0
Motivation och multiplikation
En kvantitativ studie om vad som motiverar elevers
inlärning av multiplikation.
Författare: Lukas Svorén Handledare: Oduor Olande Examinator: Torsten Lindström Termin: VT21
Ämne: Matematik Nivå: Grundnivå Kurskod: 4GN02E
Abstrakt
En kvantitativ studie har genomförts om hur elevers motivationen påverkas vid beräkning av läromedelstypiska multiplikationsuppgifter i årskurs fyra respektive årskurs sex. I studien lyfts skillnader och likheter mellan årskurserna.
För att samla in data har enkätundersökning genomförts på totalt 29 elever, varav 13 elever i årskurs fyra och 16 elever i årskurs sex. Eleverna fick besvara på 16 frågor, där data samlades in för att ta reda på hur elever skattar sitt intresse & glädje,
upplevda kompetens, värde & användbarhet, press & spändhet vid beräkning av två
multiplikationsuppgifter som hämtades ur ett vanligt förekommande matematikläromedel.
Resultatet visar att det inte finns några stora skillnader mellan årskurserna. Elever i årskurs fyra och sex upplever måttligt intresse & glädje, upplevd kompetens samt
värde & användbarhet vid beräkning av multiplikationsuppgifterna. Elever i årskurs
fyra upplevde vid låg press & spändhet medan elever i årskurs sex överlag inte upplevde press & spändhet vid utförandet. Således synliggjordes en måttlig inre
motivation.
Nyckelord
Tack
Jag vill tacka alla lärare som bjudit in sina elever till att deltaga i studien trots att vi befinner oss i en pandemi. Jag vill även tacka eleverna som tagit sig tid att genomföra multiplikationsuppgifterna och svara på enkäten. Ni har möjliggjort undersökningen av mina forskningsfrågor.
Ett stort tack till Oduor Olande som varit min handledare. Tack för goda råd och tips. Det har bidragit till att jag kunnat utveckla mitt arbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning 6
2 Syfte och frågeställningar 7
2.1 Syfte 7
2.2 Frågeställningar 7
3 Tidigare forskning 8
3.1 Multiplikation 8
3.2 Motivation 9
3.3 Motivation för att lyckas med multiplikation 9
3.3.1 Skolans roll 10
4 Teoretisk utgångspunkt 12
4.1 Självbestämmandeteorin 12
4.2 Inre och yttre motivation 12
4.2.1 Inre motivation 12
4.2.2 Yttre motivation 13
4.2.3 Tecken på god motivation 13
5 Metod 15 5.1 Val av insamlingsmetod 15 5.1.1 Enkätens utformning 15 5.2 Urval 16 5.3 Genomförande 16 5.4 Databearbetning 17 5.5 Etiska övervägande 19
6 Resultat och analys 20
6.1 Intresse och glädje 20
6.2 Upplevd kompetens 21
6.3 Värde och användbarhet 22
6.4 Press och spändhet 23
6.5 Jämförelse årskurs fyra och årskurs sex 24
7 Diskussion 26
7.1 Intresse & glädje 26
7.2 Upplevd kompetens 26
7.3 Värde och användbarhet 27
7.4 Press och spändhet 27
7.5 Metoddiskussion 28
7.6 Slutsats 28
7.7 Vidare forskning 28
Bilagor
Bilaga 1 – Missivbrev 1
Bilaga 2 – Multiplikationsuppgifter åk. 4 3 Bilaga 3 – Multiplikationsuppgifter åk. 6 4
1 Inledning
Min erfarenhet som yrkesverksam talar för att många elever upplever multiplikation som svårt och abstrakt. De åtskilliga klagomålen och suckarna som sprider sig i klassrummet när de anträffar en multiplikationsuppgift talar för en bristande motivation hos flera elever. I tidskriften Grundskolläraren diskuterar Björkman (2017) elevers tillkortakommande när det kommer till multiplikation. Där beskrivs vikten av multiplikation. Multiplikation utgör en grund för generellt sett all matematik som kommer efter de tidiga årskurserna, exempelvis bråk och funktioner. Multiplikation är en oumbärlig förkunskap inom många områden, både i skolan och i livet efter skolan. Att resonera multiplikativt är avgörande för studenternas matematiska förståelse. (Löwing, 2008; Larsson, 2016)
Elevernas prestationer hänger inte bara på matematisk kunskap, motivation är lika avgörande som intelligens vid inlärning av matematik. Saknar eleven motivation fattas lusten att lära, även om eleven besitter den matematiska förmågan som krävs. Svenska elever motivation för lärande av matematik avtar redan under mellanstadiet (Muhrman & Samuelsson, 2018). Det står i konflikt till läroplanens syftesdel där det står att matematikundervisningen ska syfta till att bidra till att eleverna utvecklar ett intresse för matematik (Skolverket, 2011). Skolan spelar en avgörande roll för elevers motivationsgrad, där skolans miljö, lärarens inställning och undervisning, dem sociala omständigheterna samt uppgifternas karaktär är centrala (Muhrman & Samuelsson, 2018; Jenner, 2004).
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka faktorer som samspelar för att motivera elever i årskurs fyra respektive årskurs sex när de arbetar med multiplikationsuppgifter från sitt matematikläromedel i årskurserna.
2.2 Frågeställningar
- På vilket sätt påverkas motivationen hos elever i årskurs fyra vid beräkning av multiplikationsuppgifter?
- På vilket sätt påverkas motivationen hos elever i årskurs sex vid beräkning av multiplikationsuppgifter?
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om multiplikation och olika typer av motivation. Vidare diskuteras gynnsamma insatser för att öka en elevs motivationsgrad.
3.1 Multiplikation
Många elever upplever multiplikation som svårt. I jämförelse tycker elever ofta att multiplikation är mer utmanande än addition och subtraktion, eftersom eleverna vid multiplikativa beräkningar behöver tänka i fler steg (Löwing, 2008). Vid beräkning av multiplikationsuppgifter behöver eleven behärska multiplikationstabellen, om tabellen ej är automatiserad påfrestas arbetsminnet. När arbetsminnet belastas är det vanligt att göra räknefel (Karlsson & Kilborn 2018). För att behärska grundläggande multiplikation behöver eleven förstå enkla algebraiska strukturer och mönster, vilket möjliggör förståelse för viktiga egenskaper hos multiplikation. Det är lättare att förstå och lära sig multiplikation, ju fler matematiska egenskaper eleven känner till och desto fler metoder och representationsformer som eleven möter. Matematik bygger hela tiden på tidigare belagda grundkunskaper för att ytterligare förstå och behärska, inte minst multiplikation. Räknesättet ter sig ofta utmanade eftersom det kan vara ett stort steg från föregående räknesätt. (Karlsson & Kilborn, 2018; Larsson 2016; Mcintosh, 2008).
Nyckeln till att genomföra multiplikationer med flyt är en god taluppfattning och en kännedom om grundläggande räknelagar (Löwing, 2008; Mcintosh, 2008). För att lyckas med multiplikationsräkneoperationer är det väsentligt att eleven förstår sambandet mellan räknesätten. Multiplikation är starkt sammankopplat med både addition och division. Larsson (2016) har i sin doktorsavhandling under fem terminer intervjuat tjugotvå elever i årskurs fem till sju för att undersöka hur olika multiplikationsuppgifter påverkar eleverna. Resultatet visar hur elevernas svårigheter med multiplikation kan ha ett samband med att upprepad addition är en populär metod för att introducera tidig multiplikation. Det innebär ett tankesätt där man föreställer sig multiplikationstal som addition, exempelvis 3 ∗ 5 = 5 + 5 + 5, där siffran tre är multiplikator och siffran fem multiplikand. Det ter sig förvisso så att upprepad addition är ett bra sätt att förstå multiplikation i de tidigare årskurserna men det är när multiplikationsundervisningen går vidare med reala tal och decimaltal som metoden inte längre är hållbar. Eleven behöver då kunskap om andra räknelagar som håller i längden, så som den kommutativa lagen som säger att 3 ∗ 5 = 5 ∗ 3. En metod för att lära ut den kommutativa lagen är vad som benämns rectangular array, eller
rektangulär area. Det innebär att multiplikationen föreställs som ett rutmönster.
Oavsett om du roterar rutmönstret blir svaret detsamma (Larsson, 2016; Löwing, 2008). Figur 1 nedan visar ett exempel på ett rutmönster av multiplikationstalet 3 ∗ 5 som visuellt styrker den kommutativa lagen, det vill säga att 3 ∗ 5 = 5 ∗ 3.
Figur 1 Illustration av den kommutativa lagen med hjälp av rektangulär area.
3.2 Motivation
Muhrman och Samuelsson (2018) lyfter det faktum att flertalet studier argumenterar för att motivation har minst lika stor roll som intelligens för hur väl elever lyckas i matematik. Motivation visar sig dock vara ett svårdefinierat begrepp. Giota (2015) har genomfört en litteraturöversikt om tidigare forskningsstudier om motivation och menar att få begrepp har definierats på så många åtskilliga sätt genom historien som just motivation. Litteraturöversikten belyser vikten av elevmotivation och lyfter faktorer som antingen stävjar eller främjar elevens motivations, där en avgörande aspekt är elevens människovärde, där individens behov och åsikter tas i beaktning. I ett försök att definiera motivation förklarar Magne (1998) att begreppet är en term för medveten vilja, ansträngning och arbetsförmåga. Motivation kan ses som en lust och strävan för att nå ett avsatt mål. Jenner (2004) presenterar tidigare motivationsforskning med syftet att lyfta fram implikationer kring skolans främjande av motivation ur ett lärar-elevperspektiv. Där beskrivs motivation som någonting som sätter igång en handling. För att överhuvudtaget påbörja och avsluta en uppgift krävs någon form av motivation. Motivation kan ses som människan strävan mot självförverkligande. Således styr motivation elevers insats, koncentration, uthållighet, deras val och beteende (Stensmo, 2008; Skaalvik, 2018). Eleven behöver mål och en ambition som utgör en vilja att nå målet. Motivationen blir en drivkraft för individen, vilket i sin tur leder till en handling, som vidare skapar en positiv upplevelse som slutligen innebär ett lärande samt en lust att lära. Enligt den, i motivationsforskning, populära självbestämmandeteorin (avsnitt 4.1) förklaras motivation utifrån ett antal psykologiska behov som människan strävar efter att tillfredsställa. Det är behov så som delaktighet, kompetens och självständighet (Deci & Ryan, 2008).
3.3 Motivation för att lyckas med multiplikation
Tidigare nämndes sambandet mellan motivation och elevers prestation i matematik (avsnitt 3.2) Undersökningar visar hur motivationen för lärande av matematik avtar för svenska elever redan vid 10–12 års ålder, vilket sannolikt missgynnar elevernas prestationer och det matematiska lärandet. Tilläggas bör att det i många fall inte är brist på lust att lära sig matematik som missgynnar motivationen, utan snarare elevens brist på lust att lära sig något som framställs som svårt och ointressant. Således spelar skolan en stor roll (Muhrman & Samuelsson, 2018). För att förstå varför det upplevs som ointressant och svårt behöver vi först förstå var en elevs motivation uppstår. Mange (1998) presenterar allt ifrån uppfostran, genetik och sociala aspekter som potentiella påverkansfaktorer till en elevs motivationsgrad. Jenner (2004) instämmer att motivationen påverkas av sociala omständigheter men framhäver också individuella faktorer så som tidigare resultat, som styrker eller modifierar elevens drivkraft.
Samuelsson (2021) poängterar vikten av att lyckas eftersom den inre motivationen drivs av elevernas tidigare års prestation i skolan. Det är alltså avgörande om eleven har fått bra resultat eller erfarit upprepade misslyckanden. Elevernas tidigare upplevelser har en väsentlig påverkan på hur pass motiverade de är, tidigare upplevelser avgör om eleven har en stark eller låg driftkraft inför handlingar. Även elevers känslor, uppfattningar och attityder påverkar elevens motivation att lära sig multiplikation. Det som finns inombords hos en elev är också det som speglas i deras prestation. (Giota 2015; Samuelsson, 2021; Jenner, 2004)
3.3.1 Skolans roll
Magne (1998) gör genom sin bok en ansats att visa att även elever som upplever matematikämnet som ett misslyckande kan lyckas i matematiken, genom att redovisa inlärningens psykologi och resonera kring effektiv pedagogik. Där framkommer det att rätt utbildningsinsatser är den yttersta påverkansfaktorn gällande en elevs motivationsnivå. Även Giota (2015) belyser möjligheterna för skolan att förstärka elevers motivation, genom en trygg skolmiljö med tydligt pedagogiskt ledarskap som karaktäriseras av distinkta mål, höga och positiva förväntningar samt fortlöpande evaluering. Skolan måste ha varje elevs människovärde i fokus för att främja motivationen. I Samuelssons (2021) studie framkommer det att olika lärmetoder är avgörande för elevernas motivation. Högt elevinflytande och delaktighet i sin matematikutbildning leder till att eleverna lyckas bättre och lusten till att vilja lära väcks. Samtidigt spenderas majoriteten av matematikundervisningen räknandes i läromedel, vilket går att kritisera då det ter sig viktigt att få möta olika typer av uppgifter och arbetssätt för att sedermera gynna lärandet av de matematiska baskunskaperna, inklusive multiplikation (Löwing & Kilborn, 2002).
Som tidigare nämndes prefereras ofta inre motivation, således bör skolan sträva för att främja en hög inre motivation hos elever. Läraren har en viktig roll då deras egna negativa värderingar och inställningar till ämnet kan föras över till eleverna. Det ses som viktigt att multiplikation lyfts som något viktigt och positivt (Skaalvik, 2016; Samuelsson, 2021; Haylock 2007). Elevens motivation är tätt integrerat med elevens känslor. Positiva känslor påverkar motivationen positivt medan negativa känslor har motsatt effekt. Lärarens värderingar och hens undervisning kan krocka med en elevs mål och således missgynna motivationen (Hannula, 2006).
Skolan har därför ett stort ansvar att inte påverka elevernas upplevelser till de negativa, utan satsningar bör göras för att skapa positiva upplevelser som motiverar elever till att vilja lyckas och lära. Om multiplikation porträtteras som svårt och tråkigt av människor runt omkring eleven så riskerar eleven att appropriera, det vill säga tillskansa sig den uppfattningen och utveckla en negativ inställning till ämnet. Negativa känslor som exempelvis ängslan, missgynnar en elevs lärande och motivation till stor grad. För att motverka en negativ attityd gentemot ämnet är en stödjande klassrumsmiljö och en tålmodig, uppmuntrande pedagog som får eleven att känna sig bekväm av stor vikt (Brophy, 2010; Giota, 2015).
matematiska inlärningen. Genom att kontinuerlig planera, agera och reflektera kring insatser och resultat under tre år visade det sig att lärarens förhållningssätt och bemötande gentemot eleverna och inställning till ämnet styr både inre- och yttre motivation. Elever som får stöd och lyfts i sitt arbete visar bättre resultat och deras inställningen till matematik påverkas positivt. Läraren och hens inställning ter sig särskilt viktigt när det kommer till multiplikation eftersom eleverna ofta upplever det som svårt och ångestfyllt, och således behöver stort stöd (avsnitt 3.1).
Ett intresse kan dock inte väckas hos alla elever i alla ämnen. Därför är det väsentligt att skapa en autonom yttre motivation, det vill säga att få eleverna att inse värdet i lärandet av skolämnen (Skaalvik, 2016). När eleverna skapar förståelse för värdet i lärandet så främjas motivationen eftersom det finns en meningsfullhet i användandet av ämnet. Läraren och skolan ska arbeta för att lyfta användbarheten och värdet för eleven och i sin tur främja elevernas motivation. Samuelsson (2021) menar att yttre motivation spelar en betydande roll och är beroende av lärmiljön och inställningen till aktiviteten. Besitter eleven positiva upplevelser om multiplikation så upplever eleven en drivkraft inom sig själv, som motiverar eleven till att utföra handlingen. Har vi däremot en eller flera negativa upplevelser om multiplikation så är drivkraften låg, viljan till att lära eller utföra handlingen är låg.
4 Teoretisk utgångspunkt
Den tidigare forskningen poängterade motivationens roll för inlärning av multiplikation och resonerade kring inre och yttre motivation som enligt Samuelsson (2021) är avgörande faktorer för att lyckas. Det tycks därför ändamålsenligt att utgå ifrån självbestämmandeteorin i denna studie, eftersom teorin grundar sig i inre och yttre motivationsfaktorer och gör skillnad i dess värde för inlärning. I avsnitt 3.3 diskuterades framgångsrika motivationsfaktorer; elevens inställning och intresse, deras tidigare prestationer och att få lyckas samt huruvida aktiviteten är elevnära och engagerande lyftes som viktiga aspekter. Självbestämmandeteorin utgår ifrån en rad behov som individen strävar efter att uppfylla. (Deci & Ryan, 2009; Deci & Ryan, 1985).
4.1 Självbestämmandeteorin
Self-determination theory (SDT) myntades av Edward L. Deci och Richard M. Ryan (1985). Det svenska namnet för SDT, som fortsättningsvis kommer användas är självbestämmandeteorin. Den belyser inte bara individens motivationsgrad utan också vilken form av motivation eleven besitter. Deci och Ryan (2008) menar att grunden till motivation är att människor besitter tre psykologiska behov, delaktighet,
kompetens och självständighet som individen vill förverkliga. Strävan att
tillfredsställa dessa behov utgör en drivkraft hos alla människor, exempelvis elever i skolarbete.
För att förklara motivation använder teorin sig av flertalet begrepp, där uppdelningen mellan inre motivation och yttre motivation är central. Teorin gör ytterligare uppdelningar där den skiljer på kontrollerad motivation, autonom motivation (avsnitt 4.2.2) och amotivation. Amotivation avser avsaknad på motivation, eleven finner uppgiften ointressant och ansträngningen omotiverad (Deci & Ryan, 2008). Gemensamt för både kontrollerad och autonom motivation är att båda kontrollerar elevens beteende och utgör en viktig drivkraft i lärandet.
4.2 Inre och yttre motivation
För att förstå vad som motiverar en elev behöver begreppet dissekeras ytterligare. Det har sedan länge dragits en skiljelinje mellan inre motivation och yttre motivation inom motivationsforskning (Skaalvik 2018). Det är två begrepp som är förekommande i nästan all forskning om motivation. Uppdelningen är vital i självbestämmandeteorin som inte bara lägger vikt på motivation i helhet, utan istället delar upp begreppet i flera motivationsfaktorer (Deci & Ryan, 2009). Samuelsson (2021) menar att inre- och yttre motivation är påverkande faktorer för en elevs skolframgång.
4.2.1 Inre motivation
vissa saker men inte inför andra, vilket betyder att drivkraften inte kan stå för sig själv. Drivkraften måste istället ställas i relation till ett mål. Inre motivation är ett egenvalt agerande som enligt Skaalvik (2016) uppstår när en uppgift känns intressant, stimulerande och tillfredställande. Giota (2015) kopplar samman inre motivation med lärande mål, dvs att individen motiveras av lärande och utveckling.
Genomgående i självbestämmandeteorin porträtteras inre motivation som den bästa möjligheten för lärande. Deci och Ryan (2009) poängterar att inre motivation också påverkas av den sociala miljön, det vill säga den bild och de förväntningar lärare, föräldrar, klasskamrater och skolan utstrålar. En lärare som uppmanar till inflytande och självständighet bidrar till ökad inre motivation medan en lärare som i hög grad uppmuntrar yttre drivkrafter riskerar att missgynna den inre motivationen hos eleverna.
4.2.2 Yttre motivation
En yttre motivation handlar enligt Jenner (2004) om målsträvan, som innebär att individen agerar för att uppnå ett yttre mål. Hur yttre motivation ter sig är beroende av hur lärmiljön ser ut och matematikkulturen, det vill säga inställningen och förhållningen till matematik (Samuelsson, 2021). Om omgivningen ser på matematik som något logiskt, intressant och behövligt istället för svårt och tråkigt så är chansen större att eleven redan besitter en drivkraft. Det gäller även ens egna upplevelser. Besitter eleven endast negativa upplevelser inom matematik och känner meningslöshet så påverkas eleven motivationsnivå negativt, således försämras även prestation och inlärning. Deci och Ryan (2009) delar i sin tur upp begreppet i
kontrollerad yttre motivation och autonom yttre motivation. Kontrollerad yttre motivation
Deci och Ryan (2009) förklarar att denna kategori av motivation avser yttre drivkrafter som regleras av en auktoritet. Eleven arbetar för en belöning eller för att undvika disciplinära åtgärder, det vill säga att eleverna känner ett tvång att utföra en handling. Det kan te sig i form av en strävan efter ett bra betyg eller en ansats att undvika sanktioner, men också i form av egocentrerade intressen så som att bibehålla stolthet och undvika skam. (Deci & Ryan, 2009; Jenner, 2004). Uppgiften och lärandet i sig själv är ointressant för eleven.
Autonom motivation
En elev med autonom motivation drivs precis som det låter av sin egen vilja. Motivationen kan bestå av både yttre och inre faktorer. Yttre autonom motivation kallas identifierande motivationsfaktorer, det innefattar en form av yttre motivation som innebär att individen har förstått värdet med att utföra uppgiften, exempelvis genom att acceptera lärarens anledning till att uppgiften är viktig. Den inre autonoma motivationen benämns som integrerade motivationsfaktorer innebär däremot att individen utifrån egna mål ser relevans i att genomföra uppgiften, även när engagemang för uppgiften i sig saknas.
4.2.3 Tecken på god motivation
det är förknippat med större engagemang och lärande. Skolans strävan bör vara att främja denna motivation (Ryan & Deci, 2009; Skaalvik, 2016). En eventuell förklaring kan vara att elever med en inre drivkraft besitter ett egenintresse som gör att de engagerar sig i större utsträckning. De repeterar, sorterar och tillämpar nya kunskaper på egen hand. Deci och Ryan (2009) anser att inre motivation så som eget intresse, känsla av kompetens och känsla av relevans utger den bästa möjligheten för lärande. Deci och Ryan poängterar att inre motivation också påverkas av den sociala miljön, stort inflytande och självständighet bidrar till ökad inre motivation samtidigt som yttre drivkrafter riskerar att missgynna den inre motivationen hos eleverna. Nedan följer aspekter som självbestämmandeteorin anser vara gynnsamma förutsägelser för inre motivation.
Intresse & glädje
Ett direkt mått på inre motivation är en elevs intresse & glädje inför en uppgift. Elevens intresse är den mest betydelsefulla faktorn till lärande. En engagerande och fängslande uppgift kan bidra till att väcka ett sådant intresse. (Deci & Ryan 1985; Deci & Ryan 2009; Selfdeterminationtheory.org, 2021)
Upplevd kompetens
Upplevd kompetens är en teoretisk faktor som förutsäger en inre motivation hos individen (Ryan & Deci, 1985). Elever dömer sig själva utifrån tidigare prestationer. Tidigare misslyckanden missgynnar inre motivation. En elev som erfarit lyckade prestationer upplever en känsla av kompetens och besitter sannolikt en högre motivationsnivå. (Brophy, 2010; Jenner, 2004; Samuelsson, 2021)
Värde & användbarhet
Aktiviteter som anses vara relevanta, värdefulla och användbara skapar förutsättningar för inre motivationen. (Selfdeterminationtheory.org, 2021; Ryan & Deci, 2008; Muhrman & Samuelsson 2015). Som tidigare poängterat (avsnitt 4.1.4.2) menar Ryan & Deci (2009) att en betydelsefull och relevant uppgift väcker ett intresse hos eleven. Aktivitetens värde och användbarhet är således närma sammankopplat med elevens intresse & glädje, om uppgiften och lärdomen anses nödvändig uppstår en inre drivkraft.
Värde och användbarhet kan även ses som ett mått på autonom yttre motivation, där eleven accepterat skolans inställning, normer och värden, således upplever eleven en tillfredställelse i att lära sig skolämnet. Autonom yttre motivation anses gynnsamt eftersom det leder till en främjad prestation då eleven upplever en meningsfullhet i användningen av skolämnet. (Deci & Ryan, 2009; Skaalvik, 2016)
Press & spändhet
5 Metod
I detta avsnitt presenteras val av insamlingsmetod och urval samt enkätens utformning och val av multiplikationsuppgifter. Innan datainsamling påbörjades genomfördes en pilotstudie som kom att påverka enkätens slutgiltiga utformning. Slutligen följer ett resonemang om genomförande och databearbetning.
5.1 Val av insamlingsmetod
Studien strävar efter att ta reda på vad som motiverar elever vid beräkning av multiplikationsuppgifter för att sedan genomföra en jämförelse mellan två årskurser. Repstad (2007) framhäver att jämförande undersökningar lämpar sig för en
kvantitativ forskningsmetod. En kvantitativ metod kommer användas för att få en så
stor datainsamling och bredd som möjligt. En jämförelsestudie möjliggör en något säkrare grund för generella slutsatser än vad en forskningsinsats på en enskild grupp hade gjort. För att samla in kvantitativa data kommer en surveyundersökning i form av en enkät användas, eftersom det ger upphov till stor datainsamling (Bryman, 2004; Denscombe, 2018)
5.1.1 Enkätens utformning
För att besvara frågeställningen utgår enkäten ifrån två multiplikationsberäkningsuppgifter. Eftersom eleverna ska lösa uppgifter som är typiska för multiplikationsundervisning gjordes valet att välja uppgifter från läromedlet som är i bruk på deltagande skolan. På så sätt är uppgiftens struktur sedan tidigare bekant och multiplikationsuppgifterna är anpassad efter årskurs. Matematikböckerna granskades och alla multiplikativa rutinuppgifter som återfanns extraherades. Totalt 107 uppgifter i årskurs fyra och 76 i årskurs sex. Kraven som ställdes var att det skulle vara naturliga tal samt att en av uppgifterna skulle innehålla övergångar mellan positionerna, därför sorterades uppgifterna i två kategorier. Uppgifterna numrerades och sedan följde ett slumpmässigt urval där två uppgifter från varje årskurs lottades fram.
För att undersöka elevers inre motivationsnivå vid beräkning av de specifika multiplikationsuppgifter utformades enkäten utifrån intrinsic motivation inventory
(IMI), ett validerat mätverktyg vanligen använt i forskning om inre motivation. IMI
tillskrivs ofta Ryan, Mim, Koestner och Plant under mitten av 80-talet. Vidare har instrumentet använts, validerats och utvecklats i flertalet studier i olika områden i olika versioner på många olika språk (Markland & Harly, 1997; Deci & Ryan, 1985; Duman et al., 2020; Tsigilis, & Theodosiou, 2003).
att ändra svarsalternativen instämmer helt/instämmer inte alls till håller med helt och
håller inte alls med, eftersom jag ville använda ett, för eleverna, mer vardagligt språk.
I sin helhet består IMI av sex validerade subkategorier: intresse & glädje, upplevd
kompetens, ansträngning, värde & användbarhet, upplevt val samt press & spändhet.
I studien belyses fyra av dessa komponenter som ansågs ändamålsenligt relevanta: (1) Intresse & glädje, (2) upplevd kompetens, (3) användbarhet & värde och (4) press
& spändhet. Enkäten består av 16 frågor, fyra frågor i varje kategori. Det högsta
svarsvärdet är 2 och det lägsta -2, där 0 innebär att eleven ej tar ställning i påståendet. Ett högt värde på intresse och glädje anses vara ett direkt mått på inre motivation.
Värde och användbarhet möjliggör inre motivation och upplevd kompetens främjar
en elevs inre motivation. En hög grad av press & spändhet motverkar inre motivation medan ett lågt värde utgör en grund för inre motivation (Deci & Ryan, 1985; Duman et al., 2020; Markland & Hardy, 1997)
5.2 Urval
Urvalsmetoden bör syfta till att skapa ett representativt urval som lämpar sig för forskningssyftet (Denscombe, 2018). Som tidigare påpekat är det av vikt att få så många svar som möjligt. Vid surveyundersökningar i grupp är det enklare att använda sig av naturligt förekommande grupper snarare än att sammansätta grupper utifrån forskningssyftet. Därför tas redan etablerade kontakter i beaktning när det kommer till urval. Eftersom urvalet i första hand sker utifrån tillgänglighet går det att argumentera för att ett bekvämlighetsurval sker (Denscombe, 2018).
Vid genomförandet valdes två skolor ut där fjärdeklasser respektive sjätteklasser tillfrågades att deltaga. Skolorna bestod totalt av omkring 45 elever i vardera årskurser, med en jämn fördelning mellan flickor och pojkar. Det eventuella bortfallet på respondenter bör tas i beaktning eftersom det kan påverka studiens utfall, exempelvis genom lågt deltagande. Detta är särskilt viktigt vid genomförande av kvantitativ insamlingsmetod eftersom det kännetecknas av ett större bortfall kontra en kvalitativ metod (Bryman, 2004; Denscombe, 2018).
Målet var att få ett minimum på 60 enkätsvar. Det vill säga 30 respondenter per årskurs. Detta deltagande uppnåddes inte på grund av ett betydligt större bortfall än förväntat. Efter studiens genomförande deltog totalt 29 elever, 13 i årskurs fyra och 16 i årskurs sex. Den pågående pandemin har haft stor påverkan på svarsfrekvensen då en av skolorna i ett sent skede stängdes ner tillfälligt på grund av ökad smittspridning, vilket gjorde att eleverna inte kunde delta i studien. Detta gjorde att missivbrevet till slut endast delades ut till 43 elever, 20 elever i årskurs fyra och 23 elever i årskurs sex.
5.3 Genomförande
Anledningen till nedskärningen var tidsbegränsningen. Det var av vikt att eleverna skulle hinna genomföra multiplikationsuppgifter och i lugn och ro ta ställning till enkätens påstående.
Digitala program är fördelaktigt eftersom det underlättar inläsning och sammanställning av data (Denscombe 2018). Enkäten utformades digitalt med hjälp av Google Forms eftersom den sammanställer data automatiskt, vilket besparar tid vid kvantitativ forskning. Dessutom frånkommer en inte den mänskliga faktorn vid inmatning av data vilket ger utrymme för eventuella misstag. Google Forms möjliggör automatisk konvertering till ett Excel ark vilket utgör ett effektivt verktyg för att presentera resultat utifrån insamlade data, genom exempelvis diagram. När det var säkerställt att enkäten fungerade som mätinstrument delades missivbrev med information och samtycke ut till elever i årskurs fyra och sex. En vecka senare genomfördes undersökningen för de som givit samtycke till att deltaga i studien. Eftersom jag hade tillstånd att besöka klasserna vid genomförandet var jag på plats för att försäkra mig om att eleverna förstod syftet med studien samt enkätens begrepp och påstående. Ingen gemensam genomgång av begrepp genomfördes, istället ombads eleverna räcka upp handen om de blev osäkra över något begrepp eller påstående. Inledningsvis tillhandahölls eleverna två årskursanpassade multiplikationsuppgifter som de ombads att försöka lösa. Det var alltså inte viktigt huruvida de klarade uppgiften eller ej så länge de gjorde ett försök. Väl färdiga instruerades eleverna till att ta upp sina datorer och genomföra den digitala enkäten (bilaga 4) som bestod av 16 blandade påstående med fyra påstående gällande respektive kategori. Eleverna fick värdesätta enkätens påstående utifrån en 5-gradig skala utifrån deras egen uppfattning. Därefter inleddes bearbetning av insamlade data.
5.4 Databearbetning
Det råder emellertid meningsskiljaktigheter om hur data från Likertskalan lämpligast bearbetas. Somliga anser att data från Likertskalan ej bör behandlas med medelvärde. Samtidigt är centraltendensen en användbar utgångspunkt bland samhällsforskare, vilket även Likert ansåg befogat. En Likertskala kan nämligen producera data på både
ordinalskalenivå, genom en förutbestämd progression där analysen sker utifrån
centralmåtten för att sedan jämföra dem. Ju större skillnad, desto större är snedfördelningen. Ett högre median visar på en förvrängning åt vänster på Likertskalan, medan ett lägre värde visar på en förvrängning åt motsatt håll. (Denscombe, 2018; Eliasson, 2018; Illowsky & Dean, 2021). En gränsdragning som gjorts i studien är att medianen maximalt bör ligga 1.0 sifferenheter från medelvärdet för att det ska vara godtagbart.
Man bör alltid vara försiktig och skeptisk till insamlade data och analysera den noga. För att ta reda på om undersökningsresultatet är en ren slump eller statistiskt signifikant lämpar sig en hypotesprövning. Nollhypotesen utgår ifrån att det inte finns ett samband mellan variablerna, för att få reda på om nollhypotesen är sann måste testvärdet beaktas (Bryman, 2004; Körner & Wahlgren, 2015). I studien genomfördes testet t-test: två sampel antar olika variabler genom Excel, som trots namnet också tillhandahåller värden vid okända variabler. Detta t-test valdes eftersom studien utgår ifrån att jämföra två variabler och eftersom det sedan tidigare var oklart om det finns en skillnad mellan grupperna
En hypotesprövning genomfördes för var och en av de fyra kategorierna. En nollhypotes ställdes således till varje kategori. Nollhypotesen är att det inte finns någon skillnad mellan årskurserna när det kommer deras skattning av intresse &
glädje, upplevd kompetens, användbarhet & värde eller press & spändhet. Genom att
jämföra samtliga svar från de båda årskurserna i vardera kategori tillhandahåller testet p-värdet för varje kategori, som visar om skillnaden är statistisk signifikant, det vill säga om nollhypotesen kan förkastas eller ej. Inledningsvis valdes signifikansnivå <0.5, eftersom det är den vanligaste nivån för att bestämma en studies signifikans (Denscombe, 2018). Efter att antalet uppskattade deltagare drastiskt minskade gjordes valet att höja gränsen till < 0.1 för att få resultat att resonera kring. Anledningen till detta är att en liten undersökningsgrupp kan leda till ett högre p-värde. Det måste poängteras att det är en ovanligt högt satt gräns. Det innebär att det förefaller en tioprocentig risk att resultatet beror på slumpen. I resultatdelen kommer signifikansnivå att redovisas för att få inblick i om resultaten är statistiskt signifikanta. Om 𝑝 > 0.1 är det ej statistiskt lämpligt att diskutera skillnaden, således bekräftas nollhypotesen. Slutsatsen blir följaktligen att det inte finns någon skillnad mellan årskurserna. Om p-värdet där emot är < 0.1 förkastas nollhypotesen. I resultat och analys (avsnitt 6) presenteras även resultatet från en variansanalys som tillika beräknades genom tidigare nämnda Excel funktion. En hög varians i förhållande till medelvärdet innebär en stor svarspridning medan ett lågt värde indikerar att svaren var grupperade kring det beräknade medelvärdet (Eliasson, 2018)
att eleven upplever låg press och spändhet och så vidare. Figur 4 exemplifierar denna tolkning med kategorin användbarhet & värde, på ett liknande sätt tolkas medelvärdet på resterande kategorier.
Svarsalternativ Håller inte alls med
Håller med till liten del
Varken instämmer eller ej
Håller med till stor del
Håller med helt
Värde - 2 - 1 0 1 2
Figur 2 Definition av svarsalternativen
Medelvärde Tolkning av medelvärdet
-2,0 – -1,0 Upplever inget värde & användbarhet -1,1 – -0,1 Upplever lågt värde & användbarhet
0,0 – 1,0 Upplever måttligt värde & användbarhet. 1,1 – 2.0 Upplever starkt värde & användbarhet Figur 3 Tolkning av medelvärde exempelvis värde och användbarhet resultatet.
Denscombe (2018) poängterar vikten av att presentera data på ett lätthanterligt och begripligt vis. Redovisning av kvantitativa data resulterar ofta, med fördel, i ett antal diagram och tabeller för att åskådliggöra samband mellan olika variabler. (Denscombe, 2018; Eliasson, 2018). Studiens resultat redovisas således med hjälp av flertalet stapeldiagram som möjliggör en jämförelse mellan de olika kategorierna, frågorna och årskurserna.
5.5 Etiska övervägande
6 Resultat och analys
För att svara på studiens frågeställningar redovisas resultatet först utifrån de fyra kategorierna, intresse & glädje, upplevd kompetens, användbarhet & värde samt
press & spändhet. Medelvärdet på vardera påstående i respektive kategori redovisas
i löpande text samt visuellt med hjälp av stapeldiagram där de två årskurserna jämförs. För att styrka resultatets reliabilitet presenteras både medelvärdet och medianen för varje fråga (figur 6, 7, 9 & 11) I avsnitt 6.5 presenteras en jämförande sammanställning av årskursernas övergripande medelvärde i varje kategori (figur 9). Avslutningsvis presenteras t-testets resultat och således resultatets signifikans.
6.1 Intresse och glädje
Det här segmentet handlar om hur eleverna skattar sitt intresse och sin glädje vid utförandet av en multiplikationsuppgifterna. Eleverna i de båda årskurserna tog ställning till påstående 2, 7, 9, 13 (Bilaga 4). I Figur 5 synliggörs skillnader mellan årskurserna på frågorna som behandlar kategorin intresse & glädje.
Figur 4. Sammanställning av årskursernas medelvärde på påstående inom intresse och glädje. Notera att
reverserade frågorna har omvänts till en positiv vinkling.
Påstående Medelvärde Median ÅK4 ÅK6 ÅK4 ÅK6
Den här övningen fångade min uppmärksamhet 0,2 0,0 0 0 Jag tyckte att det här var en rolig övning 1,0 0,3 2 1 Jag skulle beskriva övningen som väldigt
intressant
0,2 -0,1 0 0
Jag tycker mycket om att göra den här övningen 0,8 0,3 1 1 Figur 5 Jämförelse medelvärde och median.
Medianen är i samtliga fall inom en godtagbar nivå, och dementerar således att medelvärdet har påverkats av avvikande svar.
6.2 Upplevd kompetens
Här redovisas elevernas upplevda kompetens vid utförandet av multiplikationsuppgifterna. Eleverna i de båda årskurserna tog ställning till påstående 3, 8, 14, 16 (Bilaga 4). Nedan visas skillnader i elevgruppernas ställningstagande till frågorna som behandlar upplevd kompetens (Figur 6).
Figur 6 Sammanställning av årskursernas medelvärde på påståenden om upplevd kompetens. Notera att
reverserade frågorna har omvänts till en positiv vinkling
Påstående Medelvärde Median ÅK4 ÅK6 ÅK4 ÅK6
Den här var en övning som jag kunde lösa så bra 1,2 0,4 2 0,5 Efter att ha arbetat med denna uppgift känner jag
mig skicklig
0,3 0,0 0 0
Jag tycker att jag är ganska bra på den här uppgiften
0,9 0,6 1 0,5
Jag tror att jag gjorde bra ifrån mig på den här uppgiften om man jämför med andra elever
0,8 0,7 1 0,5
Figur 7 Jämförelse medelvärde och median
I samtliga påståenden befinner sig centralmåtten inom en godtagbar nivå och i flertalet fall mycket nära varandra, vilket kan ses som ett tecken på att medelvärdet är tillförlitligt (figur 7).
6.3 Värde och användbarhet
I avsnittet presenteras hur respondenterna skattade uppgifternas värde och användbarhet. De tog ställning till påstående 4, 6, 10, 12 (Bilaga 4). Figur 7 redovisar skillnader och likheter i huruvida elevgrupperna uppfattade uppgiften som värdefull och användbar.
Figur 8 Sammanställning av årskursernas medelvärde på påstående inom värde och användbarhet. Även i denna kategori har elever i årskurs fyra marginellt högre medelvärden i de flesta fall, bortsett från det sista påståendet ”Jag tycker det här är en viktig uppgift.” där medelvärdet för årskurs sex är en tiondel högre jämfört med årskurs fyra. Eleverna i de båda årskurserna delar således samma upplevelse när det kommer till uppgiftens viktighet. Det går av diagrammet (Figur 8) att utläsa att elever i årskurs fyra ser något större värde och användbarhet med de läromedelstypiska uppgifterna jämfört med årskurs sex.
Påstående Medelvärde Median
Jag tror att den här uppgiften kan hjälpa mig att bli bättre på multiplikation
0,9 0,4 1 0,5
Jag tror att det kan vara bra för mig att göra sådana här uppgifter
0,6 0,4 0 0,5
Jag skulle kunna tänka mig att göra liknande uppgifter igen för det har ett värde för mig
0,8 0,4 1 1
Jag tycker att det här är en viktig uppgift 0,8 0,9 1 1 Figur 9 Jämförelse medelvärde och median
Medianen bekräftar medelvärdet eftersom samtliga föremål ligger inom godtagbar gräns. Centralmåtten är till stor del inom 0.5 sifferenheter från varandra, bortsett från påstående två i årskurs fyra och påstående tre i årskurs sex (Figur 9).
6.4 Press och spändhet
Genom att eleverna tar ställning till påstående 1, 5, 11, 15 i enkäten (Bilaga 4) synliggörs i vilken grad elevgrupperna upplever stress och spändhet vid genomförandet av multiplikationsuppgifterna. Nedan följer resultatet.
Figur 10 Sammanställning av årskursernas medelvärde på påstående inom press och spändhet. Notera
att reverserade frågorna har omvänts till en positiv vinkling
Påstående Medelvärde Median ÅK4 ÅK6 ÅK4 ÅK6
Jag kände mig väldigt spänd när jag gjorde den här övningen.
0,1 -1,1 1 -2
Jag kände mig väldigt nervös när jag gjorde uppgiften.
-0,8 -1,6 -2 -2 Jag var orolig när jag jobbade med den här
övningen.
-1,1 -1,4 -2 -2 Jag kände mig inte alls avslappnad när jag
genomförde uppgiften.
-0,6 -1,1 -1 -1 Figur 11 Jämförelse medelvärde och median
Vid jämförelse av centralmåtten i kategori press & spändhet ligger majoriteten inom en godtagbar gräns, således styrker medianen medelvärdet, bortsett från påstående två i årskurs fyra (Figur 11). Där är skillnaden 1,2 sifferenheter och placerar sig således strax utanför den gräns på 1.0 sifferenheter som sattes i den föreliggande studie. Den låga medianen jämfört med medelvärdet innebär sannolikt en viss snedfördelning till höger i Likertskalan.
6.5 Jämförelse årskurs fyra och årskurs sex
Nedan redovisas ett diagram som presenterar medelvärdet i de fyra olika kategorierna,
intresse & glädje, upplevd kompetens, värde & användbarhet samt press & spändhet.
Medelvärdet för årskurs fyra redovisas bredvid värdet för årskurs sex, för att möjliggöra en överskådlig jämförelse (Figur 12).
Figur 12 Sammanställning av resultatet i vardera kategori. Jämförelse mellan årskurserna.
Baserat på stapeldiagrammet (Figur 9) så är de yngre elevernas upplevda kompetens,
intresse & glädje, värde & användbarhet gentemot sig själva och
kategorin, värde & användbarhet är skillnaden mellan elevgrupperna något mindre, nämligen tre tiondelar.
Kategori P-värde Varians åk. 4 Varians åk. 6 Intresse & Glädje 0,12 1,70 2,25
Upplevd kompetens 0,09 1,62 2,18
Användbarhet & Värde 0,24 1,52 2,09
Press & Spändhet 0,01 1,30 1,26
Figur 13 Tabellen sammanställer p-värde och varians för varje årskurs och kategori.
7 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet och kopplas till tidigare forskning om
multiplikation och motivation. Syftet med studien var att införskaffa data för att ta reda på hur läromedelstypiska multiplikationsuppgifter påverkar motivationen för elever i årskurs fyra och årskurs sex. Först diskuteras resultatet utifrån de fyra kategorierna, följt av en generell slutsats. Slutligen diskuteras studiens metodikval samt hur vidare forskning kan bedrivas.
7.1 Intresse & glädje
Intresse & glädje är en avgörande faktor för elevens matematiska prestation och kan
ses som ett direkt mått på inre motivation. En elevs intresse påverkas i hög grad av uppgiftens karaktär. Det innebär att ett högt värde likställs med en högre inre motivationsnivå (Deci & Ryan, 2009; Deci & Ryan, 1985; Selfdeterminationtheory.org, 2021). Båda elevgruppernas resultat påvisar en måttlig intresse- och glädjenivå eftersom medelvärdet är mellan 0,0 – 1,0 (Figur 3). Hypotesprövningen visar att det inte finns en skillnad mellan elevernas upplevda intresse & glädje. Eleverna upplevde således inte uppgifterna och innehållet som särskilt intressant eller ytterligt ointressant.
Eftersom tidigare forskning påvisar att matematikundervisningen till stor del förlitar sig på läromedel så är eleverna sannolikt bekanta med den här typen av multiplikationsuppgifter (Löwing & Kilborn, 2002). Eleverna har under sin skolgång arbetat med multiplikation och sannolikt löst otaliga multiplikativa rutinuppgifter i sitt läromedel, således uppfattas uppgiften möjligen som mindre intresse- och glädjeväckande än exempelvis laborativa uppgifter.
7.2 Upplevd kompetens
7.3 Värde och användbarhet
Som påvisats i avsnitt 7.1 är aktivitetens värde & användbarhet sammankopplat med elevens intresse och utgör således också en indikator på inre motivation. I tidigare forskning och i självbestämmandeteorin poängteras vikten av uppgiften och lärdomens relevans och väsentlighet för att skapa en drivkraft som i förlängningen åstadkommer ett lärande och kunnande. Aktiviteter som anses stimulerande, relevanta och värdefulla skapar goda förutsättningar eftersom det väcker ett intresse. Gällande värde & användbarhet spelar skolan och läraren en stor roll i val av aktivitet, inställning till ämnet och utformning av lärmiljön. Skolan och läraren har möjlighet att överföra sin inställning till matematik, det vill säga att elever anammar inställningen och ser ett värde i lärandet av skolämnet. Eleven upplever således en
autonom yttre motivation, som anses främja lärandet då en inre motivation saknas
(Brophy, 2010; Skaalvik; 2016; Samuelsson, 2021; Deci & Ryan, 1985).
Av hypotesprövningens analys att döma (avsnitt 6.5) ter det sig olämpligt att diskutera och resonera kring den marginella skillnaden som visar sig i figur 8 och figur 12. Slutsatsen är således en styrkt nollhypotes som innebär att det inte går att avläsa någon skillnad i vilken grad elevgrupperna upplever uppgiften som värdefull och användbar. Följaktligen innebär det att båda årskurserna uppfattar uppgiften som måttligt användbar och värdefull.
7.4 Press och spändhet
Till skillnad från övriga kategorier är press & spändhet inte en indikator på inre motivation. Ett lågt värde är däremot relaterat till en ökad inre motivation, medan ett högt värde är ett tecken på amotivation, det vill säga avsaknad på motivation, eleven finner uppgiften ointressant och ansträngningen omotiverad. (Deci & Ryan, 2008). Elevers känslor, uppfattningar och attityder påverkar elevens motivation att lära sig multiplikation. Det som finns inombords hos en elev är också det som speglas i deras prestation. (Giota 2015; Samuelsson, 2021; Jenner, 2004; Hannula, 2016).
7.5 Metoddiskussion
Kvantitativ metod valdes som ansatsmetoden för denna studie. Eftersom jag ville få reda på elevernas upplevelser och motivationsnivå vid beräkning av läromedelstypiska multiplikationsuppgifter. Fördelen med en kvantitativ metod är att resultatet är objektivt. Nackdelen är att jag inte kan dyka djupare in i resultatet, det ger inte utrymme till att ta reda på mer genom att ställa fördjupande följdfrågor. Det hade därför varit intressant och tillfört något att använda metodkombinatorisk modell. Hade jag använt mig av kvalitativaspekter så hade det funnits utrymme för mig att kategorisera samt tolka elevens ord utifrån mina tidigare erfarenheter, kunskaper, upplevelser samt utifrån elevernas resultat på multiplikationsuppgifterna.
Jag hade önskat att fler kunde delta i studien, för det hade kanske gett mig andra resultat och högre statistisk signifikans. Skolans nedstängning hade sannolikt stora konsekvenser för resultatet. Önskningsvis hade studien kompletterats med fler deltagare men det ansågs orimligt att hinna kontakta skola, skicka ut missivbrev, samla in samtycke, genomföra undersökningen och bearbeta ny data med tiden som återstod. Åter igen bör det påpekas att detta föranledde signifikansnivån 0.1, som är en högt satt gräns, istället för vanligt förekommande 0,05 eller 0,01. Det innebär att det är 10% risk att skillnaderna i resultat beror på slumpen. Den högt satta gränsen beror som sagt på studiens låga deltagande som kan orsaka höga p-värden, det vill säga låg statistisk signifikans. Förutom små undersökningsgrupper så kan ett högt p-värde bero på att effekten är liten, svarsvariationen för stor eller ett bristande mätverktyg. Eftersom IMI är ett tidigare etablerat enkätformulär med lyckad forskning bakom sig utesluts mätverktyget som orsaken. Jag bedömer det således sannolikt att den låga deltagandet samt en stor svarsvariation ibland undersökningsgrupperna föranledde den låga signifikansen.
7.6 Slutsats
Genom denna undersökning har studiens frågeställningar besvarats. Vid beräkning av multiplikationsuppgifterna upplevde båda årskurserna en måttlig inre motivation. De yngre eleverna kände sig något mer motiverade, men också något mer pressade vid genomförandet av uppgifterna. Ingen av årskurserna upplevde det skolan bör sträva mot, en hög inre motivationsnivå. Men tilläggas bör att inte heller en ytterligt låg nivå av inre motivation synliggjordes vid genomförandet av läromedelstypiska multiplikationsuppgifter.
7.7 Vidare forskning
8 Referenser
Brophy, J.E. (2010). Motivating students to learn. (3rd ed.) New York: Routledge. Björkman, M. (2017). Multiplikation är mer än tabellerna. Grundskolläraren: en
tidning från Lärarförbundet. Stockholm: Lärarförbundet.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Springer Science+Business Media. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2009). Promoting self-determined school engagement:
Motivation, learning, and well-being. I K.R Wentzel & A. Wigfield (red). Handbook of motivation at school (s. 170 - 195). New York: Rouledge.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: a macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology
Dumat,I. Horzum, M. B & Randler C. (2020). Adaptation of the Short Form of the
Instrinsic Motivation Inventory to Turkish. International Journal of
Psychology and Educational Studies, v7 n3 p26-33 Sakaarya University:
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM.
Eliasson, A. (2018). Kvantitativ metod från början. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Giota, J. (2015). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling en
litteraturöversikt. [Ljudinspelning] Linköping: Linköpings universitet.
Hannula, Markku S. (2006). Motivation in mathematics: goals reflected in emotions. Educational Studies in Mathematics (63) 165-178
Illowsky, B., & Dean, S. (2019,). Skewness and the Mean, Median, and Mode. Hämtad 2021-05-24, from https://stats.libretexts.org/@go/page/5990 Haylock, D. (2007). Key Concepts in Teaching Primary Mathematics. London:
SAGE Publications.
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Karlsson, N., & Kilborn, W. (2018). Det räcker om de förstår den: en studie av
lärares och elevers uppfattningar om multiplikation och multiplikationstabellen. Huddinge: Södertörns högskola
Larsson, K. (2016). Students' understandings of multiplication. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet] Stockholm.
Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund:
Studentlitteratur.
Lundahl, C., Hultén, M., Klapp, A., & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi –
forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Vetenskapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet
Löwing, M. (2017). Grundläggande aritmetik: matematikdidaktik för lärare. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Löwing, M., & Kilborn, W. (2002). Baskunskaper i matematik: för skola, hem och
samhälle. Lund: Studentlitteratur
Markland & Hardy (1997) On the factorial and Construct Validity of the Intrinsic
Motivation Inventory: Conceptual and Opreational Concerns.
Reasearch Quartely for Exercise and Sport; Mar 1997; 68 Research Library.
McIntosh, A. (2008). Förstå och använda tal - En handbok. Göteborg: Nationellt Centrum för matematikutbildningen, NCM, Göteborgs universitet. Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Muhrman, K., & Samuelsson, J. (2018). Motivation för matematik. Stockholm:
Skolverket.
Repstad, P. (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (4., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Samuelsson, J. (2021). Developing student’s relationships with mathematics. Educational action research.
Self-determination theory [SDT]. (2021). Intrinsic Motivation Inventory. Hämtad 2021-04-21, från http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory.
Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2018). Motivation och lärande. Johanneshov: MTM. Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. (2., [rev.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Sundell, A. (2013). Spelar skalnivåerna i SPSS någon roll? www.spssakuten.se, hämtat 2021-05-25
Bilaga 1 – Missivbrev
DATUM
Förfrågan om deltagande i en kvantitativ studie om motivation
och multiplikation
Under vårterminen 21 ska jag skriva mitt självständiga arbete i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet i Växjö.
Syftet med mitt självständiga arbete är att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 4 och årskurs 6 vid beräkning av multiplikation.
Deltagande i studien innebär en enkät med frågor om motivation. Enkäten tar ungefär 10 – 15 minuter och görs digitalt.
Den insamlade empirin kommer enbart vara tillgänglig för mig och min handledare samt examinatorn för det självständiga arbetet. Samtliga inblandade i studien kommer att avidentifieras.
Det självständiga arbetet faller under dataskyddsförordningen, GDPR.
Det självständiga arbetet kommer att publiceras via DiVA:
http://lnu.diva-portal.org/smash/search.jsf?dswid=622
Deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Ditt barns undervisning kommer inte påverkas negativt om eleven inte deltar. Du och/eller ditt barn kan när som helst avbryta deltagandet utan närmare motivering.
Vid frågor vänligen kontakta:
Lukas Svorén, ls222zq@student.lnu.se
Odour Olande, odour.olande@lnu.se
Jag har fått information och har haft möjlighet att ställa frågor. Jag får
behålla den skriftliga informationen.
Samtycket gäller mitt barn
☐ Jag samtycker till att mitt barn deltar i undersökningen [namn på
”studien”]
Vårdnadshavares underskrift:
Plats och datum Underskrift samt namnförtydligande
Bilaga 2 – Multiplikationsuppgifter åk. 4
Beräkna följande uppgifter:
A) 3 x 43
Bilaga 3 – Multiplikationsuppgifter åk. 6
Beräkna följande uppgifter: A) 5 x 342
Bilaga 4 – Enkätundersökning
Enkätundersökning om motivation vid genomförande av en
multiplikationsuppgift.
Nedan följer olika påståenden om multiplikationsuppgifterna du gjort. Svara genom att klicka i det alternativ som stämmer bäst för dig (1-5)
1 2 3 4 5
Håller inte med alls Håller varken Håller med helt. med eller ej.
Årskurs___________
