”Sen då kommer den och förklarar vid bänken; alltså bara för mig”
Om elevers upplevelser av stöd och hjälp i matematik
“Then it comes and explains beside the bench; that is just for me”
About pupils’ experiences of help and support in mathematics Ulrica Bäckström Blomstedt
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå 15 hp Handledare: Joakim Larsson Examinator: Héctor Pérez Prieto 2013-06-04
Löpnummer
Abstract
The study's purpose is to describe students' experiences of help and support in mathematics.
To investigate this, I adopted the questions:
What does it mean, according to the students, to get "help and support in mathematics?" Are there differences in the description of help and support depending on the age of the students?
What different kinds of help and support do students feel that they get from their math teachers? What different kinds of help and support would they like to have?
The study is based on a qualitative method, group interviews, with three groups of students, one from each stage of primary school in one municipality in Sweden. The students were at the time of the interview in grade 3, 5 and 8. The interviews were analysed from a
sociocultural perspective.
The results show that what the students primarily consider as the meaning of help and support it is to get individual support from their teacher. Students feel that other forms of help and support also are provided by teachers; such as the opportunity to work in a group with peers, and that the teachers motivate students in different ways. An example of support the students say they want to have a larger extent of is the opportunity to use a tool for understanding.
Here the older students emphasize various ICT tools.
Keywords
mathematics individual help motivation situated learning support for learning
Sammanfattning
Studiens syfte är att beskriva elevers upplevelser av stöd och hjälp i matematik. För att undersöka detta har jag utgått från frågeställningarna:
Vad innebär det, enligt eleverna, att få ”stöd och hjälp i matematikämnet”? Finns det
skillnader i beskrivningen av ”stöd och hjälp” beroende av elevernas ålder? Vilka olika sorters stöd och hjälp upplever eleverna att de får av sina matematiklärare? Vilka olika sorters stöd och hjälp skulle de vilja ha?
Studien bygger på en kvalitativ metod, gruppintervjuer, med tre elevgrupper, en från varje stadium inom grundskolan i en kommun i Sverige. Eleverna gick vid intervjutillfället i klass 3, 5 och 8. Intervjuerna har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Resultatet visar att det eleverna främst upplever som innebörden i stöd och hjälp det är att få individuellt stöd av sin lärare. Eleverna upplever att även andra former av stöd och hjälp ges av lärarna; t ex möjligheten att få arbeta i grupp tillsammans med kamrater, och att läraren motivera eleverna på olika sätt. Stöd och hjälp som eleverna säger sig vilja ha i större utsträckning är t ex att få möjlighet att ta hjälp av redskap för att förstå. Här lyfts olika IKT verktyg fram av de äldre eleverna.
Nyckelord
Matematik Individuell hjälp Motivation Situerat lärande Stöd för lärande
Innehållsförteckning
Bakgrund ... 1
Inledning ... 1
Styrdokumenten ... 2
Syfte ... 3
Frågeställningar ... 3
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 4
Om lärande och lärarens roll ... 4
Lärarens betydelse ... 5
Skillnader mellan olika åldrar ... 6
Matematikdidaktiska aspekter ... 7
Elevers upplevelser av stöd ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
Ett sociokulturellt perspektiv ... 10
Metodologisk ansats och val av metod ... 12
Val av metod ... 12
Teori om gruppintervju ... 12
Teorier om fokusgruppsmetoden ... 13
Att intervjua barn ... 15
Urval ... 16
Genomförande ... 16
Datahantering och bearbetning ... 18
Analys ... 18
Undersökningens tillförlitlighet ... 19
Etiska överväganden ... 19
Resultat och analys ... 21
Vad innebär att få stöd och hjälp? ... 21
Skillnader mellan grupperna... 22
Vilka olika sorters stöd och hjälp får eleverna? ... 23
Skillnader mellan grupperna... 24
Vilka olika sorters stöd och hjälp vill eleverna ha? ... 25
Åk 3 ... 25
Åk 5 ... 26
Åk 8 ... 27
Upplevelser av variationer i hur stödet och hjälpen sett ut ... 27
Åk 3 ... 27
Åk 5 ... 28
Åk 8 ... 28
Sammanfattning ... 29
Diskussion ... 30
Metoddiskussion ... 30
Resultatdiskussion ... 32
Vad innebär att få stöd och hjälp? ... 32
Vilka olika sorters stöd och hjälp får eleverna? ... 32
Skillnader mellan olika åldrar ... 33
Vilka olika sorters stöd och hjälp vill eleverna ha? ... 35
Förslag till fortsatt forskning ... 36
Slutord ... 37
Referenser ... 38
Bilagor
1
Bakgrund
Här beskriver jag syftet med min undersökning och de frågeställningar som fokuserats. Jag beskriver också vad som ligger till grund för mitt intresse för området och vad våra
styrdokument säger om skolans och lärarnas skyldigheter när det gäller stöd och hjälp till eleverna.
Inledning
I takt med att svenska elevers resultat i matematik har sjunkit i såväl nationella prov som i internationella undersökningar, så har diskussionerna om orsakerna varit intensiva. I både TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study, (Skolverket, 2011b) och PISA, Programme for International Student Assessment, (Skolverket, 2012) har svenska elevers kunskaper i matematik försämrats under en följd av år. Kunskapsnivån har förändrats både över tid och i relation till andra länder. Sedan den tredje TIMSS undersökningen gjordes 1995 så har våra svenska elever visat en resultatförsämring vid varje ny undersökning som gjorts 2003, 2007 och 2011, med något undantag. För PISA, som genomfördes första gången år 2000, kan man inte se en negativ trend för varje ny undersökning, men man kan konstatera att sett över hela tidsperioden fram till den senaste undersökningen 2011, så har svenska elever försämrat sitt resultat mest av alla EU/OECD länder.
Intresset för att diskutera de svenska elevernas bristande matematikkunskaper har varit stort i media, men även på politisk nivå. Både regeringen och Skolverket har gett ut rapporter och utredningar som berör just matematikämnet; t ex Lusten att lära – med fokus på matematik (Skolverket, 2003), Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens, ett betänkande från Matematikdelegationen (SOU 2004:97), för att nämna två. Resultatet av dessa skrifter blev bl a att regeringen 2006 beslutade sig för att ge i uppdrag till dåvarande Myndigheten för
skolutveckling, att genomföra utvecklingsinsatser för att höja kvaliteten i
matematikundervisningen, och senare till Skolverket (Regeringsbeslut, 2009) att fortsätta satsningen på matematik under åren 2009-2011.
I Umeå kommun, där jag själv är verksam som lärare, resulterade detta i att vi under åren 2008-2012 har haft ett matematikprojekt; ”PriMa Umeå – en satsning som får matematiken att lyfta”(Umeå Kommun, 2012). Medel till att genomföra detta projekt kom dels från en extra pott i kommunens egen budget, dels från regeringens läsa-skriva-räkna satsning, och senare från Skolverkets matematikssatsning, samt ansökta medel från SPSM.
Inom vår kommun gör man vart annat år en enkätundersökning av alla grundskoleelever där man ställer en mängd frågor om hur eleverna upplever sin skolsituation. Till följd av PriMa- projektet har man i de två senaste undersökningarna haft tio frågor som specifikt har handlat om matematik. Detta som ett sätt att se om satsningen gett något konkret resultat bland eleverna. Frågorna berör inställningen till ämnet, om man får arbeta på olika sätt, om eleven
2
arbetar koncentrerat, får för lätta/svåra uppgifter, hemuppgifter, om läraren lär ut/ undervisar bra, om man har lätt att ge upp etc.
När jag satte mig ner och tittade på enkätsvaren (Umeå kommun, kommande rapport), i samband med att vi skulle välja frågeställning till vårt examensarbete, så fastnade jag för den spännande frågan: Får du den hjälp du behöver av läraren under mattetimmarna? Det visade sig nämligen, när jag studerade resultaten på kommunnivå, att för elever i åk 1-3 ansåg 94 % att de ofta fick den hjälp de behöver, för åk 4-6 var siffran 84 %, för att slutligen sjunka till 67
% för elever i åk 7-9.
Den upptäckten ledde till att jag nu vill ta reda på mera om vad som finns bakom dessa siffror.
Hur tänker eleverna om begreppen; vad innebär det att få ”hjälp”? Vilken hjälp upplever eleverna att de får och vilken hjälp skulle de vilja ha? Ser man olika på begreppen beroende på ålder? Frågorna är många.
För mig som speciallärare som ofta arbetar med stöd och hjälp till elever i svårigheter är det viktigt att ha ett elevperspektiv på dessa frågor, men jag menar att det här är en fråga som berör alla lärare som undervisar i matematik. Om vi som pedagoger lär oss mera om hur eleverna ser på stöd och hjälp; vad de begreppen betyder för eleverna, och vilken typ av stöd och hjälp de önskar, är det naturligtvis lättare för oss att planera vår undervisning så att vi kan hjälpa eleverna att utvecklas maximalt utifrån sina förutsättningar.
Styrdokumenten
I de nationella styrdokument som finns för skolan talas tydligt om vilket ansvar skolan och läraren har för att ge stöd och hjälp till eleverna. Alla som arbetar inom skolan är skyldiga att följa dessa.
I kap 1 § 4 i Skollagen (SFS, 2010) skriver man ut att alla barn och elever ska få stöd och stimulans så att de utvecklas så långt det är möjligt. I tredje kapitlet § 3 utvecklas ansvaret genom att skolan också ska stödja elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås, så att de ska kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Rätten till särskilt stöd till elever som riskerar att inte nå målen, fastställs också i kapitel 3. § 10 föreskriver att det särskilda stödet ska ges i den form och omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de lägsta kunskapskraven.
Även i Skolförordningen (SFS, 2011) är man tydlig med skolans ansvar att ge eleverna strukturerad undervisning med ”ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolförordningen, 2011, 5 kap 2 §).
I grundskolans läroplan, Lgr11, (Skolverket, 2011a) i de övergripande målen och riktlinjerna står det att alla i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd, och
”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Skolverket, 2011a, s 14).
3 Syfte
Det övergripande syftet med mitt arbete är att beskriva grundskoleelevers upplevelser av stöd och hjälp inom matematikämnet.
Frågeställningar
De frågeställningar jag tänker utgå ifrån är:
Vad innebär det, enligt eleverna, att få ”stöd och hjälp i matematikämnet”?
Finns det skillnader i beskrivningen av ”stöd och hjälp” beroende av elevernas ålder?
Vilka olika sorters stöd och hjälp upplever eleverna att de får av sina matematiklärare?
Vilka olika sorters stöd och hjälp skulle de vilja ha?
4
Forsknings- och litteraturgenomgång
I avsnittet redogörs för de resultat som nationella kvalitetsredovisningar och utvärderingar samt annan forskning anger vad gäller elevers uppfattning om stöd och hjälp i matematik, vilka skillnader i stöd och hjälp som forskning påvisat mellan olika åldrar, vad litteraturen säger om lärarens betydelse för elevers lärande, samt matematikdidaktiska aspekter på stöd och hjälp. För att visa på olika sätt att se på lärande har jag inlett med ett avsnitt som belyser lärande mer generellt.
Om lärande och lärarens roll
Lärande i skolan beskrivs av Säljö, Jakobsson, Lilja, Mäkitalo och Åberg (2011) som ”det slags aktiviteter som äger rum inom ramen för institutionaliserade former av studier” (Säljö et al, 2011, s 17). De menar att det är en komplicerad process som består av många
beståndsdelar; att ta till sig information, att se och förstå sammanhang, att minnas rätt saker och på rätt sätt, att kunna koppla ihop vad som sägs vid ett undervisningstillfälle med vad som sägs vid ett senare etc. När man talar om undervisning mer generellt så anser Säljö et al att man alltid måste fråga sig hur kunskaper ska läras ut. Här framhålls att en lärare i ett klassrum inte bara kan börja undervisa utan läraren måste förhålla sig till frågan hur ett kunskapsstoff ska presenteras för att bli begripligt, vad som är centralt och vad som inte behöver tas upp etc.
Författarna beskriver lärandet i skolan som ett lärande som ser annorlunda ut än lärande i andra miljöer och sammanhang, men att man med lärande menar resultatet av en mängd samverkande aspekter av människors tänkanden, intressen och handlande. Säljö et al lyfter också det faktum att det finns många olika sätt att se på, beskriva och förhålla sig till lärande, vilket inte minst gett upphov till olika pedagogiska tänkares idéer om hur lärande i skolan ska organiseras. Här nämns t ex Piaget med sin idé om att barn lär genom att upptäcka och alltså måste vara i situationer där de är aktiva, gör experiment, prövar och drar slutsatser, och där vuxna ska undvika att ingripa.
Trots att idéer om lärande och undervisning varierat under århundranden, så menar Säljö et al (2011) att det finns en pedagogisk tradition som dominerat synen på undervisning och lärande i skolan under lång tid, där man har en fast arbetsdelning mellan lärare och elev i skolan;
lärare undervisar/lär ut, och eleven lär in. Läraren talar, skriver och överför information och begrepp, och eleven tar till sig.
All forskning runt barns matematiska lärande genomsyras enligt Ahlberg (2001) av tanken att matematisk kunskap uppstår och utvecklas hos ett barn genom interaktion med omgivningen.
Det är en process som startar tidigt hos barnet och som utvecklas succesivt under lång tid.
Redan spädbarn kan uppfatta små grupperade mängder utan att räkna dem. De tidigaste formerna av matematiskt lärande uppstår när barnet upplever något tillsammans med andra människor. I samspel med andra möter barnet matematiska begrepp genom fysiska och språkliga aktiviteter. Det kan handla om att storleks ordna föremål, dela upp godis mellan varandra eller tala om en rund boll eller stor docka. Barn lär genom handlingar de gör med olika saker. Dessa kan ske både tillsammans med andra, men också på egen hand. De första
5
upplevelserna av problemlösning kommer också i ett socialt sammanhang i vardagssituationer.
Ahlberg (1995) beskriver att i undervisningen i matematik i skolan där är lärarens viktigaste uppgift är att se till att överbrygga klyftan mellan de kunskaper elever redan har om att räkna och lösa problem som de lärt i lek, i hemmet och på förskolan, och den formella matematiken och dess symboler, procedurer och abstrakta tänkande. Ett sätt att göra det, menar hon
(Ahlberg, 2001), är att läraren stödjer barnet så att det får ökad tilltro till sin förmåga och lust att lära. Det gör läraren, framhåller Ahlberg, genom att låta eleven möta matematik i många olika situationer, där de får diskutera och samtala om matematiska problem, utan krav på att svara rätt.
När man talar om matematikundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv så anser Ahlberg (2001) att språket är centralt i allt lärande i matematik. För att eleverna ska kunna bilda och förstå abstrakta begrepp måste de få erfarenheter, t ex på olika sätt upptäcka mönster och strukturer för matematiken. De måste också få chans att sätta ord på sina upptäckter, kommunicera dem och språkligt beskriva dem. På så sätt förbinds symbolspråket med elevernas eget språk menar Ahlberg.
Ahlberg (2001) beskriver ett annat begrepp som är viktigt i ett sociokulturellt perspektiv och det är det situationsbundna, eller situerade, lärandet. Grundantagandet är att människor lär genom att de förstår och tolkar omvärlden på sätt som är funktionella i olika situationer. Med ett sociokulturellt perspektiv som grund så har det, enligt Ahlberg, de senaste åren också påverkat synen på vad det är att ”kunna matematik”. I forskningen har man kunnat visa att det är stor skillnad mellan den matematik som en elev förväntas lära sig i skolan och den kunskap som är användbar i vardagslivet. Ahlberg menar att det innebär att elever ibland kan klara av att göra vissa matematiska beräkningar i en vardagssituation, men när de ska göra samma beräkning i skolan har de svårt att komma fram till ett riktigt svar.
Lärarens betydelse
Under åren 2001-2002 gjordes en nationell kvalitetsgranskning (Skolverket, 2003) med syfte att få ökade kunskaper om hur lusten att lära väcks och hålls vid liv i förskolor, skolor och vuxenutbildning. De data som resultatet bygger på har hämtats från intervjuer och
observationer ute i verksamheten, och från relevant dokumentation från skolorna, samt en enkätundersökning. I rapporten skriver man fram läraren som den absolut viktigaste faktorn för att motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap. Som elev har man stora förväntningar på läraren. Eleverna vill ha lärare som uppfattar vad de har svårt att förstå och som kan
förklara bra, som anknyter innehållet i matematiken till verkligheten och visar hur
kunskaperna kan användas. Gemensamt för de elever som varit intresserade och haft lust att lära matematik är att de har fått en undervisning där läraren har skapat undervisnings- situationer med variation både i innehåll och i arbetsformer. Eleverna har fått arbeta både individuellt och i grupp. Eleverna har tillsammans med läraren talat om och diskuterat olika sätt att lösa matematiska problem. Här har läraren hjälpt eleverna mera genom samtal och
6
frågor, än genom ledtrådar. Rapporten slår fast att det inte finns någon modell för
undervisning i matematik som är den enda rätta, men att läraren behöver ge olika innehåll, material och arbetsmetoder till olika elever/elevgrupper som stöd för att hjälpa eleverna att nå målen.
I Turkiet har Yildirim (2012) undersökt förhållandet mellan hur eleverna upplever lärarnas stödjande beteenden, och hur det påverkar elevernas motivation och tro på sig själva, hur eleverna använder matematiska strategier, och deras resultat i den matematiska delen av PISA:s tester. Yildirim har analyserat närmare 5 000 enkätsvar från de frågor som ställs i samband med att PISA testerna görs. Hon har jämfört de svar som rör hur eleverna uppfattar stödet från sina lärare som t ex om läraren ger extra hjälp när eleven behöver det, om läraren undervisar tills eleverna förstår, med hur eleverna svarat på frågor om självförtroende i matematik, nyttan av matematik, matematiska strategier etc. Svaren på frågorna om lärares stöd har också jämförts med elevernas resultat på PISA testerna.
Resultatet av analyserna visar ett tydligt samband mellan hur eleverna uppfattar lärarens stöd och hur det påverkar deras motivation och tro på sig själva. Yildirim (2012) påvisar i sitt resultat också samband mellan hur eleverna upplever lärares stöd och användandet av
matematiska strategier. Även om analysen visar på ett samband mellan upplevelsen av lärares stöd och hur eleverna använder matematiska strategier, så är förhållandet mellan upplevt lärarstöd och resultaten i PISA liten.
En liknande studie har gjorts I USA (Sakiz, Pape & Woolfolk Hoy, 2012) där man fokuserade på relationerna mellan elevernas uppfattningar om lärares affektiva stöd, och elevernas känsla av tillhörighet, lust till lärande, matematiskt självförtroende och deras insatser i matematik.
Undersökningen gjordes på 317 elever i klass sju och åtta genom en enkät som innehöll frågor inom dessa områden. De frågor som ställdes om lärares stöd kunde vara om läraren
uppmuntrade eleverna även när det inte gick så bra, eller om de kände att deras lärare i matematik respekterade dem. Resultaten visar på ett positivt samband mellan elevernas upplevelse av emotionellt stöd från lärare och deras känsla av tillhörighet, lust till lärande, deras matematiska självförtroende och deras insatser i matematik.
Skillnader mellan olika åldrar
I den nationella kvalitetsgranskningen (Skolverket, 2003) beskriver man de skillnader man hittat när det gäller lärares undervisning i matematik och elevers upplevelser av ämnet i olika åldrar. I de tidiga skolåren i låg- och mellanstadiet finns det oftast en medveten strategi hos lärarna att stödja eleverna genom ett lustfyllt lärande. Som exempel anges att eleverna ofta får aktivera alla sinnen i matematik genom att t ex rita och klappa. Man menar i rapporten att ”År 5 tycks vara något av en gyllene tid för många elever.” (Skolverket, 2003, s 17) där de är positiva till skolan och har tilltro till sin förmåga. En av anledningarna till det är att deras lärare hjälper dem att lära sig hur man kan tänka. Trots att de flesta eleverna i åk 5 är positiva till skolan så framgår det i rapporten att ungefär vid den här åldern börjar man märka en
7
förändring i inställningen till matematik. Några elever ger uttryck för att lektionerna innehåller för lite utmaningar och för mycket upprepningar. Under observationerna som gjordes kunde man se att undervisningen blir mer formaliserad och att läroboken får en allt viktigare roll, vilket gör att de elever som behöver stöd av ett konkret sammanhang får det svårt. Här nämner man att en del elever i det här skedet får hjälp av speciallärare för att gå från det konkreta till det abstrakta.
De observationer som gjorts i samband med kvalitetsgranskningen (Skolverket, 2003) visar att det i åk 7-9 är en modell för undervisning som är vanligast och det är att läraren har genomgång ibland, att eleverna arbetar enskilt i sin bok, och att läraren går runt och hjälper eleverna individuellt. Samtal mellan lärare och elev, eller elevsamarbete kring matematiska problem är ovanligt. När eleverna får hjälp av läraren är det på alltför kort tid och utan tillräckliga förklaringar. Många elever får vänta länge på lärarens hjälp och måste själva lära sig matematiken utifrån lärobokens uppgifter.
Resultaten från den nationella kvalitetsgranskningen 2001-2002 (Skolverket, 2003) om hur undervisningen i grundskolans senare år, ser ut, stämmer väl överens med den nationella utvärdering av grundskolan (Skolverket, 2004) som gjordes 2003. Utvärderingen gjordes för att få ett helhetsperspektiv på måluppfyllelse och faktorer som påverkar måluppfyllelsen.
Resultaten bygger främst på enkäter, men även granskning av ämnesprov och processtudier har gjorts. De årskurser som undersökts är årskurs 5 och 9, med tyngdpunkten på åk 9. En fördjupad analys av resultaten gjordes av PRIM-gruppen (Skolverket, 2005) för just ämnet matematik. Analysen av elevenkäterna visar att de ofta får arbeta ensamma, utan att
kommunicera med vare sig lärare eller klasskamrater, och att de gemensamma
genomgångarna i matematik minskat sedan den förra nationella kvalitetsgranskningen gjordes 1992. Eleverna beskriver att läraren går runt i klassrummet och hjälper eleverna var för sig, och endast 8-15 % av eleverna anger att det förekommer diskussioner mellan lärare och elever under de flesta matematiklektionerna. När eleverna fått svara på huruvida de får den hjälp de behöver i ämnet så ligger matematik bland de ämnen där eleverna i minst utsträckning tycker att de får tillräcklig hjälp, men tillfredsställelsen är ändå hög, ca 75 % anger att de får den hjälp de behöver. Dessa siffror stämmer inte överens med de upplevelser som skrivs fram i den nationella kvalitetsgranskningen, där man menar att eleverna får vänta länge på hjälp och ofta får lära matematik på egen hand.
Matematikdidaktiska aspekter
I sin avhandling Matematikundervisningens konkreta gestaltning har Löwing (2004) bl a undersökt hur lärare kommunicerar med sina elever för att stödja deras lärande. Detta har hon gjort genom observationer av nio lärare från olika stadier i grundskolan, och genom intervjuer med dessa lärare. Resultaten från hennes undersökning visar att hur en lärare planerar
matematiklektionerna rent didaktiskt har stor betydelse för elevernas förståelse för matematik.
Hon beskriver hur lärarna i många av grupperna hon observerat inte hann hjälpa alla elever som behövde hjälp, trots att vissa av grupperna bestod av 12-18 elever. Detta ledde enligt
8
Löwing till att varje elev bara hade några minuters kontakt med sin lärare, och fick vänta länge på hjälp. Detta ledde i sin tur till att eleverna ibland gav upp och började prata istället.
Att många elever inte hann få den hjälp de behövde under matematiklektionen, stämmer väl överens med den bild som Skolverket ger i den nationella kvalitetsgranskningen (Skolverket, 2003).
Lärarna gav sig inte alltid tid att lyssna på vad som egentligen var problemet för eleven, vilket kunde leda till att läraren lotsade eleven fram till svaret. Löwing (2004) beskriver att detta är något som många elever är nöjda med. Den genomgång som en del av lärarna ibland gjorde i början av lektionen för att stödja deras lärande, var ofta inte tydlig nog. Eleverna fick inga strategier för hur de kunde tänka när de sedan skulle arbeta med uppgifterna i läroboken.
Lärarna gav få förklaringar och konkretiseringar av det matematiska innehållet. De få gånger som eleverna fick arbeta med laborativa uppgifter i grupper, och på så sätt skulle kunna ta hjälp av varandra för att förstå, fungerade sällan. När läraren kom till en grupp för att se om de förstått, lyssnade han/hon på en eller ett par stycken som redovisade lösningen, utan att läraren försäkrade sig om att alla i gruppen förstått. Löwing menar att det stöd och den hjälp som lärarna ger inte blir individuellt beroende på förkunskaper, utan att den blir lika för alla.
De diagnoser som gjordes i dessa klassrum gjordes som efterdiagnoser istället för som fördiagnoser där man skulle kunna ta reda på elevers olika förkunskaper, och på så sätt veta vilken individuell hjälp olika elever är i behov av.
För att hjälpa eleverna att kunna uttrycka sig klart och entydigt på ett matematiskt korrekt språk, både muntligt och skriftligt, så anser Löwing (2004) att lärarna själva måste göra det.
Under observationerna förekom det ofta att lärarna uttryckte sig oprecist, eller använde andra begrepp än de som läroboken använde. Många lärare undvek också att rätta eleverna vilket försvårade för eleverna i deras lärande av matematiska termer. För att få lärarna att använda ett mera korrekt matematiskt språk och för att komma till rätta med många av de andra missförhållanden som Löwing tycker sig se i undervisningen, menar hon att det måste ske en förändring i lärarutbildningen, men också ges chans till fortbildning för verksamma lärare i matematikdidaktik.
Några skillnader när det gäller olikheter mellan hur yngre och äldre elever undervisades kunde Löwing (2004) se. Hon menar att lärare som undervisar yngre elever ägnade mera tid åt att hjälpa eleverna att förstå hur man ska läsa instruktionerna och skriva svaren, medan de som undervisade de äldre eleverna mera fokuserade på att få eleverna att förstå innehållet.
Löwing tyckte sig också se att lärarna till de yngre eleverna tyckte att det var viktigt att alla elever fick komma till tals, medan hennes upplevelse av de äldre eleverna var att många av dem inte ville ha kontakt med läraren i onödan. De ville arbeta själva för att komma fram till svaret på uppgifterna i boken. Detta tycker jag blir en motsägelse till det som Löwing skriver fram om att eleverna fick vänta så länge på hjälp av läraren.
9 Elevers upplevelser av stöd
Abrahamsson (2010) har i sitt specialpedagogiska examensarbete försökt få större kunskap om, och ökad förståelse för elevers upplevelser av att vara i matematiksvårigheter. Det har hon gjort genom observationer, samtal och intervjuer. Hon har intervjuat och samtalat med sex elever under vårterminen i nian. Alla eleverna hade någon form av special-undervisning i matematik.
Eleverna beskriver att läraren går runt i klassen och hjälper eleverna, men att man ofta får vänta länge på hjälp. När eleverna får hjälp upplever de att läraren inte kunde stanna så länge eftersom flera elever väntade på sin tur att få hjälp. De elever som Abrahamsson (2010) intervjuat menar att läraren hellre hjälper de elever som har chans till goda betyg, än de som bara förväntas nå ett godkänt resultat. Detta leder till att tre av de intervjuade inte tycker att de får den hjälp de behöver. Dessa elever skulle också vilja ha hjälp med att förstå varför man ska kunna olika områden i matematiken; får man inte reda på det känns det meningslöst att lära sig anser de. Samtliga deltagare i studien anser att en av anledningarna till att de nu är i matematiksvårigheter beror på att de inte har fått grundläggande matematiska begrepp förklarade för sig, ”begrepp som vi inte har gått igenom som man inte fattar” (Abrahamsson, 2010, s 31). De anser också att det är för lite med en lärare per klass för att man ska kunna få den hjälp man behöver. Fyra av informanterna som får stöd i grupp beskriver att stödet utgår från det som resten av klassen för närvarande arbetar med i läroboken, men att de hellre skulle vilja ha hjälp med att förstå områden i matematiken som de tidigare missat.
Även i Livsberättelser om att få stöd i matematik (Holme, 2011), ett annat specialpedagogiskt examensarbete, beskrivs hur elever upplever stöd i matematik. Holmes syfte är att undersöka hur elever på mellanstadiet redogör för sina upplevelser och uttrycker sina åsikter om stöd i matematik, vilka alternativ de kan se till den hjälp de får, samt vilken hjälp de skulle vilja ha.
Hon har genom observation, gruppsamtal och enskilda intervjuer försökt få förståelse i frågan genom 16 elever i årskurs 5 och 6 som får särskilt stöd i ämnet.
Det eleverna beskriver i Holmes (2011) undersökning är att det är viktigt att läraren tar sig tid att stanna kvar och hjälpa eleven tills den har förstått. Läraren måste också förklara på rätt nivå för att eleven ska förstå. Eleverna vill gärna ha konkret material när de arbetar, och många tycker att mattelekar, mattespel etc är en bra hjälp för att förstå. Andra förslag på hjälp som eleverna ger är att man ska få arbeta med kompisar, att det ska finnas två lärare i
klassrummet eller att klassen ska delas i två delar.
10
Teoretiska utgångspunkter
Här presenterar jag mitt val av ansats och grundtankarna i sociokulturellt perspektiv.
Ett sociokulturellt perspektiv
Min studie handlar om att lära mig mera om elevers upplevelser av den hjälp och det stöd de får av sina lärare i matematik. Att få hjälp och stöd, och att ge hjälp och stöd handlar för mig om att vara en del i ett större sammanhang där man lär sig genom att lyssna på vad andra tycker och tänker, att delge sina egna synpunkter och erfarenheter, att tillsammans lösa problem. Ibland leds diskussionen framåt genom frågor från läraren, och ibland genom funderingar och idéer som kommer från eleverna. Lärandet sker i gemenskap. Valet av ansats kändes i det här sammanhanget naturligt eftersom en av utgångspunkterna för ett
sociokulturellt perspektiv är att människor lär och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor (Säljö, 2000).
Grundaren till sociokulturell teori är Lev Vygotskij. Vygotskij levde i Ryssland i början av 1900-talet där han arbetade en period som lärare. Det är dock som forskare med stort intresse för lärande och pedagogik han är känd. Under sin korta levnad gav han ut ett stort antal skrifter där han utvecklade sina tankar och idéer (Lindqvist, 1999).
Vygotskij beskriver (Lindqvist, 1999) att en grundregel för all undervisning är att den ska byggas upp med hänsyn tagna till barnens intressen. Läraren får här en roll som den som medvetet organiserar omgivningen och handleder eleven.
Begreppet närmaste utvecklingszon är viktigt när Vygotskij redogör för människors lärande (Säljö, 2000). Vygotskij menar att den närmaste utvecklingszonen är avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam utan stöd å ena sidan, och å andra sidan vad man kan göra under ledning av en vuxen eller en mer kompetent kamrat. Säljö beskriver också närmaste
utvecklingszonen som den zon där den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Det som man klarar av genom stöd från en mera kompetent person, kommer man så småningom att klara av själv.
Säljö (2000) beskriver det sociokulturella perspektivet som att där är kommunikation och språkanvändning helt centrala, och är länken mellan barnet och omgivningen. Det mänskliga språket är unikt och oändligt rikt, och på så sätt en passande komponent för att skapa och kommunicera kunskap. Att kunna något, menar Säljö, innebär också i allmänhet någon fysisk aktivitet, och gör bl.a. en jämförelse med att spela schack som inte bara innebär att man kan flytta pjäserna på brädet, utan att man också kan reglerna och taktiska grepp som gör att man kan spela.
Redskap är viktiga i ett sociokulturellt perspektiv och har en speciell betydelse. Säljö (2000) beskriver redskap som de resurser; språkliga, intellektuella, fysiska, som vi har och använder för att förstå omvärlden. I t ex en miniräknare har vi byggt in kunskaper; den är en
kombination av fysiska material och intellektuella insikter om hur matematiska operationer fungerar. Vi kan sedan använda miniräknaren för att lösa problem och komma till nya insikter.
11
Fysiska redskap, men även intellektuella/språkliga hjälper oss att förtolka – mediera- omvärlden. Vi står inte i direkt kontakt med omvärlden utan tolkar den med hjälp av olika redskap. Detta sker i kollektiva mänskliga verksamheter där personer runt omkring hjälper oss att förstå hur världen fungerar och skall förstås. På det sättet lär sig också barn att beskriva och agera i verkligheten på ett sätt som omvärlden tillåter och uppmuntrar.
När det gäller synen på motivationens påverkan på lärande menar Dysthe (2003) att man i ett sociokulturellt perspektiv betonar både den motivation som finns inbyggd i samhällets förväntningar på barn och ungdom, och att motivationen är beroende av att skolan skapar en god lärmiljö med situationer som stimulerar till att delta aktivt. Dysthe framhåller att alla som arbetar i skolan ska arbeta för att skapa en miljö där eleven känner sig accepterad och
uppskattad. Motivation skapas av att man känner att man är en person som kan något, och som betyder något för andra. Att lärandet känns meningsfullt är också en motiverande faktor i ett sociokulturellt perspektiv.
12
Metodologisk ansats och val av metod
Här beskriver jag den metod jag använt för att undersöka mina frågeställningar, de urval jag gjort, genomförandet av arbetet från val av metod till analys, samt de etiska överväganden jag gjort under arbetets gång. Jag beskriver både gruppintervjun och fokusgruppsintervjun för att tydligare beskriva gruppintervju med inspiration från fokusgrupper.
Val av metod
Eftersom jag är intresserad av att fånga elevers upplevelser av stöd och hjälp i matematik anser jag att en kvalitativ metod passar bäst. Den metod jag fastnade för och ville använda mig av var fokusgruppsdiskussioner. Fokusgruppsdiskussioner kräver dock att man gör upprepade intervjuer med en grupp, och det insåg jag skulle bli svårt att hinna. Därför valde jag att göra gruppintervjuer med inspiration från fokusgruppsintervjuer.
Anledningen till att jag valt gruppintervju med inspiration från fokusgrupper, som metod för att samla in data, är för att jag tror att jag får den bästa genomlysningen av begreppen stöd och hjälp, och av elevernas upplevelse av stöd och hjälp, med den metoden. Genom att eleverna får vara i grupp och diskutera och analysera tillsammans tänker jag mig att jag som forskare kan få syn på flera olika förståelser och olika perspektiv, som tillsammans bildar det
kollektiva perspektivet.
I en enkätundersökning skulle jag vara tvungen att ha många öppna frågor för att få reda på så mycket som möjligt, och där har jag inte möjlighet att, på samma sätt, fråga upp vad eleven menar med det han/hon skrivit. I enskilda intervjuer skulle jag missa den dynamik det innebär i att eleverna bollar sina erfarenheter med varandra, och den förståelse för begreppen som det kan föra med sig.
Metoden tycker jag också går väl ihop med det sociokulturella perspektivet. I en sådan gruppdiskussion är kommunikationen mellan deltagarna i fokus, och ett lärande kan ske i och med att deltagarna framför sina olika åsikter och upplevelser av stöd och hjälp i matematik, och kan få nya perspektiv genom att lyssna på varandra.
Teori om gruppintervju
Gruppintervjun har enligt Gillham (2008) en öppen sökande karaktär vars huvudsakliga syfte är att vara en utforskande studie. Den är särskilt användbar för forskare som går in i en värld som är okänd för dem och där forskarna själva inte är kända. Ämnet som diskuteras i en gruppintervju är oftast bredare och mindre specifikt definierat än i en fokusgrupp. Gillham anser att man i en gruppintervju kan få fram områden där en grupp inte är överens, som inte skulle dyka upp vid individuella intervjuer. Det kan komma fram andra sidor av en människa i en gruppintervju än vid ett möte i en enskild intervju påpekar Gillham. Detta gör att
gruppintervjun kan ge andra sorters material än vad den enskilda intervjun gör.
13
Gillham (2008) beskriver att intervjuaren eller moderatorn lägger fram ett ämne inför gruppen och sedan försöker hålla samtalet igång. Detta kan leda till att några deltagare kastar sig över frågan direkt, medan andra misstänksamt tittar på eller väntar på att få göra en framstöt. Detta kan enligt Gillham leda till problem för den som ska hantera intervjun. För moderatorn är det viktigt att se till att deltagarna håller sig till ämnet och att alla får möjlighet att tala. Gillham menar att detta är gemensamt för både gruppintervju och fokusgruppsintervju. Moderatorns uppgift är att titta och lyssna noga och att visa intresse för vad alla deltagare har att säga. Den bör också vara uppmärksam på ickeverbala tecken som visar sig hos deltagarna.
För att få med både vad deltagarna säger verbalt och med sitt kroppsspråk rekommenderar Gillham (2008) att gruppintervjuer dokumenteras med videokamera. Ett annat sätt att vara säker på att hinna dokumentera allt och att samtidigt se till att hålla fokus på ämnet, är att vara två som leder intervjun.
När Gillham (2008) beskriver vad som händer under en gruppintervju tas det faktum upp att en grupp och dess interaktion är mer än summan av dess delar, att man i en gruppintervju kan observera hur attityder och åsikter förändras och vilken syn som är den mest utbredda bland deltagarna. Man får också en grad av känslomässigt engagemang som man sällan ser i en enskild intervju.
Gruppens sammansättning har enligt Gillham (2008) stor inverkan på hur delaktiga individerna är. Den främsta skillnaden är, som han ser det, formella och informella statusförhållanden som t ex yrke eller kön.
Som hjälp att få syn på vad som egentligen har sagts under en gruppintervju kan man som moderator under intervjuns gång eller i slutet, sammanfatta det som sagts, och be deltagarna om hjälp att ändra det som uppfattats fel, eller lägga till det som missats, menar Gillham (2008).
Teorier om fokusgruppsmetoden
Fokusgruppsmetoden definieras av Dahlin–Ivanoff (2011) som ”diskussioner i grupp där människor möts för att på ett fokuserat sätt diskutera olika aspekter av ett ämne eller ett tema”
(Dahlin-Ivanoff, 2011, s 71). Metoden baseras på kollektiva, gemensamma erfarenheter och fokuserar variationen i förståelsen som växer fram i gruppen ur diskussionerna, och här skiljer den sig från gruppintervjun genom att också interaktionen i gruppen används som
forskningsdata. Genom att lyssna på deltagarnas diskussioner får forskaren kunskap om ämnet. Dahlin-Ivanoff skriver att fokusgruppsforskningen anses ha växt fram under fyrtiotalet i USA och då använts i två syften, dels för att undersöka människors reaktioner på
krigspropaganda, men också i syfte att utveckla bra marknadsföringsstrategier genom att intervjua konsumenter. Fokusgruppsdiskussioner beskrivs av Dahlin- Ivanoff som att en mindre grupp människor möts för att under en begränsad tid diskutera aspekter av ett av forskaren givet ämne. Deltagarna är utvalda för att de är experter inom ämnet och beskriver med egna ord sina olika förståelser av ämnet under ledning av en gruppledare. Genom att lyssna på alla uttalanden och de delade erfarenheterna blir en förståelse möjlig för forskaren.
14
Dahlin-Ivanoff beskriver att deltagarna under en fokusgruppsdiskussion kan påverka varandra och att deltagare kan ändra åsikt under tiden som diskussionen pågår, olika erfarenheter och åsikter kan framföras, men att också nya sätt att tänka kan skapas. Förutsättningen för att metoden ska bli lyckad är en noggrann planering. Författaren föreslår att planeringen sammanställs i ett studieprotokoll där förutsättningarna för diskussionen framgår.
Fokusgruppsmetoden skiljer sig från gruppintervjuer även genom gruppens sammansättning, där det enligt Gillham (2008) är en specifik grupp individer som deltar i en fokusgrupp, medan det i en gruppintervju kan ingå en betydligt större variation av individer.
Justesen och Mik-Meyer (2011) framhåller att många forskare understryker att en fokusgrupp inte får förväxlas med en gruppintervju, utan att det snarare handlar om en gruppdiskussion.
Det finns dock inte någon enighet om detta menar Justesen och Mik-Meyer, några forskare menar att ett antal kriterier måste uppfyllas för att det ska vara en fokusgruppsmetod, medan andra menar att det inte är så viktigt att skilja på vad som räknas som fokusgrupp och vad som är en gruppintervju. De flesta forskare anser att det är svårt att dra gränsen mellan vad som är en gruppintervju och en fokusgruppsintervju.
Kvale och Brinkman (2009) beskriver fokusgruppsintervjuer som en metod som har ökat i användning på senare år. Från att mest ha använts i marknadsundersökningar används den nu t ex inom medicinsk utbildning och samhällsforskning. Man menar att metoden kan göra det lättare att framföra åsikter om tabubelagda ämnen som kan vara svåra att våga säga i en individuell intervju.
I Research methods in education beskriver Cohen, Manion och Morrison (2007)
fokusgruppsintervjun som en metod som sakta men säkert växer inom pedagogisk forskning.
De beskriver metoden som att deltagarna interagerar mera med varandra än med intervjuaren.
Dessa författare skriver fram för- och nackdelar med fokusgrupper och menar att det är en bra metod bl a för att:
Samla data om attityder, värderingar och åsikter
Tillåta deltagarna att tala ut med sina egna ord
Uppmuntra deltagare som inte känner sig kompetenta att våga berätta och ha åsikter
Få mer innehållsrika svar på frågor än i en enkätstudie Metoden har också nackdelar som t ex:
Ger data som är svår att analysera kortfattat
Antalet informanter är få
Gruppdynamiken kan leda till att vissa deltagare blir passiva
Oenighet och t o m konflikter kan förekomma
Att det inte finns någon enighet eller klar definition om fokusgrupper, och huruvida det är en diskussion eller en intervju det är fråga om, tycker jag själv blir tydligt när jag läser om denna
15
metod. Den kallas nämligen i litteraturen omväxlande för fokusgruppsdiskussion och fokusgruppsintervju.
En annan aspekt av metoden som diskuteras av Justesen och Meyer (2011) är begreppet grupp. De menar att en fokusgrupp blir en grupp först när forskaren skapar den som en del i sitt arbete. Det handlar oftast inte om en naturlig grupp utan om en tillfällig gruppering. De diskuterar också de praktiska frågor som forskaren måste reda ut innan arbetet påbörjas;
antalet deltagare, urvalet av deltagare, var intervjun ska hållas etc. Författarna menar att det är viktiga frågor att fundera över och ta ställning till, men att svaren på frågorna helt beror på frågeställningen och det valda perspektivet. Några praktiska frågor som det råder en viss konsensus om är att man bör spela in fokusgruppsintervjuerna, antingen genom ljudinspelare eller videoupptagning, som sedan transkriberas. Under analysarbetet är det ofta klokt att få till någon form av kodning för att kategorisera materialet.
Att intervjua barn
Att göra intervjuer med barn kräver lite extra av den som intervjuar eftersom det finns en del svårigheter att överbrygga enligt Cohen et al (2007). Man menar att det är viktigt att bygga ett förtroende med barnet, att få barnet att känna sig tryggt, att använda ett lämpligt språk och att tillåta tid för eftertanke t ex. Författarna anser att det kan finnas en vinst i att göra
gruppintervjuer med barn där barnen interagerar med varandra istället för med den vuxnes frågor. Gruppintervjuer kan också framstå som mindre hotfulla än individuella intervjuer.
Cohen et al gör en kartläggning över svårigheter med att intervjua barn och tar där bl a upp att barn lätt blir störda, att man som vuxen och lärare ses som auktoritet, att på kort tid få fram mycket information eftersom barn har begränsad koncentrationsförmåga över tid, att få barn att berätta vad de verkligen tycker istället för vad de tror att intervjuaren vill höra/veta eller hur man får bort barnens lärare från intervjuplatsen.
Trost (2010) anser att det i stort sett inte finns några skillnader mellan att intervjua barn och att intervjua vuxna eftersom alla är människor och att olikheter finns inom varje kategori. De skillnader som han trots allt lyfter fram är att barn har svårt att koncentrera sig och sitta stilla en längre tid, och att man därför måste göra kortare intervjuer. För att fånga barnets intresse behöver intervjuaren, enligt Trost, skapa motivation hos barnet inför själva
intervjusituationen.
Det skeva maktförhållande som finns mellan ett barn och en vuxen är något som Kvale och Brinkman (2009) skriver om. De menar att det är viktigt att intervjuaren förmedlar
uppfattningen att det inte finns ett rätt svar på de frågor som ställs. Att bara ställa en fråga i taget i stället för långa, komplicerade frågor är något de framhåller, liksom vikten av att intervjun görs i en miljö som är naturlig för barnet.
16 Urval
Studien syftar till att beskriva grundskoleelevers upplevelser av stöd och hjälp inom
matematikämnet. För att minska tiden för administration runt tillstånd etc har jag valt att göra mina intervjuer inom ett och samma skolområde i den kommun där jag utfört mina
undersökningar. Via skolområdeschefen inom skolområdet fick jag kontakt med rektorer på olika skolor, och via rektorerna har jag fått kontakt med två av de tre matematiklärarna på de tre olika skolor jag gjort intervjuerna. Den tredje läraren sökte jag själv upp. De undervisar på tre olika stadier, en i årskurs 3, en i årskurs 5 och en i 8:an, och det är elever ur dessa klasser som deltagit i fokusgruppsintervjuerna.
Urvalet av elever har skett på olika sätt beroende på antal elever som visat intresse för att delta i intervjuerna. Det som är gemensamt för urvalen till alla tre grupperna är att jag själv besökt klasserna och informerat om undersökningen och frågat efter intresserade elever. I två av klasserna var det precis sju elever som sa att de ville vara med och berätta om sina
upplevelser, medan det i den tredje klassen var betydligt flera. Detta gjorde att jag gav läraren i uppgift att välja en grupp som bestod av både pojkar och flickor. Läraren valde då ut fyra flickor och fyra pojkar.
Ytterligare urval gjordes också genom att alla elever som visat intresse inte lämnade in samtyckesblanketten med vårdnadshavares underskrift, och av att elever var lediga eller sjuka vid intervjutillfället. Detta gjorde att det i intervjun i både åk 5 och 8 var fem elever, och att det i åk 3 blev sex elever som deltog.
Antalet elever i varje grupp som rekommenderas i en grupp- eller fokusgruppsintervju varierar; Dahlin-Ivanoff (2011) menar att olika forskare förespråkar olika gruppstorlekar och att rekommendationer från fyra till tolv personer kan förekomma. Eftersom det är barn jag ska intervjua valde jag att utgå från sju till åtta elever, med beredskap för bortfall i form av
sjukdom etc. Cohen et al (2007) anser att sex till sju barn i en gruppintervju är lämpligt.
Man kan säga att urvalet gjordes genom ett s k bekvämlighetsurval (Trost, 2010); man tar vad man råkar finna. Det kan vara en nackdel med denna typ av urval eftersom de personer som anmäler sig är säregna i vissa avseenden och därför inte representativa i statistisk mening. I en kvalitativ studie är det enligt Trost inte det viktigaste, utan det är att hitta mönster eller
varianter i resultatet.
Genomförande
En förutsättning för väl fungerande fokusgruppsintervjuer är noggrann planering (Dahlin- Ivanoff, 2011). Därför skrev jag ett studieprotokoll (bil 1) och en intervjuguide (bil 2) som en av mina förberedelser. Trost (2010) menar att i en kvalitativ intervju så har man inte förberett i förväg formulerade frågor, utan använder sig av en lista på frågeområden.
Att gruppledarens samspel med gruppen som ska intervjuas fungerar väl, är en annan viktig förutsättning för resultatet (Gillham, 2008; Dahlin-Ivanoff, 2011). För att prova på rollen som
17
intervjuare/moderator och se om mina frågor fungerade, gjorde jag en provintervju med en grupp elever från min egen skola där sex elever deltog.
Alla intervjuer har skett i någon lokal på elevernas egen skola. När det gäller val av lokal har alla lokaler sina för- och nackdelar anser Trost (2010). När man intervjuar barn är det dock viktigt att intervjun sker i en så naturlig miljö som möjligt (Cohen et al 2007; Kvale &
Brinkman, 2009).
Genomförandet av intervjuerna har skett genom att både jag och eleverna har suttit runt ett bord. Som inledning på intervjun frågade jag eleverna hur deras matematikundervisning sett ut över åren, med utgångspunkt i om de gått på samma skola under alla år, och om de haft samma matematiklärare eller flera olika. Detta som ett försök att få igång intervjun och få eleverna att slappna av.
Att ta ett barnperspektiv på frågor kräver lite extra av den som intervjuar barn menar Cohen et al. (2007). Det är viktigt att få barn trygga i en intervjusituation anser Cohen et al. Som
samtalsledare försökte jag därför agera på ett sådant sätt så att det skulle finnas förutsättningar för eleverna att känna sig trygga. Detta gjorde jag genom att vara tydlig med att det inte skulle komma fram vad var och en av dem sagt under intervjun, att intervjun inte skulle läsas av deras respektive lärare, att det inte var intressant för mig att veta vilken lärare de talade om när de beskrev sina upplevelser av stöd och hjälp; de kunde bara säga ”läraren gjorde” eller
”läraren sa”. Eftersom det var stor skillnad i ålder mellan de yngsta och de äldsta eleverna, från 9 till 15 år, försökta jag att tänka på hur jag uttryckte mig rent språkligt för att de skulle förstå de ord och uttryck jag använde. Jag talade också om anledningen till att jag, trots
ljudinspelningen, skulle komma att göra anteckningar ibland. Cohen et al. framhåller också att barn lätt blir störda och därför valdes lokalen med tanke på att få så få störningsmoment som möjligt i form av ljud etc.
För att försöka komma ifrån det maktförhållande som alltid finns mellan ett barn och en vuxen enligt Kvale och Brinkman (2009), var jag noga med att betona eleverna som experter inom området. Jag talade om för dem att även om jag själv arbetat i skolan i många år så var det länge sedan jag var elev. Min egen nyfikenhet på deras upplevelser av stöd och hjälp i matematik betonades också för att få eleverna att vara så ärliga och aktiva som möjligt. Att deras olika åsikter var viktiga försökte jag också få fram genom att uppmuntra till diskussion under intervjun.
De intervjuer jag gjort har alla spelats in med ljudinspelare på dator och mobiltelefon.
Inspelningen är en förutsättning för att få med allt som sagts i den därpå följande
transkriberingen. Jag har också kunnat lyssna återkommande gånger för att få en känsla för helheten i diskussionen. Med en ljudinspelare kunde jag koncentera mig på det som sas i intervjun och blev inte distraherad av att samtidigt anteckna (Trost, 2010). Genom
ljudinspelningen kunde jag också höra min egen röst i intervjun och lära mig av misstag jag gjort. Jag valde bort videoinspelning, där man också skulle kunna se kroppsspråk och interaktion mellan deltagarna, dels för att jag inte tycker att det är relevant för min
18
frågeställning, dels för att videoinspelning kan göra det svårare att rekrytera personer till intervjun (Dahlin-Ivanoff, 2011).
Under gruppintervjuerna har jag försökt att se till att alla deltagare fått komma till tals genom att ge dem chans till talutrymme (Gillham, 2008). Jag har också försökt att lyfta olika åsikter, när sådana framkommit, genom att hålla fast vid den aktuella frågan och be informanterna att utveckla sina tankar. Ibland har det varit nödvändigt att leda tillbaka diskussionen till det tema som stod i fokus. Justessen och Mik-Meyer (2011) menar att det är viktigt att gruppledaren inte blir alltför passiv i en fokusgrupp, eftersom den har ansvaret för att underlätta för att gruppen ska få en fruktbar diskussion som leder till att man får fram ett användbart material.
Datahantering och bearbetning
De tre intervjuer jag har gjort har spelats in och därefter transkriberats. Transkriberingen gjordes ordagrant för att försöka fånga så mycket som möjligt av de skeenden som förekom inom gruppen. Transkriberingen gjordes i nära anslutning till själva intervjutillfället för att ha själva händelsen i färskt minne. Dock menar Kvale och Brinkman (2009) att transkriberingen är en omformulering; ”Att transkribera innebär att transformera, att ändra från en form till en annan.” (Kvale & Brinkman, 2009, s. 194)
I samband med att transkriberingen gjordes lyssnade jag också många gånger på inspelningen, både med och utan att ha transkriberingen framför mig. Dahlin-Ivanoff (2011) framhåller att forskaren bör lyssna på inspelningen många gånger för att få en känsla för helheten innan den bryts ner i teman.
Analys
Dahlin-Ivanoff (2011) menar att analysen inleds redan under själva gruppdiskussionen eftersom man som gruppledare, för att kunna leda diskussionen, behöver fånga det mest väsentliga i det som sägs.
Inför analysen har jag lyssnat på materialet för att försöka fånga den mening som avses i deltagarnas uttalanden. Jag har också försökt att hitta både upplevelser av matematik som eleverna i grupperna varit överens om, och sådant som de har olika åsikter om, men det som betonas i resultatet är upplevelser som återkommer i intervjuerna, och som många av eleverna ger uttryck för. Rennstam och Västerfors (2011) beskriver att välja och välja bort som att man skapar en god representation av materialet.
Gruppintervjuer är också en metod där deltagarna, enligt Dahlin-Ivanoff (2011) och Gillham (2008), kan påverka varandra. De menar att deltagarnas olika erfarenheter och åsikter kan framföras och då leda till att nya sätt att tänka skapas, vilket stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet där man framhåller att lärande sker i samspel med andra.
Den första sortering jag gjorde var att, utifrån mitt sociokulturella perspektiv, försöka hitta mönster och samband för svaren, och sortera in dem i tabeller i Word. Jag sorterade svaren utifrån hur varje åldersgrupp svarat på de huvudsakliga frågeställningarna.
19
Sortering nummer två var att utifrån centrala begrepp i det sociokulturella perspektivet;
närmaste utvecklingszon, redskap etc, sortera in de upplevelser av stöd och hjälp som eleverna i de olika åldrarna var överens om. I samband med det försökte jag också hitta skillnader i upplevelser mellan de olika grupperna.
Undersökningens tillförlitlighet
En undersökning ska ha en hög grad av validitet och reliabilitet enligt god forskningssed. Med validitet menas att resultatet belyser forskningsfrågan; att vi mäter det vi säger att vi mäter (Justesen, Mik-Meyer, 2011). Reliabilitet handlar om att man använt metoder i
undersökningen så att andra forskare skulle kunna upprepa den och komma fram till samma resultat. Trost (2010) menar att dessa begrepp är svåra att använda och tala om vid kvalitativa intervjuer bl a för att den situation som en kvalitativ intervju innebär, är en del av en process och varje intervju är en unik process. Trots detta så är det, enligt Trost, självklart att all datainsamling ska ske på ett sätt så att data blir trovärdiga, adekvata etc.
Ur ett sociokulturellt perspektiv menas att människor lär och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor (Säljö, 2000), vilket skulle innebära att varje fokusgrupp för sig lär och utvecklas utifrån sina förutsättningar. Detta gör att ursprungsbetydelsen av begreppet reliabilitet är svårt att utgå ifrån.
Mitt urval av informanter består av 16 elever från tre olika skolor, vilket är ett för begränsat urval för att kunna dra generella slutsatser från det. Det finns dock mönster och kategorier i resultatet som återfinns i andra studier, vilket gör att resultatet kan vara relaterbart till andra elever på andra skolor.
Före intervjuerna har jag gett informanterna samma information om syftet med
undersökningen, vilket område inom matematiken som vi skulle komma att diskutera, och även en kort bakgrund till mitt intresse för området. Detta för att ge eleverna samma förförståelse.
I min roll som gruppledare har jag försökt att inte ställa ledande frågor, samt ge akt på mitt tonfall och mitt kroppsspråk under intervjuerna.
Eftersom jag är både lärare och vuxen så är det en obalans i maktförhållandet i
intervjusituationerna (Kvale & Brinkman, 2009) som kan ha påverkat eleverna att svara på frågorna utifrån att ge de svar som de tror att jag vill ha. Genom att i såväl muntlig som skriftlig information före intervjuerna garantera eleverna att ingen mer än jag skulle få ta del av materialet, så ökar dock sannolikheten för att de vågat svara sanningsenligt på frågorna.
Etiska överväganden
I mitt arbete har jag lagt mig vinn om att följa god forskningssed, dels enl 1kap § 3 högskolelagen (SFS, 1992) där det är lagstadgat att högskolorna skall se till att alla i
verksamheten värnar om vetenskapens trovärdighet och god forskningssed, och dels genom att följa Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets (Vetenskapsrådet, 2002) fyra
20
allmänna huvudkrav på forskningen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Vid min första kontakt med de klasser där mina informanter går, berättade jag att jag skrev på ett examensarbete inom Speciallärarprogrammet vid Karlstads Universitet, och också om syftet med arbetet. Jag förklarade att min undersökning skulle baseras på intervjuer med elever i grundskolan, och att elevernas uppgift var att ge sin syn på mina frågeställningar i en gruppintervju, och att den skulle spelas in med en ljudinspelare. Eleverna fick också veta att det var frivilligt att delta i intervjun och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det skulle medföra något negativt för dem. Jag berättade att de data som skulle samlas in endast skulle komma att användas i mitt examensarbete och att lärare och annan
skolpersonal inte skulle få tillgång till mina insamlade data. Eleverna fick veta att när studien var genomförd så kommer all insamlad data att förstöras, och att redan under transkriberingen av intervjuerna kommer alla namn på barn, lärare och skola att bytas ut för att garantera alla inblandade anonymitet.
När jag avlutat min information frågade jag vilka elever som var intresserade av att vara med och berätta om sina erfarenheter i en intervju, för att på så sätt säkerställa frivilligheten.
Eftersom informanterna är under 15 år fick alla elever som senare skulle vara med i intervjuerna, ett brev med sig hem (bil 3), där all information ang undersökningen fanns samlad. I brevet fanns också en blankett där vårdnadshavare kunde ge sitt medgivande till att deras barn fick delta i undersökningen, och att det som framkom i intervjuerna fick
dokumenteras och användas.
Vid själva intervjutillfället informerade jag återigen eleverna om vilka förutsättningar som gällde för deras medverkan; samma information som de fick när de anmälde sig till intervjun och som också stod på brevet till vårdnadshavarna.
De ljudfiler som innehåller inspelningarna från de olika intervjuerna har sparats på ett USB- minne som sedan varit inlåst i en lådhurts.
21
Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas resultatet av gruppintervjuerna, samt vilka slutsatser jag dragit av de data jag samlat in. Syftet med undersökningen är att beskriva grundskoleelevers upplevelser av stöd och hjälp inom matematikämnet, och materialet presenteras utifrån de frågeställningar som varit min huvudsakliga utgångspunkt. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet.
De citat som finns med i resultatet har återgivits i en mer skriftspråklig karaktär, för att lättare förstås.
Vad innebär att få stöd och hjälp?
I de tre fokusgrupper jag träffat och intervjuat, så framkom tre typer av stöd och hjälp som eleverna, både inom gruppen och mellan grupperna, var överens om som innebörden i att få stöd och hjälp i matematikämnet. De tre typerna var att få individuellt stöd av en lärare, att få hjälp med att förstå det matematiska språket och när läraren gör en genomgång med ett matematiskt innehåll för en hel grupp.
Eftersom denna frågeställning var den som inledde alla de tre intervjuerna så var eleverna lite försiktiga och höll sig i grupperna till turtagning; man pratade en i taget laget runt. Varje elev fick berätta sin syn på vad stöd och hjälp var för dem och sedan gick ordet till nästa elev. Allt eftersom intervjun fortsatte så byggde eleverna vidare på vad någon annan elev i gruppen tidigare sagt; t ex genom att inleda med att säga ”precis som X sa så..”, för att därefter lägga till ytterligare en aspekt. Efter den första rundan gavs eleverna möjlighet att utveckla det de tidigare sagt och det gjorde ofta att man i gruppen upprepade vad någon annan redan sagt.
Genom denna process framkom de tre typer av stöd och hjälp som man var överens om.
Den typ som eleverna från alla tre stadierna nämnde först av allt, var att stöd och hjälp det är när läraren hjälper eleven individuellt. Eleverna beskriver hur de menar; att man samtalar med sin lärare om hur man kan tänka, hur man tillsammans med läraren benar upp problemet och hur denna individuella hjälp får eleven att förstå det matematiska innehållet i en uppgift, och hur den ska lösas.
Att man liksom har fått ett problem eller tal och då förstår man inte riktigt hur man ska tänka. Då kan läraren hjälpa hur man ska tänka. (Elev i 3:an)
I samband med denna individuella hjälp lyfter eleverna också att stöd och hjälp innebär att de får hjälp att förstå språket i matematiken. De talar om ord de inte förstår, ett problem som är obegripligt pga det språkliga innehållet etc. Läraren hjälper då eleven att förstå begrepp, symboler och gör så att innehållet i uppgiften blir begripligt genom samtal, och då kan eleven gå vidare och lösa den. En elev i 5:an beskriver:
Ja då berättar den kortfattat så att det inte blir så krångligt. Så att man inte berättar så att det blir komplicerat.
Dessa grundskoleelever är också ense om är att lärarens genomgångar på tavlan är en av de saker de tänker på när de ska förklara vad stöd och hjälp innebär. Då skriver läraren, visar
22
olika strategier och kommunicerar med dem muntligt samtidigt med aktiviteten på tavlan.
Aktiviteten framme vid tavlan kan ofta göra att man som elev fokuserar på matematiken, menar eleverna, och det är också en form av stöd som hjälper många elever snabbt.
Det eleverna i alla tre stadierna är överens om är att stöd och hjälp innebär för dem att de får lära sig matematik i samspel med sin lärare. Det innebär att elev och lärare diskuterar och ställer frågor till varandra och att i den kommunikationen där är språket mycket viktigt.
Eleverna anser att en viktig del i det de tänker att stöd och hjälp är, det är att genom samtal få hjälp att förstå det matematiska språket med sina begrepp och symboler.
Uttrycket stöd och hjälp innebär också att den ges av en person som de ser som mera kompetent än vad de själva är inom matematikens område. Läraren medierar matematiken genom att hjälpa eleverna att förstå hur den fungerar.
Skillnader mellan grupperna
När det gäller beskrivningen av vad att få ”stöd och hjälp” innebär för eleverna så finns det skillnader i deras beskrivningar. De yngsta eleverna berättar att de för dem är att läraren visar med eller tar fram konkret material i samband med den individuella hjälpen. Läraren kan med hjälp av pengar, klossar eller andra laborativa material själv visa eller låta eleven visa, för att utifrån det samtala om ett matematiskt problem.
Även om de försöker förklara, så förstår man inte ändå, då behöver man själv saker att bygga med och titta på som ser ut som talet fast i ett annat format. Om det är ett minustal så har man ett visst antal klossar och då tar man bort de klossar som man ska ta bort i talet och sen finns det ett visst antal kvar.
(Elev i åk 3)
Eleverna i årkurs 8 nämner också laborativt material som något de tänker på när de ska beskriva att få stöd och hjälp, men de betonar att det är mycket ovanligt i deras
matematikundervisning. En av eleverna beskriver:
Men man kan göra så här praktiska också. Det gjorde vi en gång och då förstod man ju sambandet mellan allt.(Elev i åk 8)
Både de yngsta och de äldsta eleverna framhåller att en del i både den individuella hjälpen, såväl som i lärarens genomgångar innebär att läraren med hjälp av, det som i sociokulturellt perspektiv kallas, redskap eller verktyg får eleverna att förstå matematiken. Redskapen hjälper till att tolka, mediera, matematiken.
Eleverna i åk 8 anser också att stöd och hjälp innebär att läraren kopplar matematiken till deras vardag, och hur ett matematiskt moment kan användas i deras liv utanför skolan. Som elev får man stöd i att förstå och jämföra skolmatematik med hur den används i vardagen; ett situationsbundet lärande.
De äldsta eleverna lyfter också det faktum att ”stöd och hjälp” för dem är att få uppmuntran av läraren eller en uppmaning att försöka själv, i betydelsen att läraren tror på deras förmåga.
