Technická univerzita v Liberci

87  Download (0)

Full text

(1)

FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: magisterský

Kombinace: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

Alternativní formy testování v anglickém jazyce na 1. stupni ZŠ The Alternative Forms of English tests for Primary School

Die alternative Tests in der Englischsprache auf erste Stufe der Grundschule

Diplomová práce: 05-FP-KPV

Autor: Podpis:

Petra Kodetová Adresa:

Metujská 19 198 00, Praha 9

Vedoucí práce: PaedDr. Zuzana Šaffková, M.A.Csc.

Konzultant: Mgr. Marie Veselá

Počet

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

86 16310 36 0 19

V Liberci dne: 20.4.2005

(2)
(3)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.

121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

V Liberci dne: 1.5.2005 Petra Kodetová

(4)

Ráda bych poděkovala všem, bez jejichž podpory bych tuto práci zřejmě nedokončila.

Především dětem 4. třídy Základní školy Chvaletická v Praze, které mě svým nadšením a

aktivním přístupem v průběhu vyučovacích hodin inspirovaly k přípravě různých forem

testů tak, abych jim mohla zpříjemnit i tu část vyučování, která obyčejně bývá u žáků

neoblíbená. Vedoucí práce PaedDr. Zuzaně Šaffkové, M.A.CSc. děkuji za pomoc při

tvorbě těchto stránek, za podnětné rady a za čas, který mi věnovala.

(5)

Kodetová Petra DP–2005 Vedoucí DP: PaedDr. Zuzana Śaffková M.A.Csc.

Resumé

Diplomová práce se zabývá použitím alternativního testování v anglickém jazyce na 1.

stupni základní školy. Východiskem jsou jak alternativní formy výuky, tak i porovnání této metody se zavedenými tradičními postupy. Cílem je prokázat, že odlišný přístup v testování má své opodstatnění a své místo ve vyučovací jednotce, a že přináší nové náměty, jak dojít ke stejnému cíli zajímavější cestou. Praktická část nabízí návrhy některých alternativních forem testování, jejich ověření v praxi a zhodnocení výsledků výzkumu.

Summary

The diploma thesis focuses on the use of alternative forms of testing at primary schools.

The theoretical part deals with the definition and description of alternative tests and a comparison of these forms with the more traditional and established methods. The aim of the practical part is to prove that the alternative approach to testing has its foundation and its place in the educational process. It can also suggest new ideas how to reach the same goals in more interesting ways. The practical part, in addition, includes examples of tests that put stress on practicability and co-operation.

Zusammenfassung

Die Diplomarbeit beschäftige sich mit der Benutzung der alternativen Testung in der Englischsprache auf erste Stufe der Grundschule. Die Alternativenformen des Unterrichts und die Vergleichen mit traditionellem Verlaufen sind dem Ausweg. Der Zweck ist beweisen, dass verschiedene Einstellung seine Stelle in dem Unterricht hat, und dass es neues Themen, wie die Anspruche auf den Praktisch und die Zussamenarbeit heben, bringen. Praktische Partie ziehen, dass wir zum gleichen Zweck bei dem interessantem und für Kinder beitragen Weg gehen können.

(6)

Petra Kodetová

4. ročník prezenčního studia s individuálním programem Technická univerzita v Liberci - fakulta pedagogická

Učitelství pro 1. stupeň základní školy

(7)

Obsah:

I. Úvod 8

II. Teoretická část 10

1. Vymezení pojmů, definice: 10

Alternativa, Alternativní test, Alternativní testování

2. Z historie alternativního školství 11

2.1. Alternativní škola 11

2.2. Druhy alternativních škol 12

2.2.1. Waldorfská škola 12

2.2.2. Škola Montessori 12

2.2.3. Jenská škola 13

2.2.4. Freinetovská škola 14

2.3.Základní rysy alternativních pedagogických koncepcí 15

3. Testy a testování ve škole 17

3.1.Test – výklad pojmu 17

3.2.Didaktický test 17

3.3. Příprava didaktického testu 18

3.4.Vlastnosti rozhodující o kvalitě testu 18

3.4.1.Objektivita 18

3.4.2. Platnost 19

3.4.3. Spolehlivost 19

3.4.4. Ekonomičnost 20

3.4.5. Citlivost 20

4. Schéma činitelů, na nichž závisí výkon dítěte při testu, zkoušení 21

4.1. Vnitřní činitelé – dispozice 21

4.2. Vnější činitelé 22

5. Plánování a konstrukce testů 24

5.1. Druhy didaktických testů 24

5.1.1. Výkonnostní testy (Achievment tests) 25

5.1.2. Dovednostní testy (Profiency tests) 25

5.1.3. Diagnostické testy (Diagnostic tests) 26

5.1.4. Rozřazovací testy (Placement tests) 26

6. Plánování a konstrukce testu 27

6.1. Plánování anglického testu pro děti mladšího školního věku 27

6.2. Konstrukce testu 28

7. Zpracování výsledků testů, hodnocení 30

8. Alternativní normy testování 32

8.1. Diferenciace tradičních a alternativních forem testování 32

8.2.Test formou hry 33

(8)

8.2.2. Křížovky a testy v podobě hádanky, rébusu a hlavolamů 34

8.2.3. Doplňovačky 35

9. Vymezení cíle a úkolů, formulace hypotéz 37

III. Praktická část 38

1. Úvod k praktické části 38

2. Metodika 38

2.1. Vymezení cílů 38

2.2. Podmínky výzkumu 38

2.3. Charakteristika třídy. 40

2.4. Popis školního prostředí 40

3. Projekt – Alternativní formy testů 40

3.1. Příprava na test 40

3.2. Časové omezení 41

3.3. Části vyučovací jednotky 42

3.4. Vyhodnocení testu, reflexe 43

4. Alternativní formy testů v praxi 44

4.1. Our family – test 44

4.2. Kruhy odlišností a podobností -test 52

4.3. The Words – test 60

5. Hodnocení výsledků praktického ověření návrhu alternativního

způsobu testování

6. Závěry 64

IV. Použitá literatura 66

Použité www. Stránky 66

V. Přílohy 67

(9)

Pověz mi a zapomenu;

ukaž mi a já si vzpomenu;

ale nech mne se zúčastnit a já pochopím.

Konfucius

I. Úvod

Současná neustále se měnící společnost očekává člověka aktivního, samostatného a úspěšného. Proto také hlavním úkolem dnešní školy je vychovávat jedince, kteří jsou schopni žít ve společnosti, ve které obhájí svůj názor a bez potíží se zapojí do týmové práce. Na rozvoji těchto vlastností se velkou měrou podílí škola, která zdůrazňuje vytvoření pozitivního vztahu ke vzdělávání. Ač je jedním z cílů českého školství vychovávat erudované teoretiky, není to cíl jediný. Moderní učitel musí svoji práci směřovat k celé skupině dnešních žáků, včetně žáků, které je obtížné pozitivně motivovat. Začneme-li žáky učit využití vlastních schopností v praxi již v útlém věku, mají v budoucnu větší šanci se vypořádat s konkurencí.

Především výuka cizích jazyků na našich školách přinesla nové způsoby práce, vyučovací metody a organizační formy. Původní prostě sdělovací výklad nahrazuje výuka zaměřená na zapojení žáků do problému a jeho samotného řešení. Aktivizující metody podporují kooperativní myšlení, tvořivost, schopnost komunikovat se svým okolím. Objevují se nové formy práce. Vyučování žáků může probíhat nejen samostatně, ale i ve skupinách. Je upřednostňována spolupráce.

Vzhledem k mému povolání učitelky anglického jazyka na základní škole jsem se ve své diplomové práci zaměřila na testování při výuce cizích jazyků na 1. stupni základní školy. Poněvadž se testování v současné době stalo nejběžnějším způsobem zkoušení a hodnocení na školách a má rozhodující vliv nejen při přijímacích zkouškách na gymnázia, střední i vysoké školy, ale stalo se také tradičním způsobem při zjišťování informací v konkurzních řízeních, je třeba připravovat budoucí společnost tak, aby v testech obstála s pocitem úspěšnosti. Toho můžeme dosáhnout tehdy, pokud si tento pocit prožijí již v útlém věku.

Ve své práci poukazuji především na alternativní formy testování, často zpracované ve

formě hry, jejich postupy a využití. Řadím je mezi aktivní metody i pro tu část hodiny,

(10)

která obvykle bývá pro žáky neoblíbená. Alternativy testování představuji nejen ve zpracování samotného testu, ale i v jeho zadání, řešení, vypracování a zpětné vazbě.

Vypracování testů je především realizováno praktickou činností. Je brán zřetel na věk dítěte, soustředěnost, individuální prožitek, rozvoj jazykových dovedností, zapojení více smyslů najednou, vnímání.

Porovnání s tradičními didaktickými testy se zřejmě nevyhneme. Vzhledem k bohaté nabídce různých přístupů k výuce, moderním metodám práce s dětmi při vyučování a stále se nabízejícím technickým možnostem, vidím alternativní přístupy, včetně variabilních testů a forem testování s větším zaměřením na praktičnost a efektivitu práce více žádoucí. Jen tak dosáhneme toho, aby testování bylo neodmyslitelnou součástí procesu učení se.

Na základě prostudované literatury a vlastních zkušeností představuji v teoretické části test z širšího pohledu, vymezuji základní pojmy. Cílem je charakterizovat podstatu testu, představit základní konstrukci a vlastnosti, které by optimálně připravený test měl mít.

Ukazuji alternativy, které by u žáků měly navodit nestresující a tvořivou atmosféru.

Praktická část navazuje na teoretická východiska a zabývá se několika konkrétními testy,

řešené žáky 4. ročníku základní školy. Je doplněna ukázkami jednotlivých testů,

přílohami a fotografiemi. Cílem praktické části je prokázat, že využití alternativních testů

rozvíjí u dětí komunikaci, učí je přistupovat ke kompromisům, rozvíjí schopnost řešit

problém zajímavější cestou, působí na více smyslů najednou a pro děti na 1. stupni

základní školy je mnohem přitažlivější.

(11)

II. Teoretická část

1. Alternativa – vymezení pojmu, definice

Adjektivum „alternativní“ je v současné době termínem často užívaným, a to v různých oblastech a souvislostech. Všude ve světě se setkáváme s pojmy jako je alternativní lékařství, alternativní zemědělství, v neposlední řadě i alternativní školství a alternativní pedagogické koncepce.

Pojem je odvozen z latinského slova „alter“, což znamená jiný, ten druhý.

„Alternativní“ představuje ve svém výkladu – jinou možnost, jiný způsob řešení nebo volby, a to vzhledem ke skutečnostem a jevům zpravidla protikladným, v zásadě odlišně pojatým.

Slovník cizích slov pod pojmem alternativa uvádí:“možnost volby mezi dvěma i více možnostmi“, pod termínem alternativní „ jiný, zástupný, náhradní“. (Slovník cizích slov,1996,str.19)

Pojem Alternativní test, alternativní testování představuje jinou formu testování odlišnou od klasických psaných a ústních testů.

Jak vyplývá ze samotného slova alternativní, bude tato forma testu nahrazovat tradiční testy ve smyslu svého zpracování, zadání a řešení. Alternativní testy vznikly jako produkt formování alternativních škol a v řadě charakteristik jsou z koncepcí alternativních škol odvozeny. Především jde o individuální přístup žáka k řešení jednotlivých testů a jeho svobodnou volbu, jak s testem pracovat. Dalším znakem je tvořivý a aktivní přístup k řešení testu, spolupráci se spolužáky.

Jak již bylo zmíněno, ve své historii slovo alternativní se nemalou měrou dotklo

samotného školství. Především ve 20. a 30. letech 20. století vystupují mnozí

pedagogové jako byl Václav Příhoda, Johna Dewey či Rudolf Steiner s novou reformou

tradiční školy. Reakce na nespokojenost, neefektivnost, malou účinnost s právě

(12)

existujícím stavem, vytváří potřebu hledání nových přístupů k dítěti ve školním výchovném procesu.

Ve srovnání s původními formami výuky se tyto pokusy o hledání jiných cest k žákovi stávají specifickými alternativními pedagogickými koncepcemi.

2. Z historie alternativního školství

2.1.Alternativní škola

Termín „alternativní škola“ se mnohovýznamově používá pro označení škol netradičních, volných, nezávislých. Hlavním kritériem alternativních škol jsou odlišnosti a rozmanitosti v pedagogické oblasti. Tyto školy se snaží ukázat, jakými odlišnými metodami je možné vychovávat a vzdělávat. Využívají méně obvyklých forem práce – skupinové i individuální, jak při výkladu nové látky, tak při prověřování, ověřování, hodnocení.

Alternativní školy se snaží zaujmout experimentálními obsahy a metodami výchovy, netradičními postupy. Uplatňují se nové didaktické přístupy oproti tradičním pedagogickým a didaktickým koncepcím. Slovem „alternativní“ označujeme takové typy škol, metody a formy práce, obsahy a postupy, které se snaží předvést a použít odlišné znaky, než mají školy, které preferují tradiční didaktické metody. Na tomto místě bych si dovolila ovšem tvrdit, že i tyto školy (s tradičními metodami) začínají aplikovat metody spíše známé ze škol alternativního vzdělávání. Konkrétně zde jmenuji práci s chybou, slovní hodnocení, skupinovou práci i v různém věkovém složení.

V dále jmenovaných reformních školách se nejvýrazněji projevily snahy o modernizaci a

reformu didaktických postupů. Jejich zakladateli byli většinou pedagogové, jejichž

alternativní pokusy se netýkaly jen samotné organizace výuky, ale i reorganizace

vyučovacích prostor, ve kterých se vyzdvihovalo kooperativní učení mezi žáky. Vznik

alternativních škol s novými koncepcemi významně ovlivnil i tradiční školství.

(13)

2.2.Druhy alternativních škol

Ve světě v současnosti existuje mnoho typů alternativních škol. Podle Jana Průchy (Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2001) je možné rozlišit tři hlavní skupiny:

1. klasické reformní školy (waldorfské, jenské, montessoriovské a freinetovské) 2. církevní školy

3. moderní alternativní školy

2.2.1.Waldorfská škola

Waldorfská škola byla založena R. Steinerem roku 1919 v obci Waldorf u Stuttgartu.

V dnešní době existuje v různých zemích světa přes 500 škol. Činnost škol vychází ze Steinerovy antroposofické filosofie, která z pozorování světa a lidí postupuje k základům lidské existence a uvědomění si pravé podstaty člověka.

Waldorfské školy jsou organizovány jako školy svobodné, které mají podporovat individuální nadání a tvořivý duchovní život. Plně organizovaná škola je 12-ti letá, integrovaná, koedukační (pro obě pohlaví). Většinou je k ní připojena mateřská škola a následně 13.

ročník pro přípravu k maturitě. Je řízena učitelskou samosprávou ve spolupráci se sdružením rodičů, školy jsou soukromé.

Základním posláním Waldorfské školy je vychovávat žáka tak, aby výuka odpovídala jeho potřebám v daném věkovém období a vytvářela prostor pro jeho rozvoj jako samostatné osobnosti, zodpovědné za utváření svého života. Žáci jsou proto vedeni k větší samostatnosti v práci a k vytváření vlastních úsudků na základě získaných poznatků a zkušeností.

2.2.2.Škola Montessori

Tento typ školy založila italská lékařka, pedagožka, propagátorka mírového hnutí a boje za

dětská a ženská práva Marie Montessori, která vytvořila specifický systém antiautoritativní

pedagogiky.

(14)

Výchovná práce je zde založena na principu pedocentrismu a spontánního seberozvíjení dítěte. Vychovatel zůstává v pozadí a usiluje o to, aby se dítě co nejvíce projevilo a prosadilo, bylo nezávislé a samostatné. Vychovatel by měl respektovat tělesný a duševní rozvoj, který se uskutečňuje v určitých intervalech, tzv. senzitivních fázích.

Vhodně didakticky upravené prostředí umožňuje, aby absorbující duch dítěte přijal nabídku a aby se tak uskutečnil proces seberozvoje. Při práci i volné hře jsou i malé děti schopné soustředit se silněji a po delší dobu na určitou činnost. Vyučování probíhá ve věkově smíšených skupinách v rozpětí až tří let.

Individuální pokroky jsou zaznamenány do speciální osobní knihy.

Cílem montessorijské koncepce je normální svobodný přirozený vývoj dítěte. Podle samotné zakladatelky v sobě každé dítě nosí vlastní individuální stavební plán a vlastní síly pro svůj vývoj.

2.2.3.Jenská škola

Rozvíjí se na základě první jenské pokusné školy Petra Petersena, profesora pedagogiky a ředitele pedagogického Ústavu při univerzitě v Jeně v pol. 20. let. Pokusil se vytvořit nový model školy vhodný pro naši dobu. Peterson chápe výchovu jako permanentní působení na jedince v bezprostředním styku.

Školou je tzv. školní obec dětí, pedagogů, rodičů a veřejnosti. V desetileté škole jsou žáci rozděleni do čtyř kmenových skupin. Práce ve skupinách se řídí týdenním plánem, který je sestaven z pedagogických situací.

Používají se zde obecné prostředky učení: rozhovor, hra, práce, slavnost. Cílům obsahu a způsobům práce je přizpůsobeno prostředí. Škola má mít charakter „školního domova“, školní třída „školního obytného pokoje“. Žáci zde pracují s individuální pomocí učitele, zkušenější žáci jsou odpovědni za méně zkušené.

Cílem je vytvořit pedagogickou atmosféru, vytvořit nové vztahy spolupráce a spolužití mezi

žáky a učitelem, i žáky navzájem. Cíle výchovy a vzdělání mají být dosahovány na základě

vzájemné pospolitosti. Zrušila se struktura klasických tříd a základní formou se stala skupina

(15)

2.2.4.Freinetovská škola

Francouzský zakladatel hnutí moderní škola Celestin Freinet hledal nové vyučovací postupy.

Od počátku usiluje o překonání tradičních vyučovacích metod, které vedou k pasivitě

Dítě stojí v centru výchovy, je tvořivý člen výchovy a má se podílet na jejím rozvoji.

Základním principem je aktivnost, práce má uspokojit přirozené potřeby žáků, snahu vyjádřit se, komunikovat s druhými.

Sám zakladatel tvrdil, že úkolem učitele je vytvořit podnětné vyučovací prostředí včetně materiálu i technického vybavení. Školy s freinetovskou koncepcí mají mít pracovní charakter. Práce je považována za nejdůležitějším princip.

Praktická práce však nesmí být oddělována od práce duševní. Proto se tvoří tzv. pracovní ateliéry. Práce má často individuální charakter. Nové zkušenosti si žáci osvojují prostřednictvím tzv. mimoškolního pozorování.

Žáci nemají pevně stanovený učební plán, ale sestavuje se společný týdenní pracovní plán a individuální pracovní plány činností projednávané na začátku týdne s učitelem.

Pro freinetovské školy je typická spolupráce mezi žáky, učiteli i rodiči. Děti se mohou svobodně kriticky vyjadřovat ke všem jevům ve třídě prostřednictvím třídní rady nebo nástěnných novin.

Mimo těchto klasických reformních škol se v současnosti rozvíjejí další školy, které ve své knize Alternativní školy a inovace ve vzdělávání představuje Jan Průcha jako novodobé

„moderní alternativní školy“, které částečně převzaly pedagogické koncepce již jmenovaných reformních škol.

Mezi nerozšířenější skupiny patří: školy s otevřeným vyučováním školy s volnou architekturou školy bez ročníků

cestující školy odenwaldské školy

Všechny typy alternativních škol mají mimo jiných i řadu společných rysů zásadní povahy.

(16)

2.3.Základní rysy alternativních pedagogických koncepcí

PhDr. Alena Hrdličková z českobudějovické univerzity představuje alternativní pedagogické koncepce jako odlišné přístupy ke koncepci školy, školní práci a k dítěti vůbec, než jsou typické výchovné postupy pro danou dobu. V porovnání s tradičními školami, založenými na autoritativním postavení učitele, hodinové dotaci systému vyučování a s pevnými učebními plány a osnovami, „alternativní pedagogické koncepce netradičním a specificky osobitým způsobem chápou cíle a obsah vzdělání a výchovy, přístupy, metody a formy pedagogické práce, včetně otázek organizace a řízení, zejména však atmosféru vztahů mezi učitelem a žákem, žáky navzájem, vztahů školy a nejbližšího, zejména rodinného prostředí“(Hrdličková, 1994, str.12,13).

Mezi základní pedagogické koncepce reformních škol patří:

1) Změna základního přístupu k osobnosti vychovávaného jedince s ohledem na jeho psychofyzický vývoj a v souvislosti s tím změna vztahu učitele a žáka.

2) Princip svobody

Žákovi je dávána možnost svobodné volby, je posilován pocit jistoty a sebedůvěry. I tato svoboda má svá určitá pravidla. Je spojena s respektováním práva druhých na osobní svobodu a vlastní názor, nevede k anarchii, ale k zodpovědnosti za svá rozhodnutí, chování a jednání.

3) Tvořivá aktivita a činnostní princip je založen na tom, že žáci jsou vedeni k využití vlastních schopností a dovedností v praxi. Každá část vyučování je využívána k předávání kompetencí a zvyšování žákovi autonomie.

4) Netradiční metody a formy práce

Poměrně často se zde vyskytuje vyučování v tématických celcích, různě dlouhých vyučovacích jednotkách, v blocích. Velice se uplatňuje skupinové a týmové vyučování.

Je zde velký prostor pro individualizované formy výuky, zároveň je kladen max. důraz na

rozvoj sociální cítění prostřednictvím četných a intenzivních sociální kontaktů. Děti se učí

zodpovědnosti sami za sebe, ale i za druhé a celou skupinu.

(17)

5) Úsilí o vytvoření atmosféry důvěry a spolupráce, která vychází ze zásady, že učitel a žák jsou rovnocennými partnery. Jak ve své knize Alternativní školy píše Jan Průcha, učitel a žák společně rozhodují o obsahu, metodách a formách vyučování. Učitel je v pozici rádce, partnera, pomocníka, který nejen sám vyučuje, ale nechává se inspirovat a poučit samotnými dětmi. Svým otevřeným přístupem získává přirozenou autoritu.

Existence a vznik reformní pedagogiky a v současné době moderních alternativních škol

„souvisí bezpochyby s minulým obdobím ve vývoji naší společnosti, kdy až na výjimky existovala vždy cesta jediná a správná, bez možnosti hlubší polemiky, připuštění jiné, odlišné koncepce, přístupu nebo konkrétního řešení. Dále to odráží i ten fakt, že to existující,

současné, to, co je všeobecně k dispozici , asi nevyhovuje všem, neoslovuje bez výjimky každého, tj. neodráží dostatečně rozmanitost potřeb a přístupů člověka, rozmanitost života“

(Hrdličková, 1994, str.12).

Alternativní formy a přístupy k výuce se promítají do všech oblastí vzdělávacího systému.

Postihují jak celý způsob výuky, tak i jeho jednotlivé prvky. Dotýkají se také testování, jehož hlavním cílem je změření zkoušeného znaku a následné hodnocení jedince v relativně krátkém časovém úseku.

(18)

3.Testy a testování ve škole

3.1. Test – výklad pojmu

Předmětem zájmu této práce jsou testy, jejich příprava a aplikace v hodinách anglického jazyka. U nás se obvykle označují jako testy didaktické a tato práce z klasických

didaktických testů vlastně vychází. Stěžejní oblastí sledování jsou alternativní formy testů, které by měly vnést do našeho školství novou vlnu forem testování.

Jak Ottův slovník naučný uvádí, představuje test v psychologii a v pedagogice krátkou zkoušku, která se přesvědčuje o úrovni schopností nebo znalostí. Pro svou jednoduchost a zdánlivou snadnost v aplikaci jsou testy všeho druhu hojně využívány.

3.2.Didaktický test

Didaktický test je často definován jako nástroj systematického zjišťování, měření výsledků ve vyučování a učení.

Bývá sestaven z úloh na výběr odpovědí, nebo bývá zaměřený na tvorbu a produkci odpovědí.

Didaktickým testem zjišťujeme úroveň vědomostí a zručností žáka,nikoli jeho všeobecné znaky osobnosti (schopnosti, postoje, hodnotová orientace). Tato oblast je vymezena psychodiagnostickým testem, jehož konstrukce od testu didaktického je zásadně odlišná.

Didaktický test se také zaměřuje na objektivní zjištění úrovně zvládnutého učiva ve školních předmětech. Testování je ve školním prostředí a v konkrétních školních situacích jedním z nejdůležitějších způsobů zkoušení. Důraz je kladen na objektivitu a účelnost. Všechny jednotlivé kroky, které test obsahuje, musí mít smysl a odůvodnění přípravy zkoušení i závěrečného hodnocení.

Odborně konstruovaný didaktický test připravený podle propracovaných pravidel minimalizuje subjektivní zkreslení ze strany učitele a to i v případech, kdy test si

připravuje sám učitel. Pokud jsou při přípravě testu dodržovány základní metodologické

principy výstavby testu zmenšují se i omyly ze strany žáka.

(19)

3.3.Příprava didaktického testu

Dobrý didaktický test má tyto vlastnosti, k nimž by příprava testu měla směřovat.

• objektivita – výsledek je plně závislý na testovaném a testu samotném, nikdy ne na testujícím

• platnost – měří skutečně jen ten výkon, činnost, pro kterou byl vytvořen a použit

• spolehlivost – při opakovaném zadání testů jsou výsledky měření stabilní a spolehlivé

• ekonomičnost – v případech, pokud jde o čas testovaného nebo testujícího, nebo pokud se jedná o vynaložené finanční prostředky v porovnání s kvalitou a množstvím

informací, které přináší

• citlivost – určuje vhodné zvolení testu pro danou skupinu

3.4.Vlastnosti rozhodující o kvalitě testu 3.4.1.Objektivita

Nejvýraznější a nejdůležitější charakteristikou testu je jeho objektivita, nezaujaté vyhodnocení činnosti a posouzení zkoušeného. Při použití stejného testu by neměl jiný zkoušející dojít k jinému výsledku. Sporným se stává v případě, pokud se ze strany zkoušejícího objeví zaujatost pro žáka, ať už v pozitivním, či negativním smyslu. Žák a učitel se často dostávají do konfliktu při zkoušení. Pokud je učitel proti žákovi zaujat, může být zkoušení pro žáka hrozbou a výsledek se může změnit v trest. Naopak učiteli zaujatému pro žáky může test pomoci ke snadnějšímu přijetí zdravého, objektivního a zúčastněného postoje. Test zadaný učitelem nerozhoduje o kvalitách učitele, ale učitel rozhoduje o pedagogickém vyznění a výsledcích testu.

Mezi další velmi důležité faktory objektivity, kromě nezaujatosti učitele vůči žákovi,

patří příprava testu pouze z probrané látky. Žák by se v testu neměl setkat s látkou

poprvé. Jednotlivé typy úkolů a jasné instrukce by měly být pro žáky známé a snadno

zpracovatelné. I to, že si učitel připraví kritéria hodnocení testu, která dají šanci všem

žákům test splnit, tvoří samotný test objektivním na testující skupině.

(20)

3.4.2.Platnost

Rozhodujícím a ústředním požadavkem pro dobře připravený didaktický test je validita, která znamená, že test plní ty cíle, pro které byl připraven a použit.

Například test může naprosto ztratit validitu, pokud je připraven pro 7. třídu a je použit v 5. ročníku, nebo pokud učitel zamýšlel testovat gramatiku a zadal dětem volné psaní, které vyžaduje celou řadu dalších dovedností a znalostí.

3.4.3.Spolehlivost

Reliabilita – Spolehlivost testu vypovídá o jeho přesnosti a spolehlivosti. Čím více je test reliabilnější – spolehlivější, tím méně je zasažen vnějšími vlivy. Test sám může být také jedním ze zdrojů chyb. Otázky mohou být nekvalitně formulovány, hodnocení

nejednoznačné …

Reliabilitu testu zajišťuje dodržování následujících pravidel pro přípravu testu:

1) Úlohy v testu směřují ke společnému tématu. Jejich řešení pak potřebuje mít algoritmus – znalost postupů, s jakými již žáci byli předem seznámeni a podle kterých jsou žáci schopni vyřešit podobné typy úloh za obdobných podmínek. To umožňuje testovanému dokázat, že případný izolovaný omyl byl náhodný.

2) Počet otázek. Čím je počet otázek vztahujících se ke společnému tématu vyšší, tím je výsledek měření spolehlivější. Jestliže se zkoušenému dostane více příležitostí, roste pravděpodobnost, že jeho výkon nebude náhodný.

3) Také způsob hodnocení musí být přesně vymezen a předem stanoven. Ať už použijeme hodnocení bodové, procentuelní, tradiční klasifikaci známkami, slovní hodnocení, vždy by mělo vypovídat o správném ověření získaných znalostí žáků.

Výsledné hodnocení by nemělo vykazovat značné rozdíly v případě, že je test použit

opakovaně za podobných podmínek se stejnými žáky v jiném časovém období. Se

způsobem hodnocení by měli být žáci předem seznámeni.

(21)

3.4.4.Ekonomičnost

Dobrý didaktický test šetří čas učitele a žáků ve vyučovací hodině. Rozvržení testu na papíře, jeho znuvupoužitelnost a snadný způsob hodnocení je ekonomické především pro zkoušející. Žáci by měli ocenit přehlednost a srozumitelnost zadaných úkolů.

Nároky na přípravu testů se ale pozitivně zhodnotí, pokud si učitel testy založí, znovu je použije či rozšíří.

3.4.5.Citlivost

Citlivost neboli diskrétnost vypovídá o schopnosti testu rozlišovat mezi žáky s různými skutečnými znalostmi a dovednostmi a týká se především konstrukce jednotlivých položek testu. Je-li test citlivý, měly by být výsledky žáků přiměřeně rozprostřeny po celé bodové škále. Pokud je například možné v testu získat maximálně 30 bodů a 90 % žáků získalo 25 bodů a více, test není citlivý. Optimální míra citlivosti se liší v závislosti na účelu testu. Test, jehož cílem je rozhodnout, kteří žáci mají být přijati na vysokou školu, musí být citlivý. Naopak pro test, jehož prostřednictvím chceme ověřit, zda si každý jednotlivý žák osvojil určité učivo, není vysoká míra citlivosti nutnou podmínkou jeho úspěšného použití.

Pro lepší pochopení výkonu žáka při testech a pro systematičtější porozumění jiných typů

zkoušek je třeba brát v úvahu i psychické a sociální činitele, na nichž závisí výkon žáka.

(22)

4. Schéma činitelů, na nichž závisí výkon dítěte při testu, zkoušení

Schéma vymezuje základní činitele, které na žáka působily před a v průběhu testování.

Žák

Vnější činitelé

učitel třída

Vnitřní činitelé – dispozice učivo společnost

vyučování rodina činnost žáka

naučené dispozice (vědomosti, dovednosti)

Test ( Konstrukce testu a průběh testování zajišťují, schopnosti že v obdobných podmínkách podá žák podobný výkon).

Vlohy

Výkon žáka v testu ( východisko analýzy a hodnocení)

4.1.Vnitřní činitelé – dispozice

Ve schématu jsou zachyceny všechny možné aspekty, které mají významný vliv na výsledek práce žáka na testu. Jako výkon v testu označujeme produkt činnosti žáka při testování. Výkon je reálným jednoznačným východiskem analýzy a hodnocení.

Levá strana schématu ukazuje na vnitřní činitele, které jsou pro celkovou práci žáka na

testu neměnné, ale které musí tvořit základní východisko pro konstrukci testu. Patří sem

vrozené vlohy a schopnosti, naučené dispozice samotná činnost žáka.

(23)

Patří mezi ně naučené postupy a operace, faktografické znalosti, pojmy. Protože však tvorba těchto dispozic postupuje u různých žáků za podobných podmínek různě rychle, musíme brát v úvahu i obecnější psychické dispozice žáků, jejich motivaci k danému úkolu, povahové vlastnosti a individuální potřeby. Ty ovlivňují tvorbu již zmíněných

„naučených“ dispozic. Psychické dispozice se také vytvářejí pod vlivem učení a jsou závislé na genetických informacích, předpokladech. Mnohé didaktické testy

nejsou přímo orientovány na psychické dispozice, ale pro vyhodnocení z výkonu testu lze na mnohé z nich brát zřetel nepřímo.

4.2.Vnější činitelé

Pravou stranu grafu zastupují činitelé vnější, tedy faktory, které žáka často nejvíce ovlivňují a mají větší možnosti žáka motivovat. Rodina, škola a společnost, ve které se testující nejvíce pohybuje mohou zásadně přispět k dobrým, ale i podprůměrným výsledkům. Mají možnost působit na psychiku žáka, vytváří mu atmosféru a hodnotí ho.

Z vnějších činitelů nejvíce ovlivňuje výkon žáka v testu učitel. Jeho role je téměř rozhodující a podíl tím větší, čím více mu školský systém a učební osnovy umožní určovat obsah a metody vyučování. Do jaké míry bude moci žákům učivo přiblížit

( za použití různých pomůcek, účast na mimoškolních akcí věnovaných probíranému tématu…), do jaké míry je dokáže motivovat. Ne všechny děti reagují na postupy a metody stejně, proto je velmi důležitý vztah učitele a žáka, využití zpětné vazby a individuálního přístupu k žákům ze strany učitele.

Na vznik a rozvoj dispozic má učitel možnost působit i nepřímo. Například prostřednictvím třídy, ovlivňováním její hierarchie, atmosféry a interpersonálních vztahů.

Test sám o sobě tvoří zpětnou vazbu mezi učitelem a žákem, respektive mezi správností

výkladu probírané látky a jejím pochopením. Je jednou z příčin rozdílů ve výkonech

žáků. Jeho výsledky vypovídají o kvalitě jeho konstrukce a platnosti.

(24)

Kolektiv třídy ovlivňuje výkon testu žáka mnohem méně než již zmíněné faktory.

Atmosféra a chování žáků ve třídě sice působí na žáka i v průběhu zkoušky, ale pokud se dodržují předem stanovené instrukce ( podmínky, za kterých může být test řešen např.:

chování žáků, komunikace mezi žáky, používání pomůcek), je její vliv zanedbatelný.

Mnohem intenzivněji působí v průběhu výuky např.: pro motivaci k učení.

Učivo působí prostřednictvím osobního pojetí učitele na výkon žáka při testu nepřímo, ale velmi intenzivně. Je určeno učebními plány a osnovami.Při vyučování ( i zkoušení) rozhoduje o stanovení cílů a požadavků a tím i velmi podstatně ovlivňuje přípravu a hodnocení testu. „Učitel však bude zřejmě v rostoucí míře sám spoluurčovat cíle – a v tom mu mohou být dobře změřené výkony žáků významným vodítkem“

(Hrabal, 1993. str.11).

Při konstrukce testu není možné vliv vnějších a vnitřních činitelů do požadavků

hodnocení zahrnout. Naměřený výkon proto není úplně přesný, avšak výsledky získané s náležitě konstruovaného testu dávají učiteli spolehlivé informace. Pokud jsme skutečně při konstrukci testu respektovaly všechny pravidla, pak: “Můžeme tedy se značnou pravděpodobností předpokládat, že žák podá v obdobných podmínkách obdobný výkon.

Podaří – li se to, pak jsme zjistili testem definovanou výkonnost žáka“ (Hrabal, 1992, str.9).

Samotná konstrukce testu vychází z několika základních etap. I když učitel anglického

jazyka nesestavuje žádné standardizované testy, které by byly použitelné v kterémkoli

vyučovacím prostředí, musí přesto dodržovat pravidla konstrukce testů, tedy respektovat

speciální požadavky, které by měl test splňovat. Test připravený učitelem (Teacher´s

made test) představuje objektivní pomůcku, jejíž konstrukce neklade na učitele přehnané

nároky. Test je přímo „šitý na míru“ žákům, kterým bude zadán. Učitel nejlépe zná

úroveň znalostí svých žáků, ví, jakou látku s dětmi probíral, zná tempo svých žáků, a

proto i tyto testy jsou pro vyučovací jednotku důležité a v podstatě nepostradatelné.

(25)

5. Plánování a konstrukce testů

Postup tvorby dobrého testu by měl probíhat ve třech základních etapách:

• plánování

• konstrukce

• ověření a úprava

Doposud jsem se testem zabývala obecně. I tato obecná pravidla se samozřejmě uplatňují i při konstrukci testu v cizím jazyce – angličtině, ale protože se jedná o cizí jazyk, je nutné respektovat ještě další faktory, se kterými je nutné počítat (obtížnost jazyka, instrukce, atd.)

Důvod testování v anglickém jazyce může být různý. Buď chceme zjistit, co se žáci naučili, nebo jaká je jejich úroveň v jazyce, nebo zda je cílem konečné ohodnocení jazykové kompetence. Podle toho rozdělujeme testy na následující skupiny:

5.1.Druhy testů v anglickém jazyce

Výkonnostní testy (Achievment tests) – Výstupní test (final test) Průběžný test ( progress test) Dovednostní testy (Proficiency tests)

Diagnostické testy (Diagnostic tests) Rozřazovací testy (Placement tests)

Při výběru testu je třeba vycházet z několika předem zadaných otázek. Díky těmto zadaným cílům pak můžeme vybrat optimální druh testu.

• Jaký je hlavní záměr testu?

• Jaké jazykové dovednosti budou testovány?

• Jak podrobné mají být výsledky?

• Jaké výsledky jsou očekávány?

• Jak důležitá je zpětná vazba?

(26)

5.1.1. Výkonnostní testy (Achievment tests)

Výkonnostní testy (Achievment tests) jsou testy spojené spíše s jazykovými kurzy, ale i ve škole je používáme, když si chceme na konci pololetí ověřit, co se žáci naučili.

Výkonnostní testy jsou založeny na tom, jak úspěšný byl posluchač nebo skupina posluchačů po absolvování kurzu za určitý časový úsek. Jsou dále děleny na Výstupní testy ( final tests), které se uplatňují až na konci studijního kurzu a na Průběžné testy (progress tests), užívaných i v průběhu studia. Obsah těchto testů bývá podrobněji upřesněn sylaby kurzu a učebními osnovami.

Nebezpečím někdy bývá nevhodné vybrání učebních materiálů, které mohou způsobit mylné výsledky v testu. Obsah testu je proto potřeba podložit přesnými a jednoznačnými cílovými požadavky. Pokud tento bod bude splněn, je možné ukázat, jak úspěšný student byl. Výkonnostní testy (Achievment tests) mnohem přesněji než ostatní druhy testů ukazují informace o individuálním nebo skupinovém zlepšení a podporují lepší ohlas učení.

5.1.2 Dovednostní testy (Profiency tests)

Testy tohoto druhu testují schopnosti a dovednosti lidí bez ohledu na to, jakou zkušenost s jazykem má. Obsah testů nestojí na principu, co student v kurzu zvládl, ale specifikuje možnosti, jaké je žák schopen zvládnout. V tomto smyslu je slovo proficient

vysvětlováno jako přiměřená schopnost pro jednotlivé předpoklady v jazyce. Jako příklad zde je možné uvést test, který ukazuje, zda student je schopný pracovat jako překladatel na určité úrovni nebo test, který ukazuje předpoklady pro další studia na britské

univerzitě.

Dovednostní testy( Proficiency tests) jsou založeny již na určitém jazykovém standardu.

Základní formu testu je možné použít pro více oborů (umění, přírodní vědy, jazyky…)

Mezi ně patří tzv. Cambridge examinations – First Certificate examination, Proficiency

examination, Oxford EFL examination.

(27)

5.1.3.Diagnostické testy (Diagnostic tests)

Diagnostické testy jsou používány pro identifikaci slabých a silných stránek žáka.

Přednostně se zamýšlejí na dalších výukových krocích a spolehlivě informují žáka, ve kterých jazykových dovednostech jsou jeho slabé stránky. Například mluvení a konverzace stojí proti silným stránkám čtení a porozumění čtenému textu. Žákovi jazykové dovednosti se analyzují v několika oblastech jazyka. Obvykle to je čtení

(reading), psaní (writing), gramatika (grammar), mluvení (speaking). Testy tohoto druhu se zaměřují na budoucnost. Ukazují individuální nedostatky a zároveň definují jaké učivo má být zvládnuto. Pro dobře připravené diagnostické testy je třeba položit v testu několik otázek nebo cvičeních podobného druhu nebo založených na stejném principu, které vlastně testují stejnou věc, ale v jiné zadané podobě. Jen tak je možné vyloučit náhodu.

5.1.4.Rozřazovací testy (Placement tests)

Cílem těchto testů je umístění žáků do správné úrovně kurzu. Jsou používány pro přiřazení nebo přeřazení žáka do třídy jiného stupně podle zjištěných vědomostí.

Pro vyzkoušení je možnost zakoupení těchto testů, není však možné předpokládat, že

stejné nebo podobné zadání budou mít všechny instituce, kde jsou používány. Většinu

těchto testů si připravují školy a jazykové kurzy samy podle svého výukového programu.

(28)

6. Plánování a konstrukce testu

6.1. Plánování anglického testu pro děti mladšího školního věku

Při plánování a konstrukci anglického testu vycházíme především z účelu testu, klademe si otázku, pro jaký účel chceme test použít. Zadáváme si rozsah znalostí, které chceme ověřit.

Cíle testu by měly být ve shodě s cíli vyučování. Základem testů by mělo být učivo, které v hodinách cizího jazyka s žáky probíráme a procvičujeme.

Jestliže máme vybranou skupinu žáků, které chceme testovat, je také třeba brát zřetel na podmínky této populace, pro kterou je test určen.

Sledujeme například věk, úroveň znalostí a dovedností, sociální zázemí. Učitel vychází ze svých znalostí žáků a třídy. Do testu zařazujeme takové aktivity a činnosti, které jsou pro děti známé, se kterými se již v průběhu vyučováni setkaly. Jestliže bych do testu chtěla zařadit cvičení na výběr odpovědí, musí být žáci na tuto aktivitu zvyklí z předchozích vyučovacích hodin. To samé platí i při vyplňování různých rébusů a křížovek.

V knize Testy a testování ve škole (Hrabal, Lustigová, Valentová,1992, str.38) je podrobněji popsáno, jak nejlépe upřesnit konkrétní obsah učiva, ze kterého je test navrhován. Zde uvádím stručný výtah.

Obsah testu upřesňujeme z hlediska výukových cílů: znalosti, dovednosti, aplikace, srovnání, zhodnocení, jak je stanoví osnovy nebo učebnice.

U každého zařazeného obsahového prvku si poznamenáváme i úroveň, požadovanou z hlediska výukových cílů. Tentýž prvek můžeme v testu zkoumat několika položkami na různých úrovních, a tak můžeme odhalit, zda žák je schopen postup reprodukovat, nebo zda ho není schopen aplikovat v jiných situacích. Na základě takto odhadnuté

významnosti prvku v kontextu učiva buď přidělujeme větší či menší váhu příslušným

položkám, nebo ( u důležitých prvků) zvyšujeme počet položek, které se jimi zabývají.

(29)

Budeme – li testovat jakoukoli dovednost z hlediska angličtiny, tedy poslech, čtení nebo psaní, musíme předem zvážit, do jaké míry jsme ji učili, a jak dlouho jsme se výuce věnovali. Pokud jsme se ve výuce více zaměřili na gramatiku, bude velká váha v testu právě na gramatice.

Další fází postupu při plánování testu je volba specifických typů úloh, způsob skórování a určení časového limitu, kde se přihlíží na únosnou délku soustředěné pozornosti vzhledem k věku dětí.

Skórováním rozumíme průběžné bodování při opravování zadaných testů. Skóre je tedy získaný bod za správnou odpověď. Skóre žáka znamená celkový počet získaných bodů, které žák obdržel za všechny správné odpovědi.

Vlastní konstrukce testu zahrnuje navrhování položek, zkoumání jejich obsahové validity a sestavením prototypu testu. Zpracování testu zkoušejícím by mělo naopak vycházet z konstrukce testů tradičních a obsahovat vlastnosti, které jsou pro kvalitní test nepostradatelné – objektivita, platnost, spolehlivost, ekonomičnost, citlivost.

6.2. Konstrukce testu

Při samotné konstrukci anglických testů je vhodné vycházet z následujících obecných doporučení:

• Délka textu jednotlivých cvičení musí být přiměřená věku dětí.

• Zadaní jednotlivých úloh musí být korektní, bez tzv. chytáků, instrukce musí být jasné a výstižné.

• Úlohy by měly být nezávislé jedna na druhé (úloha by neměla například navazovat na výsledek předešlé úlohy).

• U testů určených pro menší děti, dbáme na pozici otázky v zadání. Pokud je zadání delší, pokládáme otázku až na závěr.

• Důležitá je přehlednost a nápaditost jednotlivých úkolů. Cvičení by měla být od sebe viditelně oddělena; přitažlivá grafická úprava ( ilustrační obrázky, grafy, tabulky) zvyšují pozitivní motivaci žáka.

• Prototyp testu dáváme k posouzení jiné kompetentní osobě (může to být i zkušenější

kolega), případně jej prověříme na populaci, které je určen (žáci).

(30)

• Jednotlivé úkoly testu by měly dodržovat následnost od nejlehčího po nejtěžší.

• Instrukce k jednotlivým úkolům by měly být podány v jazyce srozumitelném dětem.

• Zadání testových položek by měl být vždy pokud možno v souvislostech, takových, aby dětem bylo jasné, co se od nich očekává.

• Do testu zahrnujeme takové aktivity a činnosti, které respektují učební styly dětí.

V průběhu testu:

• Poskytneme dětem dostatek času, který předem jasně stanovíme.

• Seznámíme je s jednotlivými technikami – rychle test s dětmi projdeme a

• monitorujeme práci dětí.

Poslední fází jsou nutné úpravy a konečné zadání testu. Děti obvykle žádají znovu vysvětlit zadání určitého úkolu. Například v testu, kde mají možnost výběru z nabízených odpovědí, je častou otázkou, zda pouze jedna varianta je správná. Často se také setkávám s otázkami, které se týkají použití dalších pomůcek, využívaných při výuce cizího jazyka, jako je slovník či pomocné tabulky (například pro minulé tvary sloves). Aby později nedošlo k neshodám týkajících se práce na testu, je potřeba si pravidla a zásady říci na začátku.

Kromě naplánování testu a jeho konstrukce je stejně důležité, jak využijeme získané

výsledky.

(31)

7. Zpracování výsledků testů, hodnocení

Výsledky žáků na testu jsou důležité hned z několika hledisek. V první řadě se dozvíme, co se děti naučily, a zda se látku naučily správně. Dostáváme také obraz o tom, co je třeba změnit v našem vyučování.

Test hodnotíme buď podle kritérií, které jsme si stanovili předem (criterion-referenced), nebo normativně (norm-referenced). V podstatě to znamená rozdělit napsané testy od nejslabších po nejlepší, které pak ohodnotíme.

Hodnocení testů by žáci měli vědět co nejdříve, dokud mají v paměti na čem pracovali.

Učitel by měl vždy vědět, co vše do hodnocení zahrne, co ještě bude hodnotit, a co už ne.

Má-li učitel odstupňovaně a jednoznačně vyjádřit úroveň žákových znalostí dle zadaného testu, potřebuje objektivní měřítko, čímž je obvykle stupnice, která porovnává jednotlivého žáka se žáky zúčastněnými v tomtéž testu .

Podle bodové stupnice porovnáváme počet bodů jednotlivce s nejvyšším možným počtem získaných bodů v testu. Při skóre je potřeba říci nejen to, že žák získal 15 bodů, ale také to, z kolika možných bodů je získal. Jedině tak získáme představu o dosažené úrovni žáka v testu.

I když je ve škole nejčastěji používána pětistupňová klasifikace, hodnotit však můžeme i ústně a kombinovanou metodou.

Obecné zásady pro tvoření testů již byly popsány. Jak již v úvodu práce jsem zmínila, slovo alternativní je odvozeno z latinského slova „alter“, což znamená: jiný, druhý, náhradní.

S termínem se setkáváme velmi často, ve školství však většinou jen ve spojitosti s metodami a

formami práce, týkající se především výkladu látky nebo opakování probíraného učiva

v průběhu vyučování. Konečné fáze jako je alternativní ověřování vědomostí žáků a

závěrečné hodnocení ještě nebyly podrobněji popsány. Proto v následující kapitole se

konkrétněji zaměřují na alternativní formy testů.

(32)

8. Alternativní formy testování

Celková cizojazyčná výuka má kontinuální ráz, to znamená, že na jednoduší celky následně navazují celky obtížnější. Zařazujeme-li netradiční postupy již do výkladu či opakování, nebude problematické vstoupit i s odlišnými přístupy ve zkoušení a hodnocení.

Od práce moderního učitele se očekává, aby znalosti žáka byly na žádoucí úrovni, ovšem předávány zajímavou formou. Testy by se neměly stát něčím odstrašujícím, ale něčím, co by děti motivovalo k další práci, ale hlavně i něčím, čím by se něco naučily. Je pravda, že ve třídách bývá poněkud rušno, když se pracuje ve skupinách nebo se pracuje na projektech. Vyzkoušeli jsme, že pro výklad nové látky nebo procvičování lze využít různých vyučovacích metod. Proč by se nám to tedy nemohlo podařit i při testování?

V dalším textu uvádím, jaké hlavní rozdíly vidím mezi tradičními a alternativními formami testování v anglickém jazyce.

8.1. Diferenciace tradičních a alternativních forem testování

Tradiční i alternativní testy mají samozřejmě řadu stejných i odlišných vlastností. Jsou zpracovány tak, že stručně vyhodnotí výkon žáka při testování. Písemné testy jsou obvykle vypracované na papíře. Obsahují několik cvičení, na jejichž splnění má žák určitý časový limit. U jednotlivých cvičení jsou zadání a instrukce, které popisují, jak řešit zadaný úkol.

Pro tradiční testování je typické, že žáci vědí, že budou testovaní – jiný účel v tom nehledají. Forma testu tomuto cíli i odpovídá. Setkáme se zde například s typem testu, který je zpracován pro výběr odpovědí. Test obsahuje několik vět, ve kterých se vyskytuje chybějící slovo, které je potřeba doplnit, aby byl zachován smysl věty. Žák pak vybírá většinou ze tří nabízených možností jednu správnou. U dětí mladšího školního věku bychom měli ponechat pouze jednu správnou z nabízených možností.

U těchto testů se ale také můžeme setkat s více správnými možnostmi, nebo také žádnou.

(33)

Jiný cíl než správné vypracování testu se u tradičních forem testování od žáků nepožaduje. Často jsou pro děti stresující. Tradiční test jim nedává možnost volby, nebo alespoň vyniknout v jiné části téhož testu.

Většinou se zde nevyskytují obrázky, tabulky či grafy. Zařadila bych sem diktáty, test ve formě otázek, které požadují přesnou a stručnou odpověď. V anglickém jazyce to bývají kratší testy na slovní zásobu (např. kdy učitel nadiktuje přibližně deset slov a žáci je mají přeložit) , překlady textů z učebnice, tvoření otázek, záporů.

Především ve výuce cizích jazyků na základních školách se s dalšími formami testů můžeme setkat velmi často, jak na prvním, tak i na druhém stupni. Děti totiž oplývají až nevídanou hravostí, a tak zde netradiční testy najdou své místo zcela určitě. Alternativní znamená zakomponovat do testů všechny ty prvky, které již byly zmiňovány v úvodu.

Pro znázornění sledovaných jevů této diplomové práce byly zvoleny následující formy, zařazené do testů: herní aktivita, spolupráce, individuální přístup k řešení jednotlivých testujících položek, aj.

Samozřejmě, že nejde jen o formy her, skutečnost, že do testu zařadíme například básně a písně, formy testů spojené s pohybem, kreslením, je pro žáky stejně motivující. Tím, že do průběhu vyplňování testu vložíme i jinou činnost, která dětem připomíná příjemné zážitky (zpívání, čtení pohádek, poslech muziky, vybarvování), vzbudíme u žáků nejen zájem, ale i pocity, které neponesou stres a strach, nýbrž chuť do další práce.

Tím se zmírňuje napětí, podporuje se klidná pracovní atmosféra.

Mezi další znaky bych dále zařadila formu zadání testu. Již zadání, tedy první pohled žáka na test, by mělo pozitivně naladit. Zadání by mohlo obsahovat obrázky a tabulky, různé typy písma, formu, která připomíná rébus či obdobnou zábavnou hru.

Využití výpočetní techniky také vnese při vypracování testů prvek atraktivity.

Nejsilnějším argumentem je, že děti hry milují. Nabízejí zábavu, pohyb, soutěžení. Hravá forma testů nabízí dětem zkoušku jejich možností odlišným způsobem než tradiční testy.

Formou hry se vlastně děti nejen učí, ale na výsledcích hry a chování dětí můžeme

otestovat jejich dovednosti.

(34)

Možnost kooperace žáků ve dvojicích při vypracování testu, vnáší další alternativní prvek přímé spolupráce a komunikace. Vzájemná pomoc žáků snižuje obavy a stres z neúspěchu a nepovedené práce. Tím, že test nevyplňují sami, zodpovědnost za vyplnění testu se rozděluje. Organizace práce je jedním z dalších bodů, ve kterých alternaci najdeme.

- samostatná práce na testu - práce ve dvojicích

- práce ve skupinách (3 – 4 žáci), velkých skupinách (5 – 6 žáků)

V alternativním testování se také nabízí možnost výběru z více variant testů a úkolů, tím přenášíme na žáky významné kompetence. Zároveň tak vytvoříme nabídku činností, které budou respektovat různé učební styly žáků, jejich preference a tím zvýšíme i pravděpodobnost jejich úspěchu. Jak již bylo zmíněno, různé varianty mohou být v zadání, v počtu žáků, kteří na testu budou pracovat, ale také v postupu vypracování testu.

Nejvýraznějším rysem alternativních testů je jejich obsah, který využívá různé druhy aktivit odrážející jejich běžnou práci v hodinách. V následujícím přehledu jsou uvedeny aktivity, které mohou být v alternativním testu využity:

8.2.Test formou hry

Hra je specifický druh činnosti člověka, který je založen na spontánním chováním provázeným pocitem libosti. V této aktivní činnosti hledá člověk uspokojení, rozptýlení, radost. Kromě nácviku budoucích činností se prostřednictvím dětských her rozvíjejí tvořivé schopnosti, hodnotové orientace a důležité složky socializačního procesu.

Hry je možné kategorizovat podle nejrůznějších kritérií:

• pohybové

• hra s pravidly

• konstruktivní(uplatnění tvořivosti)

(35)

Další kategorizace:

• podle průběhu se dělí na volné a řízené

• podle vývojových stupňů na manipulační, napodobivé, úkolové

• běžné je také třídění úlohové (simulování skutečnosti; hra „na něco“) a orientačně explorační ( aktivace změnou a novostí podnětů)

8.2.1. „Spojovačky“ jsou malé testy připravené na papírech menšího formátu. Patří mezi ty, které obyčejně připravuje sám učitel (tzv. Teacher´s made tests). Mohou být připraveny na počítači nebo napsány „v ruce“ a namnoženy pro více žáků. Principem

„spojovaček“ je spojit k sobě patřící dvojice (trojice, čtveřice). Děti mohou k sobě spojovat slovíčka, obrázky, obrázky a slova, obrázky a věty, slova k sobě významově opačná (antonyma), čísla, slova a jejich výslovnost. „Spojovačky“ se používají k prověřování znalostí žáků. Jsou to jedny z forem testů, ve kterých se nesnažíme žáka

„nachytat“ na nevědomostech. „Spojovačky“ jsou vlastně řešením problému . Tím, že žáci řeší problém, kladou větší důraz na tento úkol než na fakt, že jsou testovány. Prvek řešení nebo odhadování tak způsobuje, že testování je pro žáka vedlejším cílem.

Z mých zkušeností vyplynulo, že „spojovačky“ patří mezi jedny z nejoblíbenějších testů.

Nezaberou moc času a žáci jsou rádi, že časté psaní vymění za kreslení, kroužkování, vybarvování, spojování. „Spojovačky“ jsou velmi jednoduché minitesty, které nevyžadují psaní složitých souvětí. Ukázalo se, že výsledky těchto testů jsou velmi dobré.

8.2.2. Křížovky a testy v podobě hádanek, rébusů a hlavolamů

Křížovky a testy zadané ve formě rébusu nebo hádanky jsou pro žáky velmi motivující.

To, že jsou zvyklí se s touto podobou zadání setkávat v dětských časopisech a knížkách, a že jsou často součástí běžné výuky snižuje obavu z vyplnění testové položky, nedochází ke stresovým situacím. Navíc žákům s poruchami učení (především dyslexie a dysgrafie) tak zredukujeme počet chyb tím, že nebudou psát dlouhé texty, ale budou pouze vyplňovat. Forma hlavolamu a herní aktivity také pomáhá dětem s jinými vývojovými poruchami a dětem, kterým učení komplikuje lehká mozková dysfunkce.

Hry spojené s pohybem, pantomimou uvítají děti neklidné.

(36)

.

Michal, 11let, dysortografik – ukázka testu

8.2.3. „Doplňovačky“ jsou testy, ve kterých je úkolem doplnit chybějící slovo do textu, obrázek do věty či příběhu, číslo v číselné řadě, samotná písmena ve slově. U dětí na 1.

stupni je vhodné nabídnout dětem položky, ze kterých mohou vybírat. Stejně jako u výše uvedených aktivit, ani tato forma není časově náročná. „Doplňovačky“ mohou být připraveny na papíře, na tabuli, slova na rozstříhaných lístcích, obrázky na kartách.

U všech testů mohou děti pracovat jednotlivě, ve dvojicích i větších skupinách.

Ukázka testu – doplňovačky

(37)
(38)

9. Vymezení cíle a úkolů, formulace hypotéz

Základní hypotézou práce je tvrzení, že využití alternativních forem testování v hodinách anglického jazyka na 1. stupni základní školy se pro žáky může stát vodným a motivujícím způsobem ověřování jejich vědomostí a dovedností v jazyce a pro učitele efektivním nástrojem hodnocení. V souvislosti s tímto předpokladem vyvstávají i další otázky, na které by praktický výzkum měl dát odpovědi.

1) Řešení alternativních forem testů netradičními způsoby u žáků snižuje stres.

2) Možnosti práce na testech zvyšují zájem žáků o samotné učení jazyka.

3) Výsledky žáků v testech jsou většinou úspěšné.

4) Zapojením více smyslů při práci na testech dochází k lepším zapamatování anglické

slovní zásoby.

(39)

III. Praktická část

1. Úvod k praktické části

Praktická část jsem rozdělila na několik dílčích kapitol. První z nich je částí metodickou, kde shrnuji hlavní cíle projektu – alternativní test a podmínky, za kterých byl uskutečněn.

Je zde popsán kolektiv žáků 4. třídy základní školy, se kterými jsem na testech pracovala, jsou zde k vidění některé z jejich prací.

Hlavní kapitola povídá o samotných alternativních testech, o jejich přípravě, průběhu a vyhodnocení. Závěr se snaží zformulovat věty o zdařilosti těchto testů.

V příloze, na konci praktické části jsou prezentovány další příklady různých typů testů, které jsem vyzkoušela a ověřila s kladným výsledkem.

2. Metodika 2.1.Vymezení cílů

Jedním z nejdůležitějších kritérií předtím, než jsem dětem test zadala, bylo stanovit si cíle, co chci daným testem zjistit. Zda potřebuji ověřit úroveň znalostí žáků, nebo zvládnutí lekce, či vykládané látky, jestli chci ověřit slovní zásobu, nebo jednu z dovedností - čtení, psaní, mluvení, gramatiku.

S testy musíme zacházet velmi opatrně, ne se na ně upnout. V současné době je totiž prioritní komunikace.

Testování na 1. stupni základních škol má svá specifika. Nikdy však nesmíme zapomenout na to, že chybovat může každý, a že není naším cílem rozdat „špatné známky a pokračovat v učivu“, ale zamýšlet se nad tím, jaké byly výsledky testu, proč takové byly a čím byly způsobeny?

2.2.Podmínky

• před zadáním testu byla nutná příprava na test (výklad učiva, procvičení, prověření )

• seznámila jsem žáky, z čeho budou testováni. Mohou si tak ověřit své znalosti

dříve, například domácím procvičováním, vypracováním podobných úkolů do

pracovního sešitu.Zároveň si také mohou zkusit odhadnout, nakolik budou

(40)

v určité testované oblasti úspěšní a své výsledky pak v závěru mohou porovnat s výsledky, kterých v testu dosáhli.

• Zopakovali jsme si testovanou látku a upozornila jsem na možné chyby a výjimky.

• Před zadáním testu jsem děti informovala o hodnocení jednotlivých úkolů a o celkovém vyhodnocení testu. Žáci si tak mohli promyslet, s jakými úlohami začnou a s kterými skončí.

• Důležitou částí testu jsou instrukce, ve kterých by děti měly dostat jasný a stručný návod ( třeba i v českém jazyce ), jak úkol vypracovat. Nejlepší instrukcí je uvedení příkladu. Proto dalším bodem bylo naučit děti s testem pracovat.

2.3.Charakteristika třídy

Projekt alternativních testů byl uskutečněn ve 4. třídě na Základní škole v Praze. Tu tvoří 28 dětí. Na výuku anglického jazyka byly společně se stejnými ročníky děleny do více skupin, aby se částečně redukoval jejich počet. Moje skupina měla 18 dětí ve věku 9 a 10 let. Děti byly velmi přátelské a vstřícné, každý jiný pohyb než sezení v lavicích velmi ocenily, rády zpívaly, kreslily. Angličtinu, jako povinný předmět mají druhým rokem.

Ovládají tedy základní komunikační fráze, základní gramatiku (př. Tvoření množného čísla, přivlastňovacího pádu , čas přítomný prostý – otázky Do, Does; čas přítomný průběhový…), slovní zásobu do 1000 slov.

2.4. Popis školního prostředí

Základní informace o škole:

Základní škola v Praze 9 byla postavena před 28 lety jako typická škola v nově

zbudovaném sídlišti panelových domů. Většinu žáků školy tvoří děti z blízkého okolí

(anonymního sídliště). Škola se účastní různých projektů a pozitivními prostředky se

zviditelňuje. Dětem nabízí velkou škálu zájmových kroužků v odpoledních hodinách,

účast v meziškolních, obvodních sportovních utkáních, rovněž ve vědomostních

soutěžích. Škola má zřízen školní parlament, který se pravidelně schází. Tvoří ho vždy 2

zástupci z každé třídy 2. stupně a mají tak možnost své přání a stížnosti sdělit řediteli

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :