji.
3.4 Základní způsoby využití videa
Práce s videem v hodinách anglického jazyka nabízí celou řadu možností, jak z hlediska šíře aktivit, tak i použitých technik. Jejich výběr by však měl vždy odpovídat
funkci dané fáze sledování, od aktivit zaměřených na aktivizaci povědomí žáků o tématu videa, až po činnosti, které na video přímo či nepřímo navazují. Techniky uvedené v následujících podkapitolách mají za úkol „probudit“ žáky, vyvolat v nich zvědavost. Žáci tak zaujmou určité očekávání a budou dychtit po tom, zda se naplní či ne. Pro úspěšnou implementaci videa do výuky je vhodné tyto techniky zařadit v rámci dané vyučovací hodiny jako tzv. první sledování. Této fázi ale předcházejí aktivity před sledováním. Tyto techniky jsou opět zaměřeny na předpovídání a měly by pomoci k motivaci žáků a k aktivizaci jejich povědomí o vybraném tématu videa. Po těchto aktivitách následuje samotné zhlédnutí videa, a nakonec aktivity zařazené až po detailní práci s videem.
Rozdělení do kategorií před, v průběhu a po sledování je pouze orientační, jelikož některé z uvedených aktivit lze využít i v jiných fázích sledování videa.
3.4.1 Aktivity před sledováním
Jednoduchou aktivitou, kterou uvádí např. Čapek (2015), je předpovídání na základě názvu filmu. Dle názvu filmu mohou žáci odhadovat děj příběhu, hlavní postavy, prostředí apod. Využít můžeme také asociogram7. Úkolem žáků je zaznamenávat své asociace opět na základě názvu filmu anebo traileru, plakátu či obrázku (s. 85). Klobouk s otázkami je další aktivitou, kterou popisuje Čapek. Žáci odpovídají na otázky, které si před zhlédnutím filmu vylosují z klobouku. Na tyto otázky mohou odpovídat až po prezentaci filmu, můžeme však využít obrácený postup. „Žáci odpovídají před zhlédnutím scény na otázky týkající se porozumění obsahu filmu a po zhlédnutí scény porovnávají odpovědi se skutečností“ (ibid.). Využít lze také reálných předmětů, které učitel do hodiny přinese a které mají nějakou spojitost s tématem hodiny. Jedním ze způsobů, jak tyto předměty uplatnit a zaujmout žáky je například rozmístit je ve třídě a nechat žáky předměty najít. Úkolem žáků je zjistit, jak spolu předměty souvisejí a poté z nich vyvodit téma videa.
3.4.2 Tiché sledování
Další účinnou technikou je tiché sledování. Jedná se o sledování videa bez zvuku.
Žáci mohou např. hádat, co postavy ve videu říkají. Harmer (2007) uvádí, že takové
7 „V asociogramu zachycujeme písemně co nejrychleji veškeré asociace k slovnímu, textovému, nebo smyslovému impulzu“ (Janíková a kol. 2011, s. 110).
cvičení se může stát dobrou praxí pro rozpoznávání gest a řeči těla, která jsou koneckonců součástí komunikace. Poté učitel přehraje video znovu se zvukem a žáci si ověří, zda byl jejich odhad správný. Pro takovou aktivitu můžeme volit kratší ukázku dialogu, kde akce, emoce, gesta, prostředí scény, či pohyby rtů napoví, co bylo ve videu řečeno. Pokud zvolíme delší sekvenci, mohou žáci odhadovat spíše situaci. Další možností je zaměření se na hudbu v pozadí videa. Žáci sledují video opět bez zvuku, ale nepřemýšlejí nad tím, co aktéři říkají, ale jaký typ hudby hraje v pozadí. Žák sdělí, jakou hudbu by vybral a proč. Po opětovném přehrání zjistíme, zda se odhady žáků přibližovaly hudbě vybrané režisérem videa (s. 344).
3.4.3 Zamrzlý obraz
Další aktivitou, kterou uvádí Harmer (2007) je tzv. zamrzlý obraz. V jakékoliv fázi video zastavíme („zmrazíme“). Žáci předvídají, co se stane dál, jak se bude dál příběh odvíjet. Můžeme se zaměřit ale také jen na slova, která budou následovat (s. 309). Dle Stempleski a kol. (1990) lze nahrávku pozastavit ve strategickém místě, např. v okamžiku zápletky a následně se žáků na danou situaci zeptat (Co se odehrálo? Co se bude dít dál?). Také je možné zaměřit se na výraz obličeje. Žáci poté navrhují, jak se daná osoba cítí a na co pravděpodobně myslí (s. 16).
3.4.4 Částečné sledování
„Jednou z možností, jak vzbudit zvědavost žáků, je umožnit jim pouze částečný pohled na obrazovku. Lze použít arch papíru k zakrytí většiny obrazovky a ponechat odkrytý pouze okraj obrazu„ (Harmer 2007 s. 309)8. Další možností, kterou Harmer zmiňuje, je zakrýt celou obrazovku a odkrývat ji postupně. Žáci tedy zjišťují, co se odehrává postupně. Takto ztížený pohled je povzbuzuje, aby poslouchali pozorně a jazyk, který slyší, si dokázali uvést do kontextu. S menšími dětmi je vhodné zaměřit se spíše na detaily. Zjišťovat lze například kolik postav se v příběhu objevuje, co mají na sobě, v jakém prostředí se děj odehrává apod. (ibid., s. 344).
8 One way of provoking the student´s curiosity is to allow them only a partial view of the pictures on the screen. We can use pieces of card to cover most of the screen, leaving the edges on view (přeloženo autorkou práce).
3.4.5 Zrychlené přehrávání
Dalším způsobem, jak motivovat žáky a vzbudit jejich zájem pomocí předpovídání děje, je, jak uvádí Harmer (2007), sledování zrychleného videa. Zrychlené video bude trvat pouze několik sekund (s. 344). Některé přehrávače mají možnost upravení rychlosti přehrávání, u jiných si budeme muset poradit tažením posuvníku, který slouží pro posouvání videa. Jedním ze způsobů je také využití mobilního telefonu. Pomocí fotoaparátu a funkce časosběr nahrajeme část videa, kterou chceme zrychlit. Fotoaparát sbírá obrazy, které se poté pustí rychle za sebou. Tato možnost je časově náročnější, ale zato je velmi jednoduchá. V přehrávači YouTube je možnost pustit video maximální rychlostí 2, která ale není dostatečně rychlá pro tuto aktivitu. Žáci mají např. za úkol na základě zhlédnuté zrychlené ukázky určit, kolik postav se ve videu vyskytuje, kde se děj odehrává apod. Žáci také mohou odhadovat, o čem celá ukázka byla a co postavy ve videu říkaly.
3.4.6 Sledování bez obrazu
Tato technika, kterou uvádí např. Phillips (1993), vyžaduje zakrytí či vypnutí obrazovky. Žáci tedy poslouchají pouze zvukovou stopu bez obrazu. Jako v předešlých aktivitách, je úkolem žáků předpovídat, o čem video je. Žáci hádají, kde se děj odehrává, jaké postavy se v příběhu objevují, popřípadě odhadují celý děj příběhu (s. 135).
3.4.7 Tiché titulky
Mezi další aktivity, které popisuje Čapek (2015), patří sledování obrazu bez zvuku pouze s titulky. Žáci si mezi sebou mohou např. rozdělit role a ve chvíli, kdy video sledují, čtou titulky a mají možnost zahrát si na dabéry (s. 85).
3.4.8 Aktivity v průběhu a po zhlédnutí
Po zařazení některých z předchozích aktivit, mají žáci již určitou představu o ději, postavách, prostředí apod. Přestože jsme žáky motivovali a připravili na zhlédnutí celého videa zařazením předchozích aktivit, je vhodné jejich zájem a pozornost stále udržovat.
Jednou z možností, dle Phillips (1993), je využití otázek, na které žáci odpovídají, zda jsou
pravdivé či nepravdivé (s. 135). Žáci mohou na otázky odpovídat v průběhu či po skončení ukázky. Jednou z možností je také hra na detektor lži. „Učitel napíše, úmyslně s chybami, stručný obsah. Žáci dělají do obsahu poznámku nebo se přihlásí nahlas vyslovením slova LEŽ, jakmile rozpoznají chybu a tu pak opraví“ (Čapek 2015, s. 85). Tuto aktivitu lze zařadit jak v průběhu, tak po zhlédnutí videa. Pokud zvolíme možnost vyjádřit se v průběhu sledování videa, žáci reagují na chybu ihned. Učitel může video pozastavit a nechat žáky vyjádřit se k situaci.
Podobnou aktivitou, kterou navrhuje Phillips (1993), je práce s vybranými frázemi z videa. Učitel napíše např. na tabuli několik frází z videa. K těmto frázím však přidá i takové, které se v nahrávce neobjevily. Žáci musejí pozorně poslouchat, aby mohli vybrat ty, které ve videu slyšeli (s. 135).
Phillips dále zmiňuje další aktivity vyžadující náročnější přípravu učitele. Učitel si musí připravit několik příkladů shrnutí děje, z nichž pouze jedno je správné. Žáci poté sledují příběh a opět musí rozhodnout, které z nich odpovídá ději videa. Učitel také může převyprávět příběh s několika nepravdivými detaily, které mají žáci za úkol objevit (ibid.).
Stempleski (1990) zmiňuje aktivitu zaměřenou na hledání určitých předmětů ve videu. Žáci musejí během sledování videa nalézt něco, co např., začíná na písmeno (X), má (modrou) barvu, rýmuje se s (Y) apod. Je možné také poskytnout žákům seznam položek, které musí ve videu hledat. Žáci je mohou odškrtávat v průběhu sledování nebo po zhlédnutí rozhodnout, zda se dané položky ve videu objevily či nikoliv (s. 16).
Dalšími aktivitami, které uvádí Čapek (2015) a které lze je zařadit po zhlédnutí videa je například Domino, tvorba plakátu či řazení úryvků do správného pořadí. Domino spočívá v tom, že jeden z žáků napíše jedno klíčové slovo z filmu na tabuli. Ostatní přidávají další slova, která však musejí začínat na písmeno, na které končí slovo přechozí (s. 85). Tuto aktivitu je možné upravit pro mladší žáky například tak, že učitel dopředu připraví slova na kartičky. Žáci je poté řadí za sebe. Mezi daná slova lze zařadit i taková, která s filmem nemají nic společného. Žáci tedy nepřemýšlejí pouze nad tím, jak seřadit slova podle prvního a posledního písmene, ale musejí se zaměřit také na spojitost s videem, které zhlédli.
Důkladná příprava na hodinu, ve které budou žáci pracovat s videem, je zárukou toho, že cíle hodiny budou splněny. Ty se mohou týkat různých oblastí osvojování jazyka, ať už se jedná o základní jazykové dovednosti v angličtině, tedy poslech, mluvení, psaní, a čtení anebo o gramatiku či slovní zásobu. Právě gramatika je oblast, ve které se video často nepoužívá, ale může při její výuce efektivně nahradit tradiční výukové formy a techniky.
4 Výuka gramatiky u žáků mladšího školního věku
Znalost gramatiky nelze oddělit od výuky jazyka, jelikož znalost gramatických pravidel pomáhá ve zdokonalování se v cizím jazyce, a to zejména v přesnosti vyjadřování. Proto je potřeba zařadit výuku gramatiky anglického jazyka co nejdříve. Na otázku, kdy začít s výukou cizojazyčné gramatiky odpovídá Dvořáková (2013), která uvádí, že by nejprve měly být položeny základy mateřského jazyka. Teprve až si osvojí mateřský jazyk, jsou děti připraveny ke studiu gramatiky cizího jazyka. Navíc, vezmeme- li v potaz vývoj myšlení, bylo by vhodné explicitní výuku gramatiky odložit ještě na později, tedy na období po 12. roku, jelikož výuka gramatických pravidel vyžaduje určitou míru abstraktního uvažování (s. 141-142). Navíc, v souvislosti s výukou gramatiky je potřeba, aby žáci měli alespoň základní znalosti metajazyka. Metajazykem rozumíme takový jazyk, který používáme pro popis jiného jazyka. To znamená, že žáci nejprve musejí znát např. co je to množné a jednotné číslo, jak se časují slovesa apod.
ve svém rodném jazyce, aby tyto znalosti mohli využít při učení se jazyka cizího. Studium gramatiky však u žáků mladšího školního věku neznamená pouhé opakování pravidel.
Naopak velmi často žáci nejprve používají správné tvary podle toho, co slyší od učitele, aniž by uvažovali o pravidlech. Správné porozumění použití jazyka si pak mohou ověřit v následných příkladech, a to například ve formě vhodně zvolené konverzace či hry.
Teprve později je možné začít s vysvětlováním pravidel, a to za pomoci vhodných příkladů, či pomůcek. Cameron (2001) dále zmiňuje, že pro žáky mladšími než 8-9 let je důležité, aby namísto explicitní výuky gramatických pravidel byli obklopeni smysluplným projevem v cizím jazyce a účastnili se na něm (s. 110).
4.1 Zásady výuky anglické gramatiky u žáků mladšího školního věku
Při výuce žáků mladšího školního věku je třeba myslet na to, že výuka gramatiky může být pro děti demotivující. Vyučování by mělo být vždy smysluplné, zaměřené na žáky a jejich aktivitu a musí jít ruku v ruce s tím, jak se děti učí. Harmer (2006) uvádí základní charakteristiku žáků mladšího školního věku a jejich potřeb, které vyplývají z jejich učebních stylů, jejich touhy objevovat, ale také jejich neschopnosti dlouhodobě se soustředit. Mladší žáci se neučí pouze tím, že poslouchají výklad učitele, své znalosti
získávají ze všeho, co vidí, slyší, a především z toho co si mohou osahat a s čím mohou manipulovat. Mladší žáci také upřednostňují učení nepřímé, jelikož se vyznačují potřebou objevovat svět sebe. Také ztrácejí snadněji pozornost a nedokážou se často soustředit na jednu aktivitu déle než deset minut (s. 38). Tyto charakteristiky je třeba uvážit při výuce všech dovedností cizího jazyka, a zvláště pak ve výuce gramatiky. Phillips (1993) dále uvádí, že mladší žáci se učí gramatické struktury spíše celostně a nemají potřebu je analyzovat a rozkládat na dílčí části. Z tohoto důvodu je nutné naučené gramatické jevy pravidelně opakovat, avšak v různých kontextech, které jsou pro žáky smysluplné. Je třeba poskytovat žákům nespočet příležitostí k procvičení jazyka, který se v hodinách naučili (s. 74). Jak uvádí Cameron (2001), již od počátku výuky angličtiny u žáků mladšího školního věku je třeba začít s jednoduchými frázemi, například pro organizaci třídy apod., které lze postupem času rozšířit. Tyto fráze mohou využívat i samotní žáci v práci ve dvojicích či skupinách. Školní třída se v tu chvíli stává také místem pro smysluplný diskurz. Dalším způsobem, kterým může učitel pozitivně přispívat k rozvoji gramatiky u žáků je tzv. korektivní zpětná vazba. Tato zpětná vazba je uskutečňována prostřednictvím rozhovorů, které učitel se svými žáky vede. Ve chvíli, kdy se žák pokusí něco učiteli sdělit, ať už v rodném či cizím jazyce, učitel má možnost odpovědět v cizím jazyce tak, aby nabídl žákovi plnější a přesnější způsob, jak danou větu sdělit. Příklad: „Child: my mummy hospital -> Teacher: Oh! Your mummy´s in hospital?
Why?“ (ibid., s. 133). Porozumění a osvojení si anglické gramatiky je náročný a dlouhodobý proces. Není proto nutné, jak uvádí Cameron (ibid.), uspěchat výuku explicitních gramatických pravidel, které by mohly žáky spíše zmást. Učitel by měl, kromě toho, že seznámí žáky se základními stavebními kameny jazyka, především rozvíjet u dětí zvědavost a zájem o výuku cizího jazyka (s. 121). Při výuce gramatiky u mladších žáků je vhodné využít holistický přístup, propojovat jednotlivé úseky gramatiky a umožnit žákům prakticky naučenou jazykovou strukturu využít. Je třeba, aby materiály, které k tomu učitel využije, byly zajímavé, motivující a zábavné. Využívat lze například písničky, říkanky, příběhy, loutky, obrázky, didaktické hry, videa apod. Jazyk a kontext, uplatněný při výuce anglické gramatiky by měl být jednoduchý, srozumitelný a pro žáky využitelný. Je třeba u žáků vzbuzovat pocit úspěchu a pokroku v jejich jazykových dovednostech. Přílišná složitost a nadměrné lpění na přesnosti může vést u žáků k demotivaci.
4.2 Přístupy k výuce anglické gramatiky
Ve výuce gramatiky, ať už anglického či jiného cizího jazyka, lze rozlišit dva základní přístupy. Jedná se o přístup deduktivní a induktivní. „Deduktivní přístup začíná prezentací pravidla, po kterém následují příklady, ve kterých je pravidlo aplikováno.
Přístup induktivní začíná uvedením příkladu, ze kterého je pravidlo odvozené.“
(Thornbury 1999, s. 29)9
Jak uvádí Thornbury (1999) deduktivní přístup je často spojován s gramaticko- překladovou metodou. Hodina angličtiny, ve které se tato metoda uplatňovala, začínala obvykle vysvětlením gramatických pravidel v mateřském jazyce. V další fázi následovalo mechanické procvičení daného gramatického jevu, často založeného na překládání do cílového jazyka. Výuka založená na explicitní prezentaci pravidel, však není pro žáky mladšího školního věku nejvhodnější, a to především proto, že u těchto žáků může nastat problém s nedostatečně osvojeným metajazykem (s. 33). Cameron (2001) navíc uvádí, že výuka explicitních gramatických pravidel nekoresponduje s tím, jak děti přemýšlejí. Děti od narození vnímají svět kolem sebe a jsou fascinovány tím, jak funguje jejich první jazyk. Tuto zvědavost, jak dále zdůrazňuje, je vhodné využít ve výuce cizího jazyka, tedy nechat děti pozorovat a všímat si vzorců, které se v jazyce objevují. I když deduktivní výuka gramatických pravidel má své místo ve výuce dětí, měla by však být pouze příležitostná. Čím jsou žáci starší, tím se mohou učit jazyk formálněji (ibid., s. 106- 110).
Induktivní přístup funguje přesně naopak než přístup deduktivní. Jak zmiňuje Thornbury (1999), žáci pracují s příklady, aniž by se nejprve seznámili s daným gramatickým pravidlem. Na základě dostatečného počtu relevantních příkladů, žáci daná pravidla vyvozují. Taková výuka připomíná učení se prvnímu jazyku, kdy se zákonitosti a vzorce objasňují nepřímo, bez vědomého učení se pravidel, avšak v hojném kontaktu s reálným jazykem (s.49). „Induktivní výuka gramatiky cizího jazyka pak není nic jiného než navázání na několikaleté zkušenosti z mateřštiny“ (Dvořáková 2013, s. 138).
9 Přeloženo autorkou práce (a deductive approach starts with the presentation of a rule and is followed by examples in which the rule is applied, an inductive approach starts with some example from which a rule is inferred)
Dvořáková dále uvádí, že pokud zvolí učitel tento přístup k výuce, nepředkládá žákům hotové poznatky, ale vede žáky k přemýšlení a aktivnímu objevování zákonitostí jazyka, což často vede k lepšímu zapamatování. O takovém přístupu lze hovořit také jako o objevitelském. Při zavádění nových gramatických struktur s využitím objevitelského přístupu je nejprve žákům poskytnut jazykový vstup, což může být například jednoduchá scénka, rozhovor, u pokročilejších žáků i psaný text, ve kterém se nový gramatický jev vyskytuje. Žáci si v první řadě tento nový jev osvojují ústně a zároveň se ho učí využívat v praxi. V další fázi nastává rozbor jazyka a popis některých jeho zákonitostí (ibid., s.
140).
Ať už se jedná o induktivní nebo deduktivní přístup, jak uvádí Shan (2015), nejprve jde o předání malých částí jazyka, které jsou postupně a systematicky prezentovány, aby dohromady vytvořily ucelený obraz daného jazyka. V hodinách anglického jazyka se k tomuto cíli využívá třífázový model PPP, který tvoří prezentace (presentation), procvičení (practice) a produkce řeči (production). Jak v induktivním, tak v deduktivním přístupu, můžeme hovořit o tzv. zjevném přístupu k výuce gramatiky (The Overt Approach). Oproti tomu existuje přístup „skrytý“ (The Covert Approach), který vede k osvojování struktur jazyka, aniž by upozorňoval na gramatická pravidla (s. 194).
Tento přístup zmiňuje také Harmer (1991) a uvádí příklad aktivity, kdy mají žáci za úkol splnit úkol, ve kterém je nový gramatický jev procvičován či představen, avšak pozornost je zaměřena na řešení úkolu, ne na gramatiku (s. 3).
4.3 PPP model
V následující kapitole je popsán tradiční model využívaný pro výuku gramatiky v hodinách anglického jazyka. Cílem takto strukturované hodiny je vést k osvojení gramatických pravidel, a především k jejich správnému použití v komunikaci. Jedná se o způsob organizace vyučovací hodiny, či spíše o strategii, jak upozorňuje Ciardo (2013), kterou mají učitelé při výuce gramatiky k dispozici (s. 99).
Třífázový model – Prezentace, Procvičení, Produkce (dále jen PPP) – je nejčastějším způsobem, používaným v hodinách angličtiny, zaměřených na gramatiku.
V minulosti, dle Thornbury (1999), se typická hodina skládala pouze z prvních dvou fází,
