PROJEVY NEKÁZNĚ NA VYBRANÉ ŠKOLE 1.
STUPNĚ ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Iveta Marečková
Vedoucí práce: PhDr. Dana Kasperová, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych chtěla poděkovat především vedoucí práce, paní PhDr. Daně Kasperové, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce a cenné rady. Poděkování patří i řediteli ZŠ v Chrastavě Mgr. Bc. Aleši Trpišovskému, za jeho vstřícnost. V neposlední řadě patří poděkování celé mé rodině, která mi byla po celou dobu mého studia velkou oporou.
Anotace
Diplomová práce se zabývá problematikou kázně, respektive nekázně na 1. stupni vybrané základní školy v Chrastavě. Teoretická část vymezuje pojem kázně, seznamuje s morálním vývojem osobnosti, zabývá se dobovou podmíněností kázně, směřující především k současnému školství a zaměřuje se i na skutečnosti související s kázní, kterými jsou třídní klima či školní řád. Předkládaná diplomová práce analyzuje příčiny vzniku nekázně na základní škole i její projevy a zabývá se prevencí nekázně nejen z obecného hlediska, ale i fungujícím preventivním programem na vybrané ZŠ.
Praktická část zjišťuje konkrétní projevy nekázně při vyučování na vybrané základní škole a porovnává vnímání nekázně žáky 2. a 5. ročníku a učitelů 1. stupně ZŠ.
Výzkum je založen na dotazníkovém šetření.
Klíčová slova: kázeň, ukázněný žák, morální vývoj, školní řád, mediální násilí, záškoláctví, agresivita, minimální preventivní program.
Annotation
The diploma thesis deals with the topic of the discipline or indiscipline in the primary school in Chrastava. The theoretical part defines the term discipline, introduces the moral development of the personality and it focuses on the historical determination of discipline which heads towards the contemporary education. It is also focused on the circumstances that are connected with discipline such as the class atmosphere or the school rules. The work analyses the causes of the indiscipline in the primary school and its manifestations and it deals with the prevention of indiscipline, not only from the general point of view but also by means of the preventive programme of the chosen primary school.
The practical part finds out the concrete manifestations of indiscipline in the lessons in the chosen elementary school and it compares the reception of indiscipline by the pupils in the second and fifth grades and by the teachers in the elementary school.
The research is done by means of the questionnaires.
Key words: discipline, well-behaved pupil, moral development, school rules, media violence, truancy, aggression, minimal preventive programme.
6
OBSAH
SEZNAM TABULEK ... 9
SEZNAM GRAFŮ ... 10
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ... 11
ÚVOD ... 12
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1 VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ ... 13
1.1 Školní kázeň ... 13
1.1.1 Ukázněný žák ... 14
1.2 Přirozenost nekázně ... 14
2 MORÁLNÍ VÝVOJ PODLE J.PIAGETA ... 15
2.1 Heteronomní morálka ... 15
2.2 Autonomní morálka ... 16
3 MORÁLNÍ VÝVOJ PODLE LAWRENCE KOHLBERGA ... 16
3.1 Prekonvenční úroveň ... 16
3.2 Konvenční úroveň ... 17
3.3 Postkonvenční úroveň ... 18
4 DOBOVÁ PODMÍNĚNOST KÁZNĚ ... 18
4.1 J. A. Komenský ... 19
4.1.1 Komenský a jeho všenápravné snahy ... 19
4.2 Vývoj školství do roku 1989 ... 20
4.3 Školství po roce 1989 ... 21
4.3.1 Liberalismus ... 22
4.3.2 Legislativní změny... 22
4.3.3 Kurikulární reforma a rámcové vzdělávací programy ... 23
4.4 Dnešní škola versus výchova ... 23
4.4.1 Třídní klima ... 24
4.4.2 Normy a hodnoty ... 25
4.4.3 Školní řád ... 26
4.4.4 Školní řád vybrané školy ... 27
5 PŘÍČINY NEKÁZNĚ ... 28
7
5.1 Příčiny nekázně ze strany žáka ... 28
5.1.1 Pozornost žáka ... 28
5.1.2 Psychický stav ovlivněný běžným onemocněním ... 29
5.1.3 Přizpůsobení školnímu režimu ... 29
5.1.4 Přetíženost dětí... 29
5.1.5 Nuda ... 29
5.1.6 Snaha žáků na sebe upozornit ... 30
5.2 Příčiny nekázně ze strany učitele ... 30
5.2.1 Nevhodně vedené vyučování ... 30
5.2.2 Vzájemné antipatie mezi učiteli a žáky ... 30
5.2.3 Osobnost učitele... 31
5.2.4 Málo mužů – učitelů na základních školách ... 31
5.2.5 „Testování" učitele, co si mohou žáci k učitelům dovolit ... 31
5.3 Příčiny nekázně ze strany sociálního prostředí ... 31
5.3.1 Nedostatečná výchova v rodině ... 31
5.3.2 Negativní vliv mediálního násilí ... 32
5.3.3 Nekázeň ve společnosti ... 32
6 PROJEVY NEKÁZNĚ ... 32
6.1 Lhaní ... 33
6.2 Rušivé chování ... 34
6.3 Neplnění školních povinností ... 35
6.4 Krádeže ... 35
6.5 Záškoláctví ... 36
6.6 Agresivita žáků ... 37
7 PREVENCE NEKÁZNĚ ... 37
7.1 Vliv prostředí a atraktivnosti školy ... 38
7.2 Pozitivní rozvoj školního klimatu ... 38
7.2.1 Řád a pravidla ve třídě ... 39
7.2.2 Jak pracovat se třídou ... 39
7.3 Učitelův podíl na prevenci ... 40
7.3.1 Využití her a jejich reflexe ... 41
7.4 Spolupráce školy s rodiči ... 41
7.5 Minimální preventivní program ... 41
7.5.1 Dlouhodobé cíle ... 42
8
7.5.2 Krátkodobé cíle ... 42
7.5.3 Realizace preventivního programu na vybrané škole ... 42
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 43
8 CÍL VÝZKUMU ... 43
8.1 Formulace výzkumné otázky ... 43
8.1.1 Výzkumné předpoklady ... 43
9 VÝZKUMNÁ METODA ... 44
9.1 Dotazník ... 45
10 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU ... 45
10.1 Rozbor dotazníků ... 46
11 VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ... 47
11.1 Dotazník pro učitele ... 47
11.2 Dotazník pro žáky ... 57
12 OVĚŘENÍ VÝZKUMNÝCH PŘEDPOKLADŮ ... 75
SHRNUTÍ ... 85
DISKUZE ... 87
ZÁVĚR ... 89
SEZNAM ODBORNÉ LITERATURY: ... 91
SEZNAM PŘÍLOH ... 94
9
Seznam tabulek
Tab. T1: Jak posuzují učitelé různé způsoby chování ... 49
Tab. T2: Posouzení závažnosti neukázněného chování žáků 2. a 5. tříd ... 50
Tab. T3: Porovnání výskytu projevů nekázně u žáků 2. a 5. tříd během vyučování ... 52
Tab. T4: Vyhodnocení závažnosti uvedených přestupků ... 54
Tab. T5: Projevy neukázněného chování ve 2. a 5. třídách ... 55
Tab. T6: Porovnání přístupu k závažnosti přestupků mezi dívkami a chlapci ... 57
Tab. T7: Jak posuzují žáci 2. třídy a 5. třídy různé projevy chování ... 58
Tab. T8: Rozdíl ve vnímání projevů nekázně mezi dívkami a chlapci na 1. stupni ZŠ . 59 Tab. T9: Nejčastější projevy nekázně ve 2. a 5. třídách ZŠ... 61
Tab. T10: Vyhodnocení závažnosti uvedených přestupků žáky 2. tříd a 5. tříd ... 64
Tab. T11: Vyhodnocení závažnosti přestupků dívkami a chlapci 1. stupně ZŠ ... 67
Tab. T12: Hodnocení přístupu k nekázni u dívek a chlapců na 1. stupni ZŠ ... 69
Tab. T13: Nejzávažnější projevy nekázně vyskytující se ve 2. a 5. třídách ZŠ ... 71
Tab. T14: Nejzávažnější projevy nekázně ve 2. třídách v porovnání dívky a chlapci ... 73
Tab. T15: Nejzávažnější projevy nekázně v 5. třídách v porovnání dívky a chlapci ... 74
Tab. T16: Částečná kopie tabulky č. 9: Nejčastější projevy nekázně ve 2. a 5. třídách . 76 Tab. T17: Částečná kopie tabulky č. 13: Nejzávažnější projevy neukázněného chování vyskytující se ve 2. a 5. třídách ... 76
10
Seznam grafů
Graf č. 1: Porovnání projevů chování (nekázeň ano vždy) ... 77
Graf č. 2: Porovnání projevů chování (nekázeň někdy ano) ... 77
Graf č. 3: Porovnání projevů chování (nekázeň ne není) ... 78
Graf č. 4: Porovnání škály 5 – závažný přestupek ... 79
Graf č. 5: Porovnání škály 4 – více závažnější přestupek ... 79
Graf č. 6: Porovnání škály 3 – středně závažný přestupek ... 80
Graf č. 7: Porovnání škály 2 – méně závažnější přestupek ... 80
Graf č. 8: Porovnání škály 1 – nezávažný přestupek ... 80
Graf č. 9: Nejčastější projevy nekázně – 2. a 5. třída očima učitelů ... 81
Graf č. 10: Nejčastější projevy nekázně – 2. a 5. třída očima žáků ... 82
Graf č. 11: Porovnání přístupu dívek a chlapců k závažnosti přestupků ... 83
Graf č. 12: Přístup dívek a chlapců k nekázni ... 83
Graf č. 13: Přístup dívek a chlapců k závažnosti přestupků ... 84
11
Seznam použitých zkratek
apod. a podobně
atd. a tak dále
č. číslo
ČR Česká republika
dle podle
DPU Dotazník pro učitele
DPŽ Dotazník pro žáky
ICT (Information and Communication Technologies)
informační a komunikační technologie MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
ot. otázka
Pozn. Poznámka
RVP Rámcový vzdělávací program
s. strana
Sb. Sbírka
SMS (Short message service)služba krátkých textových zpráv ŠVP Školní vzdělávací program
Tab. Tabulka
tj. to je
tzv. takzvaný
viz lze vidět
VP výzkumný předpoklad
ZŠ Základní škola
12
Úvod
Nekázeň představuje společensko-výchovný problém nejen v České republice. Je považována za jeden z nejzávažnějších aspektů, které ovlivňují, omezují nebo jiným způsobem zasahují do vzdělávacího procesu. Cílem diplomové práce s názvem „Projevy nekázně na vybrané škole 1. stupně ZŠ“ je přispět k lepšímu pochopení a zamyšlení se nad problematikou nekázně a nad skutečnostmi, které výskyt nekázně přímo nebo nepřímo způsobují. Snahou je nejen zmapovat aktuální projevy nekázně vyskytující se v 2. a 5. třídách ZŠ v Chrastavě, ale také porovnat vnímání nekázně z pozice učitelů i žáků.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. První, teoretická část analyzuje problematiku morálního vývoje osobnosti, zaměřuje se na dobovou podmíněnost kázně spojenou s vývojem školství a nemalá pozornost je v práci věnována i příčinám a projevům nekázně a s nimi související prevencí, která je doplněna analýzou minimálního preventivního programu zvolené školy.
V druhé, praktické části je provedeno samostatné výzkumné šetření formou dotazníků. Dotazníky jsou sestaveny zvlášť pro žáky a zvlášť pro učitele, ale obsahem odpovídají stejnému cíli, na jehož základě se potvrdí nebo vyvrátí zvolené výzkumné předpoklady. Jako výběrový vzorek jsou určeni žáci 2. a 5. ročníku ZŠ v Chrastavě, aby bylo dosaženo věkového odstupu.
13
I. Teoretická část
1 Vymezení pojmu kázeň
Zeptáme-li se lidí různého věku, pohlaví i vzdělání na otázku kázně, z odpovědí nakonec vytvoříme řadu úplných či částečných synonym (disciplína, poslušnost, slušné chování, slušné mravy, podřízení se pravidlům, znalost pravidel a jejich dodržování a další.). Co tedy kázeň ve skutečnosti je? Zatím co Stanislav Bendl říká, že kázeň lze obecně definovat jako „vědomé dodržování zadaných norem“ (Bendl, 2011a, s. 35), Robert Čapek nemá tento termín příliš v oblibě a chápe ho spíše jako „jednu z položek třídního klimatu či jako přijatelné pojmenování jedné z kvalit vzdělávacího procesu“
(Čapek, 2008, s. 15). Obst uvádí, že kázeň spočívá v tom, „jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla a spolu s učitelem plní stanovené cíle výuky“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 387). Ze srovnání s vysvětlením pojmu v Psychologickém slovníku, kde „kázeň je soubor opatření pro dodržení stanovených norem chování, jeden z cílů výchovy, a také prostředek dosažení vyšších cílů a mravních rysů osobnosti“ (Hartl, 1994, s. 86) vyplývá, že kázeň je velice důležitá pro rodinné prostředí, ale i pro školní instituce, ba dokonce můžeme říci, že patří k rozhodujícím podmínkám úspěšného vyučování. Cílem učitelovy snahy je rovněž kázeň uvědomělá.
O takové kázni lze hovořit jako o kázni vnitřní, a proto je možné spatřovat největší souvislost hlavně mezi kázní a mravností. Často se mluví o kázni jako přísnější sestře morálky. Překrývání kázně a mravnosti však není úplné. Společně se ale opírají o pravidla lidského chování a jednání, dodržování a respektování určitých příkazů a zákazů či norem nebo zásad. Zde je možné hovořit o něčem, co se dá považovat za vrchol kázně a tím je sebekázeň. Té může člověk dosáhnout hlavně výchovou, kdy se snaží u dětí rozvíjet lidské vlastnosti a vést je k hodnotám a postojům, které zastává, neboť výchova je „cílevědomé, záměrné, soustavné a dlouhodobé působení na dítě s cílem vytvořit z něho zodpovědného jedince.“ (Bendl, 2001, s. 78)
1.1 Školní kázeň
Školní kázeň je definována jako „vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli“. (Bendl, 2011a, s. 35) Je zřejmé, že čím více lidí se nachází
14
ve skupině, což je beze sporu případ školy, tím více je potřeba kázeň a řád. Proto má každá škola pravidla správného chování ukotvena ve školním řádu. Je nutné, aby se žáci ve škole chovali ukázněně, aby respektovali dané normy a řídili se určitými pravidly a to z důvodů, aby ve škole nedocházelo k úrazům, aby se neničil školní majetek, aby se dětem ve škole neztrácely různé věci, aby se škola udržovala v čistotě a byla hygienicky nezávadná atd. Poruchy chování mohou být důsledkem právě neznalosti příslušných norem nebo neschopnosti pochopit podstatu těchto norem. K rozvoji kázně přispívá i sebeovládání, které se od počátku školního věku postupně rozvíjí. Kázeň poskytuje žákům a učitelům především pocit bezpečí a jistoty, která je provází během jejich školní práce, chrání je před možnými agresivními žáky a spolupodílí se spolu s jinými aspekty na školním klimatu, které je nedílnou součástí klidného a produktivního vyučování. Pokud se totiž ve třídě objeví problém s nepozorností, ať už je na vině jeden či více žáků, dokáže to v některých případech natolik narušit průběh vyučování, že učitel přes veškerou snahu není schopen zachovat ráz výuky a splnit vše, co si naplánoval. Jestliže učitel chce vychovávat ukázněné žáky, musí si ujasnit, jaké chování musí takový „ukázněný žák“ mít.
1.1.1 Ukázněný žák
Pasivně ukázněný žák, který slepě dodržuje pravidla a normy, automaticky se jim podřizuje anebo žák který reaguje ukázněným chováním jen za přítomnosti dospělých osob, není zaručeně ideálem společnosti. Cílem společnosti je vychovat žáka, u kterého se projevuje sebekázeň, který se nám ukazuje tím, že v určité situaci brání svého slabšího spolužáka, když vidí, že se mu ubližuje nebo je schopen řešit konflikty se spolužáky klidnou cestou, čímž se podílí na utváření pozitivního klimatu ve třídě, a také je schopen dávat najevo nesouhlas s učitelem kultivovanou formou. Chová se ukázněně, i když nemá za sebou dospělou osobu a dodržuje pravidla školního řádu.
Každý žák by měl být schopen ukázněného chování, pokud nároky na něho kladené budou přiměřené jeho věku a individualitě. Dospělý nemá žádné právo zneužívat pozice silnějšího. Především by měl jít příkladem. (Bendl, 2001, s. 75)
1.2 Přirozenost nekázně
Je důležité si uvědomit, že určitá míra nekázně se bere jako normální. Určitě se na světě nenajde člověk, který by alespoň jednou vědomě nepřekročil nějaká pravidla
15
chování, a tudíž by se o něm mohlo říci, že je neukázněný, ale to není ve většině případů pravdou. V životě je spousta situací, které přímo vybízejí (provokují) k nekázni.
Lidé obecně nemají rádi, když je někdo omezuje nebo jim něco přikazuje, a i když se dá mladý člověk formovat výchovou, má v sobě cosi, co se vzpírá uposlechnutí. Proto je důležité si při posuzování nekázně uvědomit, že každý byl jednou dítětem a občas dělal hlouposti. Každý jedinec během vývoje prochází určitými vývojovými stádii, která se vyznačují například vzdorem nebo odporem k požadavkům či normám. Pro lepší orientaci při posuzování kázně, je dobré se nejprve seznámit s koncepcí morálního vývoje osobnosti. K tomu nejlépe poslouží teorie morálního vývoje J. Piageta, založena na morálním úsudku dítěte a teorie morálního vývoje L. Kohlberga. Tyto dvě osobnosti se staly zakladateli a hlavními představiteli dnes již rozvinutého psychologického oboru – psychologie morálky.
2 Morální vývoj podle J. Piageta
Jean Piaget (1896–1980) byl švýcarský vývojový psycholog a filozof, který ve své teorii vycházel z odpozorovaných skutečností, že stejně jako se děti odlišují od dospělých v kognitivním vývoji, liší se i v úrovni morálního usuzování. Vymezil dvě stádia morálního vývoje. Mladší děti se nacházejí ve stádiu, kdy jsou závislé na vnějších zákonech a pohnutkách (heteronomní morálka) a starší děti kolem dvanáctého roku přecházejí do stadia zvnitřnění mravních zákonů (autonomní morálka). (Vacek, 2008, s. 8–9)
2.1 Heteronomní morálka
Tímto morálním vývojem prochází dítě zpravidla od narození do dvanácti let.
Je to samozřejmě individuální. Na dítě jsou kladeny požadavky v podobě jasných pravidel, které musí dodržovat a důležité je vědět, jestli daným pravidlům rozumí.
K tomu Piaget dospěl pozorováním dětí u dětských her. Dosáhl zjištění, že dítě ve věku zhruba do dvou let má své určité potřeby a přání, které mu říkají, aby se řídil svými vlastními pravidly. To se ale začíná měnit s přibývajícím věkem dítěte, proto je důležitá především rodičovská trpělivost. Zhruba mezi druhým a šestým rokem si dítě již uvědomuje existenci pravidel, protože pozoruje starší kamarády při hře a snaží se je napodobit, ale ještě není schopno při hře spolupracovat s ostatními. To je dané také tím, že děti jsou v tomto věku ještě egocentrické. Koncentrují se na vlastní uspokojení.
16
Zajímá je, za jaké chování budou odměněny a za jaké potrestány. Kolem pátého roku věku se začíná u dětí objevovat určitý smysl pro povinnost. Ten se vytváří hlavně na základě toho, co dítě dělá pro sebe i pro druhé.
Dané období je typické také tzv. morálním realismem. Dítě chápe normy a s nimi spojené povinnosti jako dané a zatím ani neuvažuje o jejich zpochybnění. Vše co dítě provede, posuzuje podle důsledků, ale co ho k tomu činu vedlo, bere jako nepodstatné.
(Vágnerová, 2002, s. 278–279) Mezi sedmým až desátým rokem se u her začíná objevovat sociální zájem. Děti mají snahu vzájemně spolupracovat. Ve věku jedenácti až dvanácti let získávají pravidla důležitost. Znají je již velmi dobře a neopomenou žádný detail.
Pokud dítě nevedeme k posuzování pravidel a k jejich porozumění, bráníme tím ve vývoji k vyšší – autonomní morálce. (Vacek, 2008, s.9–14)
2.2 Autonomní morálka
Ke konci středního školního věku, tedy kolem dvanácti let dochází k prvním náznakům změny postoje k autoritě. Školák začíná rozlišovat platnost norem v různých skupinách a za různých okolností. Je nucen zamyslet se nad svým přístupem k pravidlům. Musí připustit, že je nutné udělat společnou dohodu a na jejím základě přejít na změnu pravidel, založenou na kompromisech. Začíná přemýšlet o tom, co ho vedlo k jeho činům a tím snižuje důraz na důsledky svého jednání. V období 2. stupně ZŠ už je schopen sám tvořit pravidla, ale morálka má i nadále ideologický charakter.
(Blatný a kol., 2010, s. 172–174)
3 Morální vývoj podle Lawrence Kohlberga
Lawrence Kohlberg (1927–1987) byl americký psycholog, který se zabýval koncepcí morálního vývoje, kterou neustále teoreticky propracovával a prakticky prověřoval. Vymezil tři úrovně a šest stadií morálního vývoje. Mezi tři úrovně morálního vývoje patří prekonvenční, konvenční a postkonvenční úroveň.
3.1 P rekonvenční úroveň
Tato morální úroveň je úrovní většiny dětí do 9 let. Je rozdělena na první a druhé stadium. V prvním stadiu se děti orientují na poslušnost a vyhýbání se trestu. Na dodržování norem mají v tomto období největší podíl především učitele a rodiče, jelikož
17
právě oni normy vydávají, kontrolují jejich respektování, a také garantují správnost chování. Pro žáky je směrodatné a rozhodující, aby se především vyhnuli trestu. Z toho tedy vyplývá nedostatečná míra jejich sebeovládání, což ale nemá vliv na dodržování norem. Morálka je ještě situačně vázaná. Stane-li se, že určité jednání zůstane proti zvyklostem nepotrestáno, či dokonce odměněno, přestává být v očích dítěte špatné, ale naopak správné.
Ve druhém stadiu se projevuje individualismus, účelovost, vzájemnost a usilování o odměnu. Žáci platnost norem nezpochybňují a uvědomují si, že se primárně váží na školní prostředí. Chování žáků je nově ovlivňováno symbolickou odměnou, kdy žáci získávají pocit jistoty při ocenění ze strany druhých. Žák je oceněn za dodržování pravidel chování. V myšlení dětí se začíná objevovat určitá protichůdnost, což vede od egocentrismu k rovnostářství. Každý žák by chtěl v něčem vyniknout, ale zároveň by chtěl být jedním z mnoha. Zapadnout do kolektivu a být jako ostatní, někam patřit. U zralejších dětí můžeme vidět i schopnost rozhodovat se na základě svého sebehodnocení, a také snahu o napravení svých vlastních chyb. Objevují se prvky férovosti, které jsou zprostředkovány v duchu hesla: „Ty uděláš něco pro mě a já na oplátku něco pro tebe.“ Jedinec si uvědomuje, že každý sleduje svůj vlastní zájem.
Dochází ke zjištění, které bude moci uplatnit při budování vrstevnických vztahů v dalším období, a to že ve vztahu k různým lidem platí různé normy.
3.2 K onvenční úroveň
Konvenční úroveň morálky se zpravidla týká většiny adolescentů a dospělých.
Dělí se na třetí a čtvrté stadium. Ve třetím stadiu se jedinec orientuje především na vzájemné vztahy, dohodu a vzájemnou přizpůsobivost. Žák začíná přemýšlet abstraktně a díky tomu je schopen hypoteticky uvažovat. Přestává být závislý na učiteli a začíná vyjadřovat své vlastní názory na vytvořené normy. Je to typický projev puberty. Morální rozhodování a jednání závisí na tom, co potěší druhé. Udržuje vzájemné vztahy postavené na důvěře a respektu a přiklání se k normám jedné nebo více zájmových skupin, což může být i rodina. Učitel ztrácí v očích žáků roli garanta správnosti jednání, stále zůstává garantem dodržování norem a to je role, která je pro něho závazná, a které se nesmí nikdy zříct. Učitelé mohou také díky zvnitřňování norem mnohem častěji pracovat s pocitem viny.
18
Ve čtvrtém stadiu je chování orientováno na plnění povinností a respektování zákonů a pravidel. Aby se zachoval řád a stabilita společnosti, nesmí chybět respekt k autoritě. V tomto období dochází k významné změně v oblasti myšlení. Nabytý rovnostářský přístup se přemísťuje do morálky spravedlnosti, za kterou stojí pravidla stejná pro všechny, tedy jak pro žáky, tak pro učitele. Je důležité mít na paměti, že vše o čem žáci polemizují, je pro ně důležité. Učitelé by tedy měli na kritiku směrem k normám reagovat s rozvahou, protože tím žáci odkrývají, co pro sebe spatřují jako důležité. Mezi vrstevníky se často vyskytuje přizpůsobování se převládajícím názorům.
Při možném střetu „příkazu“ svědomí s uzákoněnou normou přichází na první místo norma před vlastním svědomím.
3.3 Postkonvenční úroveň
Této úrovně morálky podle Kohlberga dosahuje jen menšina dospělých a to obvykle až po dvacátém roce života. Je zde zřetelná snaha definovat morální principy a hodnoty, které se uplatňují bez ohledu na vliv autority skupiny nebo jednotlivce a bez ohledu na ztotožnění se s těmito skupinami. Páté stadium se orientuje na respektování práv jednotlivce a legální společenskou smlouvu. Existují normy, které jsou relativní a jejich existence je podmíněna sociální dohodou, ale také existují hodnoty jako je právo na život, svoboda jednotlivce a další, které by měly být respektovány v jakékoliv společnosti, bez ohledu na názor většiny.
V posledním stadiu se jedinec orientuje na obecné etické principy. Za základní univerzální zásady považujeme princip rovnosti lidí, respektování lidské důstojnosti a individuální svobody. Je tedy důležité jednat v souladu s nimi. K morálnímu hodnocení by potom člověku mělo posloužit vlastní svědomí.
Řada autorů však popírá, že by docházelo k přechodu z pátého do šestého stadia.
(Čapek, 2008, s. 117–121)
4 Dobov á podmíněnost kázně
Člověk je společenským tvorem, který získává své typicky lidské vlastnosti v průběhu života ve společnosti. Jeho vývoj je sociálně formován a závisí na mnoha různých faktorech sociokulturního charakteru. (Vágnerová, 2002, s. 215)
Za to, jaké bude dítě vyznávat morální normy a hodnoty, jsou v první řadě zodpovědní rodiče, kteří jsou pro dítě osobně důležitým vzorem dospělého člověka,
19
později učitelé, vrstevnické skupiny, sdělovací prostředky a také právě společnost.
(Fontana, 1997, s. 232)
4.1 J. A. Komenský
Z pohledu historického je významnou osobností, která se pojí s výchovou a školstvím, a která zasáhla do vývoje lidského vzdělávání, s určitostí J. A. Komenský.
Právem se zařazuje mezi největší humanisty díky své myšlence, oprostit svět od válek, zasadit se o zvýšení lidské svobody, rozvíjení osvícenosti a samozřejmě také růst vzdělanosti. Výchova a vzdělání jsou pro Komenského tím nejdůležitějším prostředkem, díky kterému je lidstvo schopno udržovat určitý řád a směřovat k pravdě.
Ve své knize Didaktika analytická, která se věnuje hlavně způsobům vyučování, se též okrajově zmiňuje o kázni. J. A. Komenský (1946) říká, že „bez kázně se ničemu nenaučíš anebo se nenaučíš ničemu správně.“ (Komenský, 1946, s. 5) Jeho polemika nad kázní obsahuje další hesla, za kterými si autor stojí a je o nich přesvědčený. Jsou to:
„Nechť je kázeň trvalá, nikdy ať neochabuje, vždy ať je brána vážně a nikdy žertem.
Nechť není kázeň násilná. Nechť je odstupňována.“ (Komenský, 1946, s. 41) Součástí knihy je i popis deseti stupňů kázně.(viz příloha č. 1)
4.1.1 Komenský a jeho všenápravné snahy
Podle Komenského by se mělo se vzděláváním začít v co nejútlejším věku, jelikož jsou děti nejvíce ohebné a lačné po vědění. Považuje tento úkol za nedílnou součást rodičovské péče o dítě, ale sám uznává, že většina rodičů nemá čas anebo nejsou schopni vyučovat vlastní děti. Proto je dobré mít školy, kde se mohou učit společně. Komenský prosazuje myšlenku učit všechny, všemu a všestranně, bez rozdílu věku a pohlaví. Cílem výchovy je především snaha vychovávat člověka k lidství a všeobecné lidské vzdělanosti a ne výchova k určitému povolání či postavení ve společnosti. Jeho výchova je prostoupena prvky demokracie, což se projevuje především tak, že se snaží pomoci všem společenským vrstvám bez ohledu na jejich majetek. Myšlenka pansofie – vševědy je založena na jeho víře ve svět a jeho řád.
K tomu mu slouží jeho učebnice, ve kterých využívá k poznávání lidské smysly, ale i rozum. Jestliže nedojde k poznání některé věci i za předpokladu, že byly využity nejenom smysly, ale i rozum, pak je možné se spolehnout na princip synkritické (srovnávací) metody.
20
Ve středověkých školách se učitel věnoval vždy jen jednomu žákovi, což bylo pro učitele velmi časově náročné a žákům to umožňovalo neužitečnou zahálku.
J. A. Komenský vytvořil didaktický systém hromadného vyučování. Vypracoval systém vyučovacích hodin ve třídách a systém didaktických pravidel, a aby docílil toho, že dítě bude samo toužit po vědění, vypracoval také celou řadu zásad: „vyučovat ve škole obecné v mateřském jazyce, postupovat od nejbližšího ke vzdálenějšímu, cvičit nejprve smysly, pak paměť, potom porozumění a konečně soudnost, postupovat bez přetěžování, zvolna, podle míry chápavosti, jak se sama rozšiřuje postupem věku a učení, nebít žáky pro učení, učit jen tomu, čeho mohou žáci využít apod.“ (Kasper, Kasperová, 2008, s. 25)
Protože je vyučování také ovlivňováno správným přístupem učitele k žákům a naopak, odráží se to i v Didaktice analytické, což nám dokazují vybrané poučky z mnoha uvedených v knize.
Kdo nedbá, aby byl vyučován, toho budeš marně vyučovati, dokud u něho neprobudíš vřelý zájem o učení.
Kde se zmateně vyučuje, tam se zmateně učí.
Kde se nedbale vyučuje, tam se nedbale učí.
Žáku přísluší práce, učiteli řízení.
Nechť si učitel a žák navzájem vždy pozorně naslouchají.
Nechť žák všude následuje učitele, kráčejícího všude před ním.
(Komenský, 1946, s. 27–39)
4.2 Vývoj školství do roku 1989
V 18. století za vlády Marie Terezie došlo v oblasti školství k významným změnám. Byla zavedena povinná školní docházka pro děti od šesti do dvanácti let, která byla podmíněna vyhlášením Všeobecného školního řádu 6. 12. 1774.(viz příloha č. 2) V řádu byla zakotvena i kázeň a její dodržování.
V 19. století došlo ke stabilizaci školství v českých zemích, což se nejvíce ukazovalo snižováním počtu negramotných lidí důsledkem zvyšujícího se počtu dětí, které povinně navštěvovaly šest let školu. Díky zvyšujícímu se procentu těchto dětí docházelo samozřejmě k rostoucí všeobecné vzdělanosti. Ve výuce se stále více odrážel vědní pokrok. To vše směřovalo k přijetí nového školského zákona (Hasnerův zákon) roku 1869, který umožňoval zkvalitnění veřejného školského systému a zavedl
21
osmiletou školní povinnost. V roce 1870 začal platit zákaz tělesných trestů ve školách.
Stabilizace školství potřebovala i stabilní pedagogickou teorii a tu významně ovlivnil Johann Friedrich Herbart, který se snažil především o humanizaci výchovy. Cílem výchovy a vyučování, které bylo podle Herbarta nazýváno „výchovné vyučování“, byl člověk mravní, který jedná správně. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 108)
Na konci 19. století a počátkem 20. století se začínala do tradiční pedagogiky prosazovat koncepce takzvané reformní pedagogiky. Zájem pedagogických reformistů směřoval především k přirozenému vývoji dítěte, jeho potřeb a zájmů. Díky Švédce Ellen Keyové se 20. století nazývá stoletím dítěte. To znamená, že se prosazuje výchova přirozená a svobodná, kdy vychovatel nezasahuje do výchovy dítěte. Dítě se má nechat přirozeně samo vyvíjet, dospělý má pouze dohlížet, ale rozhodně nemá dítěti vnucovat svoje zvyky a zákonitosti života. Ve škole má být vyzdvihováno činné učení, děti se mají učit s pomocí skutečných knih, řešit úkoly, které se týkají běžného života a reálných situací.
Jsou podporovány žákovské samosprávy, školní parlamenty a prioritní se jeví sebekázeň dětí. Začínají se objevovat různé koncepce alternativního školství. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 112)
4.3 Školství po roce 1989
Po roce 1989 se uskutečnily politické změny ve státě. Při „sametové revoluci“
došlo ke svržení socialistického zřízení a byla zřízena parlamentní demokracie. Součástí těchto změn bylo i uvolnění norem, oslabení a menší vynutitelnost pravidel nejen ve společnosti, ale i ve škole. Vzedmula se mohutná vlna liberalismu.
Předlistopadoví učitelé byli kritizováni za ideologizaci výuky, ale také za špatný přístup k žákům a jejich individuálním zvláštnostem. Také se jim vytýkalo bazírování na kázeňských předpisech. Žáci nemohli vyjadřovat svůj vlastní názor beztrestně.
(Bendl, 2001, s. 117)
Proto bylo důležité zaměřit se mimo jiné především na změnu v přístupu učitelů k žákům. Pokud měla škola plnit v demokratické společnosti svůj výchovně-vzdělávací cíl, musela založit vztah učitele a žáka na vzájemném partnerství. Podstatný pro vznik a hlavně udržení tohoto partnerství byl především „respektující postoj učitele vůči žákovi jako lidskému jedinci s vlastními potřebami, prožitky, radostmi i starostmi“.
(Ondráček, 2003, s. 26) Jelikož se lidé v demokracii přirovnávají k lidským bytostem,
22
které jsou si rovny, má právo na respekt i žák, který se nechová ukázněně. Pro žáka má takový přístup velký význam.
4.3.1 Liberalismus
Liberalismus, který se ve společnosti mohutně prosazoval po roce 1989, bývá často spojován s nedodržováním zákonů, s uvolněním morálky a řádu. Někdy se také kritizuje za přílišné zdůrazňování svobody a rozumu, a také se mu často dává za vinu nedostatek hlubokých a vnitřně zažitých morálních hodnot. Tudíž by jeho vliv mohl být spojován se špatným chováním, s nekázní žáků a uvolněnou morálkou, které by mohly být prapříčinou záporných jevů mezi mládeží.
Ve skutečnosti však liberalismus klade důraz na osobní svobodu jednotlivce a přirozená práva, mezi která patří právo na život, na svobodu a na ochranu soukromého majetku a snaží o existenci konkrétních, jasných a zřetelných zákonů, které nedávají různým institucím, úřadům a organizacím možnost vykládat si zákony podle své vůle. Z toho vyplývá, že liberalismus se s mravností, pořádkem a kázní nevylučují. I když je často obviňován jako původce mravního úpadku ve společnosti i ve škole, musíme po pravdě říci, že za některé věci si mohou jeho zastánci sami. (Bendl, 2001, s. 25–27)
4.3.2 Legislativní změny
Významné změny v pojetí a uspořádání českého vzdělávacího systému se po roce 1989 projevily nejenom v jeho struktuře, ale také změnami v legislativě.
Původní školský zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol, bylo třeba po listopadových událostech novelizovat. První novela školského zákona č. 171/1990 Sb. uzákonila základní změny, které se projevily zkrácením povinné školní docházky z desíti na devět let, a současně byla prodloužena docházka na základní škole z osmi na devět let. Devátý ročník základní školy byl na přechodnou dobu nepovinný, žáci mohli poslední rok docházky plnit na střední škole. Také byl zrušen systém
„jednotné školy“ a zavedena diverzifikace výuky podle zájmu a schopností jednotlivých žáků.
V průběhu let 1990–1994 byl školský zákon několikrát znovu novelizován.
Novela č. 138/1995 Sb. se dotkla i oblasti speciálního školství a rovněž uzákonila nový druh škol – vyšší odborné školy. V oblasti základního školství byla zavedena povinná devítiletá školní docházka na základní škole, a ta byla rozdělena na pětiletý první stupeň
23
(dříve čtyřletý) a čtyřletý druhý stupeň (dříve pětiletý s nepovinným devátým ročníkem).
Po přijetí nového školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání z roku 2004 byl novelou v oblasti speciálního školství zaveden nový druh školy, tzv. praktická škola určena absolventům základní školy praktické, základní školy speciální a žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku základní školy v nižším než devátém ročníku.
Ústavní výchovu upravuje zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. (info.edu.cz, 2009)
4.3.3 Kurikulární reforma a rámcové vzdělávací programy
Kurikulární reforma probíhající ve druhé polovině 90. let minulého století vyvrcholila vznikem Národního programu vzdělávání v ČR, tzv. Bílé knihy z roku 2001. Tyto dokumenty vymezují počáteční vzdělávání jako celek. Samotná změna kurikula započala tvorbou rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro předškolní a základní vzdělávání.
Vedle dokumentů vytvořených státem došlo schválením zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon) a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání dne 24. 8. 2004 ke vzniku povinnosti škol vypracovávat školní vzdělávací programy (ŠVP), které budou v souladu se závaznými rámcovými vzdělávacími programy, a podle kterých se bude uskutečňovat výuka na jednotlivých školách.
RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje tzv. klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných dovedností a vědomostí. Od roku 2009/2010 se na všech základních školách vyučuje podle ŠVP. (Metodický portál RVP, 2011)
4.4 Dnešní škola versus výchova
Dnešní žáci odmítají autoritativní způsob výchovy a snaží se proti němu bojovat odmítáním spolupráce, neposlušností i vyrušováním. Proto se jako nejvhodnější styl výchovy často označuje demokratický výchovný styl. Učitel zde méně přikazuje a spíše
24
děti podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jejich iniciativu. Bývá volen proto, že vytváří příznivou citovou atmosféru a důvěru mezi lidmi.
Mnozí pedagogové ve své praxi kladou důraz na svobodný rozvoj dítěte, na aktivitu žáků, ponechání místa pro volnost, uplatňování her ve vyučování, komunikativní způsob výuky a partnerský vztah mezi žáky a učiteli. V oblasti kázně je ukázňování formou nátlaku odmítáno, trest je jako kázeňský prostředek zatlačen do pozadí a jeho místo zaujímají odměny. Věk, pohlaví i délka praxe pedagogů, hrají velkou roli v přístupu učitelů ke kázni. (Bendl, 2001, s. 117–119)
Také se klade důraz na spolupráci školy s rodiči žáků, usiluje se o zdokonalení mravní výchovy, zvyšuje se odpovědnost žáků a zavádějí se nové učební předměty, které jsou součástí průřezových témat, ježpatří do základního vzdělávání.
Jejich způsob realizace určuje školní vzdělávací program a jejich obsah pozitivně ovlivňuje proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků, protože rozvíjejí osobnostní, sociální a morální vlastnosti a potřeby žáků, zdůrazňují multikulturní, demokratický, globální a proevropský aspekt výchovy a vzdělávání a poskytují žákům základní úroveň mediální gramotnosti a vedou k odpovědnosti a vztahu žáků k životnímu prostředí. (Průřezová témata, 2012)
Modernizace škol v oblasti informačních a komunikačních technologií však přináší i nové nároky na učitele, kteří musí zvládat nejenom způsob práce s ICT, ale také se musí v informačním prostředí orientovat. (Helus, 2007, s. 192)
Rozšiřováním poznání žáků se současně formují i jejich postoje a hodnotový systém. Obohacuje se tak jejich osobnost a pozitivně se tím ovlivňuje atmosféra a sociální vztahy ve škole.
4.4.1 Třídní klima
Nástup do školy se pro dítě stává významným mezníkem v jeho životě. Musí projít procesem odpoutání se ze závislosti na rodině a postupně si musí zvykat na jiné normy, které musí respektovat. Současně získává novou roli, stává se školákem a zároveň členem sociální skupiny, kterou je školní třída. Dítě vstupuje do třídy s určitým statusem, pohlavím a dalšími charakteristikami a svou účastí na společném dění ve třídě přináší uspokojování sociálních potřeb. Ve třídě během jejího fungování vznikají různé vztahy, kontakty, žáci se navzájem poznávají, získávají zkušenosti a zážitky. Ani učitelé nemohou v tomto procesu chybět. Je důležité, jak se žákům
25
prezentují, dovedou-li se zasmát, dovedou-li se jich zastat, rozumějí jim, či je respektují.
Vedou žáky k sebehodnocení a samostatnosti a jsou schopni pomoci a povzbudit.
(Langová, Vacínová, 1994, s.32–33)
Během tohoto vývoje se utváří cosi „nehmatatelného“, ale silně pociťovaného, co bývá často označováno jako nálada, ovzduší, klima apod. Bylo zjištěno, že i něco jako je třídní klima se dá měřit. Každý žák, pokud je dotázán vhodným způsobem, je schopen říci, zda se mu ve třídě líbí, či ne, jak se paní učitelka podílí na tom, aby vyučování bylo příjemné a zajímavé apod. (Průcha, 2005, s. 333)
4.4.2 Normy a hodnoty
Dítě, o kterém můžeme říci, že je připravené na školní docházku, by mělo být schopné respektovat základní normy chování. Žák, jehož rodina preferuje jiné normy, než společnost, má problém se s tímto vyrovnat, protože neví, jak se má vlastně chovat.
Vztah k těmto normám se mění v průběhu školního věku. Také se rozvíjí schopnost sebeovládání. Za úspěch v adaptaci na školu můžeme považovat i schopnost žáka přizpůsobit svoje chování požadavkům učitele. Znalost těchto norem uspokojuje i potřebu jistoty, jelikož každý žák potřebuje vědět, co smí a co ne.
S formálními pravidly se nemusí žák ztotožňovat, dokonce mu mohou být i lhostejná, ale musí je, alespoň formálně, na úrovni chování dodržovat. Jinak se žáci chovají k normám, s kterými se ztotožňují. Je to dáno tím, že jsou součástí určité skupiny, která zastává nějaké normy, a žáci považují za svou povinnost tyto normy dodržovat. Dělají to proto, že takové chování považují za správné. (Vágnerová, 2002, s. 276–277)
S hodnotami a jejich rozvojem se žáci nejvíce setkávají v souvislosti s občanskou výchovou, dále estetickou, multikulturní výchovou apod. Každý jedinec uznává jiné hodnoty, i když často jedná intuitivně a není schopen přesně formulovat jaké, přesto se projevují v jeho chování a jednání. Rozhodující vliv na hodnotový systém má především rodina, její existenční podmínky, škola, a také společnost.
Výchova k hodnotám má dvojí podobu. K určitým hodnotám jako je například odpovědnost, vytrvalost, respekt, tolerance atd. lze vést žáky nepřímo, a to dobře organizovanou výukou ve škole, bez ohledu na obsah učební látky. Další způsob výchovy k hodnotám může být přímý, tedy v případě, že předmětem výuky je sama hodnota. (Vacek, 2008, s. 104)
26 4.4.3 Školní řád
Ve škole existují dvě normy, které řídí chování žáků. První normou je školní řád, tedy norma psaná a tou druhou normou jsou pokyny učitelů, vedení školy a ostatních školních pracovníků, které jsou vyjadřovány slovně. Aby bylo dosaženo kázně ve škole, musí být školní řád vědomě dodržován a žáci musí dodržovat pokyny, které dostávají od pedagogů a ostatních pedagogických pracovníků. Pokud se řekne školní řád, většinou se každému vybaví přesně nalinkovaná pravidla chování pro žáky, ale to je chyba, protože součástí školního řádu jsou i pravidla a povinnosti pro pedagogické i nepedagogické pracovníky. Každá škola věnuje tvorbě školního řádu jinou míru pozornosti. Některé školy berou přípravu školního řádu jako okrajovou záležitost a nijak speciálně se jí nevěnují, ale jsou i školy, jež se při tvorbě školního řádu radí se samotnými žáky.
V některých řádech se od dob před rokem 1989 změnilo pouze oslovení pro učitele a pozdrav žáků. Místo pozdravu „čest práci“ mají žáci zdravit „dobrý den“
a učitelé už se neoslovují „soudruhu učiteli a soudružko učitelko“, ale žáci mají oslovovat vyučující „pane učiteli a paní učitelko“.
Školní řád by měl mít přesnou strukturu, jednotlivé body by měly na sebe logicky navazovat a obsah by měl být smysluplný a funkční. Pokud ale budeme mluvit o smysluplnosti, musíme si položit otázku, zda by měl školní řád obsahovat ustanovení, která se týkají chování dětí v jejich volném čase, tudíž mimo školu nebo například o prázdninách. Škola není schopna takové věci kontrolovat. Některé školní řády mají nesmyslná ustanovení, která se týkají trávení malých přestávek ve třídách, což je ze zdravotního i hygienického hlediska nesmysl, jelikož žáci pak nemají možnost se protáhnout a odráží se to na jejich chování při hodinách. Žáci jsou nepozorní, unavení a nejsou schopni se plně soustředit, což vede k nekázni při hodině.
V současné době neexistuje žádný celoplošný školní řád. Školní řád však musí být v každé škole součástí její dokumentace a Vyhláškou o ZŠ z roku 1991 (§ 15) je stanoveno šest základních bodů, které by měl řád obsahovat: „chování žáka, docházka do školy, zacházení s učebnicemi, školními potřebami a školním majetkem, povinnost chránit zdraví své i svých spolužáků, plnění dalších pravidel vnitřního režimu školy, provoz školy a povinnosti pracovníků školy“. (Bendl, 2001, s. 129)
27 4.4.4 Školní řád vybrané školy
Analýzou školního řádu vybrané školy bylo zjištěno, že se shoduje v základních bodech, které by měl školní řád obsahovat. Zabývá se především právy a povinnosti žáků a zákonných zástupců, klade důraz na zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků, stanovuje provoz a vnitřní režim školy spolu s podmínkami zacházení s majetkem školy ze strany žáků a také určuje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků.
Každý žák má právo: na bezplatné vzdělání, možnost vyjadřovat se k problémům, vyžádat si pomoc nebo radu, na ověřování dosažených výsledků a hodnocení, na přístup k informacím a ochranu před nimi, na ochranu před fyzickým a psychickým násilím, na zvláštní péči v případě nemoci, na život a práci ve zdravém životním prostředí a na ochranu před rizikovým chováním.
Povinností žáků je: řádně docházet do školy, svědomitě se připravovat na vyučování, nosit pomůcky, dodržovat školní řád, plnit pokyny pracovníků školy, chránit dobrou pověst školy a vystupovat a chovat se tak, aby dělali čest sobě i svým rodičům. (viz příloha č. 3)
Zákonný zástupce má právo: na informace o prospěchu a chování svého dítěte, na konzultační schůzky, na poradenské služby, podílet se na chodu školy, volit a být volen do školské rady a na ochranu osobních údajů.
Zákonný zástupce má povinnost: zajistit, aby žák docházel do školy, informovat o zdravotních problémech žáka, které by mohly ovlivnit vzdělávání, zúčastnit se projednávání závažných otázek týkajících se svého dítěte a dokládat důvody nepřítomnosti žáka.
Provoz a vnitřní režim školy upřesňuje začátek a konec vyučování, délku vyučovací hodiny i přestávek, počet vyučovacích hodin pro jednotlivé ročníky, pravidla chování při příchodu do školy, při vyučování i o přestávkách, pravidla uvolňování žáků ze zdravotních důvodů a také je kladen důraz na udržování pořádku ve třídách.
Bezpečnost ve škole je zajištěna podle směrnic vydaných ředitelem školy. Týká se dohledu nad žáky v době před vyučováním i o přestávkách, dodržování hygieny a bezpečnosti během školních akcí, zákazu zastrašování či jakéhokoliv jednání s cílem ublížit, nahlášení úrazů, o kterých je vedena povinná evidence, dohodnutí podmínek při vyučování mimo prostor školy, zákazu manipulace s elektroinstalací, předepsaného oděvu na sportovní a odborné činnosti, náhlého uvolňování, kterému se vyhoví na základě písemné žádosti či vyzvednutí ze školy, zákazu věcí, které by ohrožovaly
28
mravní výchovu, zákazu kouření, pití alkoholu, distribuce drog, ochrany osobních věcí a zákazu používání mobilních telefonů při vyučování.
Ve školním řádu nechybí ani povinnost, která klade důraz na ochranu školního majetku, ať už jsou to učebnice nebo nábytek a určuje, jakým způsobem je při poškození věci řešena náprava.
Součástí jsou i zásady klasifikace a hodnocení prospěchu žáků, způsoby získávání podkladů pro klasifikaci, vysvětlení jednotlivých stupňů klasifikace i zásady postupu do vyšších ročníků, výchovná opatření, a také možnosti výstupních hodnocení, komisionálních a opravných zkoušek. Nesmí chybět ani možnosti informování zákonných zástupců o výsledcích vzdělávání. (Trpišovský, 2009)
5 Příčiny nekázně
Proč k ní dochází? Co se může přihodit a čím je to způsobeno, že ten či onen žák ve škole nedává pozor, neposlouchá, co mu učitel říká, je drzý nebo ubližuje spolužákům. Ničí školní majetek a chvíli neposedí, neplní si své zadané úkoly a mnoho jiných věcí. Mohou za to snad učitelé? Nebo je na vině rodič? Jsou děti natolik ovlivněny okolními podmínkami, že se to projevuje na jejich chování?
Vstup dítěte do základní školy je popravdě velkým zlomem v dětském životě a dítě se potýká se spoustou neznámých věcí. Jeho den už se neskládá jen ze zábavných činností, her a odpočinku, ale je naplněn povinnostmi. Jeho čas se odměřuje jinak, než bylo zvyklé, musí se naučit s ním hospodařit, aby vše dobře zvládlo, a to ho stojí spoustu úsilí.
Příčiny nekázně mohou být ze strany žáka, učitele ale také vlivem sociálního prostředí. Mezi hlavní příčiny nekázně žáků ve škole řadíme:
5.1 Příčiny nekázně ze strany žáka
5.1.1 Pozornost žáka
„Pozornost je psychický stav, který zajišťuje na určitou dobu soustředění člověka na jeden jev nebo na jednu činnost.“ (Čáp, 1993, s 58) Děti mladšího školního věku nejsou schopny udržet pozornost po delší dobu, i proto je důležité tomuto faktu přizpůsobit výuku.
29
Doba, po kterou se jedinec dokáže soustředit na jednu činnost, se postupně, jak dítě dospívá, prodlužuje, ale ani dospělý člověk tuto pozornost nemá neomezenou.
Závisí to na motivaci, odpočinku, ale i návyku soustředit se.
5.1.2 Psychický stav ovlivněný běžným onemocněním
Nekázeň se může projevit i s nastupujícím onemocněním, vlivem například zvýšené teploty, kdy přichází únava, ztráta pozornosti a dítě je spavé, může dojít k náladovosti, podrážděnosti. Děti nereagují na podněty běžným způsobem. Tento stav vyjadřuje aktuální úroveň funkční zdatnosti psychiky jedince a ovlivňuje jeho činnost.
(Čáp, 1993, s. 56)
5.1.3 Přizpůsobení školnímu režimu
S nástupem do základní školy se některé děti vyrovnávají s velkými obtížemi.
Hůře se adaptují na nové prostředí a vyrovnávají s přítomností tolika vrstevníků. Také pracovní režim, který je nutné dodržovat, je pro ně něčím novým. Najednou nesmí mluvit, když nejsou tázány, nesmí se volně pohybovat po třídě, když je vyučovací hodina, jsou zde samy bez rodičů, a když mají odložit i hračku, kterou si sebou přinesly, jejich ochota spolupracovat se blíží k bodu nula. Někdy je tato neschopnost přizpůsobit se připisována i školní (sociální) nezralosti. (Bendl, 2004, s. 32)
5.1.4 Přetíženost dětí
Pokud jsou na děti kladeny zvýšené nároky, dochází k únavě organismu a s tím je spojená zvýšená chybovost, nesoustředěnost, zpomalují se reakce, mění se prožívání.
Může se objevit i lhostejnost nebo podrážděnost. Unavené dítě pak není schopné odvádět svou práci, a pokud je to dítě, které je zvlášť zodpovědné, nastupují výčitky a s tím spojená nervozita a také únava. Děti pod tíhou nároků spadají i do depresí.
(Čapek, 2008, s. 26)
5.1.5 Nuda
Dalším spouštěčem nekázně může být v opačném případě právě nuda. Pokud není učitel schopen zajistit dětem působivou výuku, která by přinášela dostatek motivace, nedokáže vykládat novou látku tak, aby nepůsobila monotónně, nedokáže využívat
30
pestrosti vyučovacích metod, které by měl stále střídat, nepřizpůsobí organizační formy obsahu učiva a věku žáků, pak by neměl své povolání vykonávat. (Bendl, 2004, s. 32)
5.1.6 Snaha žáků na sebe upozornit
Jedná se zpravidla o žáky, kteří se snaží na sebe upozornit za každou cenu.
Takovým žákům se říká „třídní šašci“. Svým chováním se baví, a i když se leckdy setkávají s podrážděnou odezvou učitele, jim to přináší spokojenost, že se o ně někdo zajímá.
Někteří žáci jsou přesvědčeni, že uznání učitelů získají nevhodným chováním a vnímají ho jako jediný způsob dosažení pozornosti a akceptace své osoby.
Ve třídě se setkáváme také s žáky, kteří se snaží vytvořit si určité vůdčí postavení mezi spolužáky. Každé dítě je jiné, některé je neprůbojné a jiné má tendence vládnout ostatním. Díky tomu právě dochází k různým neshodám v kolektivu.
S vytvářením hierarchie ve třídě se také pojí změny v chování dívek i chlapců, které jsou spojeny s jejich dospíváním. U chlapců se to projevuje hlavně snahou zapůsobit na dívky. Dívky si naopak myslí, že když budou napodobovat vulgární chování chlapců, budou v kolektivu více ceněny. (Bendl, 2004, s. 33–34)
5.2 Příčiny nekázně ze strany učitele
5.2.1 Nevhodně vedené vyučování
Učitel žáky dostatečně nemotivuje, jeho výklad je nudný nebo obsahuje příliš mnoho informací, které nejsou žáci schopni pojmout, používá stále stejný způsob vyučování, který není dostatečně pestrý, nestřídá aktivity a nenechává prostor pro aktivitu žáků. Volí témata, která se netýkají běžných životních situací a pro žáky nemají v budoucím životě další využití.
5.2.2 Vzájemné antipatie mezi učiteli a žáky
Od učitele se očekává, že bude v posuzování žáků nestranný. Pokud si na dítě vytvoří svůj názor podle prvního dojmu, je těžké ho následně měnit. Někdy to má pro dítě bohužel špatný dopad, protože děti jsou velice citlivé, a když je k nim učitel nespravedlivý, vracejí mu to formou nekázně a tím vlastně utvrzují učitele v jeho názoru. (Bendl, 2004, s. 36)
31 5.2.3 Osobnost učitele
Učitel by měl být klidný, vyrovnaný, „férový“ a měl by brát věci s profesionálním nadhledem. Pokud ale připravuje žákům například neohlášené klasifikované zkoušení, stává se neoblíbeným. Děti mu své pocity dávají najevo a hodina s tímto učitelem je vždy něčím, co způsobuje nervozitu a nejistotu a vede až k agresivnímu chování vůči němu. Učitelé, kteří neprojevují dostatečný respekt a toleranci k žákům, nepřispívají k vytváření klidného prostředí, kde si žáci rozvíjejí sebekázeň. (Langová, Vacínová, 1994, s. 70) Vztahovačnost, nejistota, žárlivost, nadřazenost, povýšenost, neschopnost přiznat chybu, hrdost a další, patří k vlastnostem, které by učitel neměl mít.
5.2.4 Málo mužů – učitelů na základních školách
Nechceme zde snižovat schopnosti žen jako učitelek, ale z reakcí samotných žáků vyplývá, že učitel – muž budí před žáky více respektu. Možná je to dáno vzhledem a velikostí, ale obecně se říká, že muži přistupují k problémům shovívavěji, to znamená, že „nedělají z komára velblouda“. Proto bývá kázeň více tematizována tam, kde v pedagogickém sboru převládají učitelky.
5.2.5 „Testování" učitele, co si mohou žáci k učitelům dovolit
S předchozím problémem může souviset i takzvané testování učitele. Zpravidla se to týká začínajících učitelů. Žáci se snaží zjistit, co si mohou dovolit již při první hodině a když učitel v tomto testu neobstojí, většinou už není nápravy. Žáci dokážou velice rychle najít učitelovu slabinu. (Bendl, 2004, s. 35)
5.3 Příčiny nekázně ze strany sociálního prostředí
5.3.1 Nedostatečná výchova v rodině
Vliv rodiny na dítě a jeho psychiku je velmi silný. Rodina může vývoj dítěte příznivě stimulovat, ale také může být brzdou tohoto vývoje, zdrojem zanedbání, utlumení, narušení vývoje schopností, charakteru, celé osobnosti dítěte. Rodina poskytuje dítěti modely k napodobování a identifikaci. Předává mu základní model, model sociální interakce a komunikace. Předává mu sociální požadavky a normy. Potíže mohou nastat, když jsou vztahy mezi jednotlivými členy narušeny. (Čáp, 1993, s. 271)
32
Někteří rodiče své děti podporují, soustavně o ně pečují, jiní je zanedbávají, nadávají jim a jednají s nimi hrubě.
5.3.2 Negativní vliv mediálního násilí
Média člověka přenáší do jiných lokalit a času prostřednictvím televize, filmu i počítačových her. Bohužel jsou plná násilí, krutosti, bezcitnosti a agresivity, které nemají příznivý vliv na vývoj dítěte. Děti se zpočátku učí převážně napodobováním. Často napodobují svého televizního hrdinu a leckdy se do své role dokážou vcítit natolik, že přestávají rozlišovat realitu a fikci.
Násilí zase plodí násilí, tudíž se u dětí po zhlédnutí filmu s agresivním nábojem zvyšuje agresivita přinejmenším bezprostředně po té. Často se můžeme setkat i s tolerancí agresivity a ještě hůře, děti začínají vnímat násilí jako něco normálního, běžného a tím se snižuje soucit s těmi, kterým se ubližuje, což vede k problémovému chování, které je strašákem většiny základních škol, a tím je šikana. (Bendl, 2004, s. 32)
5.3.3 Nekázeň ve společnosti
Společnost vede dítě k utváření hodnot, návyků a postojů, s kterými dále vstupuje na „prkna“ základní školy. Pokud se žáci setkávají s kriminalitou ve svém okolí, často nabývají dojmu, že nesprávné chování (nerespektování zákonů, nepotrestané zločiny, či neúcta k autoritám) se většinou lidem vyplácí.
6 Projevy nekázně
Po předchozím výčtu jednotlivých příčin nekázně se nyní budeme věnovat jejím projevům. S některými projevy nekázně se dnes již nesetkáme (rouhání se, projevy bezbožnosti), jiné přežívají dodnes (šikana, vulgárnost, drzost). Některé přestupky jsou nové (nošení výbušnin do školy, výhružné telefonáty, vyrušování či opisování prostřednictvím mobilního telefonu), jiné staronové (alkohol, kouření, drogy). (Bendl, 2011b, s. 37)
Není možné vyjmenovat všechny projevy nekázně žáků, a proto se zaměříme na ty nejčastější formy s ohledem na 1. stupeň ZŠ. Můžeme je rozdělit do dvou základních kategorií, a sice přestupky vůči spolužákům a vůči učitelům. Někdy se však velice těžko odhaduje, proti komu byl přestupek namířen.
33
Osobnost učitele do jisté míry ovlivňuje výskyt nekázně. To, jak učitel gestikuluje, jak se obléká, jak je důsledný, pravdomluvný, spravedlivý, zábavný (umí si udělat legraci sám ze sebe), jak je přesný a dochvilný, jak dokáže žáky zaujmout a připravit pro ně poutavou hodinu, ukazuje, jaký opravdu je. (Čapek, 2008, s.146–147)
Mezi nejčastější projevy nekázně na 1. stupni ZŠ, které jsou namířeny vůči učiteli, můžeme zařadit drzost (včetně odmítání jít k tabuli, zvednout papírek, změnit místo), lhaní (bájná lhavost), pomlouvání, přílišné povídání nebo mluvení bez vyvolání, vykřikování při hodině, zapomínání úkolů a pomůcek, přepisování známek v žákovské knížce, používání taháků, nepozornost, posílání SMS nebo telefonování z mobilu během vyučování, nepořádnost, odbývání práce, nedbalost, pozdní příchody, bezdůvodné opouštění svého místa, nepřezouvání se, jízda po zábradlí, honění se po chodbách, dále krádeže, vandalismus (ničení školního majetku – nábytku, nářadí, náčiní, zeleně), poškozování věcí učitelů, záškoláctví (ať už kvůli zkoušení, šikaně či z jiného důvodu) a další.
Vedle nekázně směřované k učitelům se setkáváme i s nekázní mezi žáky navzájem. Mezi tyto projevy nekázně řadíme vulgárnost, šikanu, rvačky, krádeže, poškozování učebnic svých spolužáků či poškozování osobních věcí, pomluvy, předbíhání ve frontách na oběd, odmítání pomoci spolužákům, úmyslné bojkotování práce ve skupině, svalování viny na druhé, provokování a další. (Bendl, 2011b, s. 38 – 39)
6.1 Lhaní
Pavel Hartl (1994) popisuje lež jako projevenou nepravdu, nejčastěji motivovanou snahou vyhnout se nepříjemnosti, získat určitou výhodu. Za pravou lež se nepovažují nepravdy dětí do pěti let, bájivá lhavost, projevy některých duševních chorob a tvrzení osob s velmi nízkým intelektem. (Hartl, 1994, s. 98) Lež tedy dělíme na záměrnou a nezáměrnou.
U školáků se lhaní vyskytuje často, bez ohledu na jejich věk. Lžou z nejrůznějších důvodů. Nezáměrnou lží je bájivá lhavost, nevědomá obrana a nezáměrná lež. S bájivou lhavostí se můžeme setkat u dětí mladšího školního věku, kde ještě může přetrvávat neschopnost odlišit fantazii od skutečnosti. Vymýšlejí si nepravdivé příběhy, ve kterých zpravidla zaujímají hlavní roli a dokážou se do svého příběhu vžít natolik, že mu i věří. Takové dítě však klame především samo sebe. Pokud dítě provede něco
34
špatného a věc tají, protože není schopné se přiznat, jedná se o nevědomou obranu.
Nezáměrnou lež dítě používá také v případě, že mu byly poskytnuty milné informace, ale ono je přesvědčeno, že říká pravdu. (Vágnerová, 2002, s. 289)
Většina dětských lží má charakter zapírání a omlouvání. Dítě se snaží uniknout z nepříjemné situace (špatné známky…), kterou nedokáže vyřešit jinak. Mezi takové záměrné lhaní patří i nutkavého lhaní, kdy si je dítě vědomo, že neříká pravdu, ale ani ono samo neví, proč to dělá.
O lhaní jako poruše chování můžeme mluvit v případě, pokud je záměrem získání vlastních výhod anebo poškození druhého člověka. Pravá lež má hlavní motiv, a tím je úmyslné oklamání a vědomí nepravdy s cílem neprozrazení vlastní viny nebo získání odměny. (Ondráček, 2003, s. 91)
Je důležité si uvědomit, že povaha lhaní nemusí být vždy psychologická. Dětské lhaní může často ukazovat na existenci dalších obtíží a poruch.
6.2 Rušivé chování
Mezi další projev nekázně patří chování, které odvádí pozornost jiných žáků od jejich práce. Někteří žáci při hodině vykřikují, skáčou do řeči učiteli při výkladu, hlasitě napovídají spolužákům, šaškují, viditelně si hrají se zajímavými předměty.
I když v některých případech považují učitelé vykřikování za projev aktivity, iniciativy a pozornosti, hlasité průpovídky a neustálé zasahování do výkladu učiva označují za extrémně rušivé chování. Podle mého názoru je nejvhodnější na takové chování nereagovat, jelikož častým důvodem žákova vyrušování je potřeba získání pozornosti, kterou mu učitel dává právě prostřednictvím okřikování.
Napovídáním žák někdy dokazuje učiteli, že učivo zvládá, ale také se může snažit pobavit třídu nebo úmyslně „potopit“ kamaráda či napovídá komukoliv natruc učiteli, kterého nesnáší.
Díky mluvení se pedagog vystavuje neustálému zápasení s ruchem a šumem v průběhu vyučování. Žákům chybí některé komunikačních dovedností jako je schopnost naslouchat druhým a mluvit pouze tehdy, když je pro tuto aktivitu vhodná doba. (Čapek, 2008, s. 89)
Mezi rušivé chování můžeme zařadit i pozdní příchody do hodiny, jelikož tím žák způsobuje přerušení výuky nejen svou přítomností, ale také přípravou pomůcek a zjišťováním informací o učivu, které nestihl.
