Kandidatuppsats
Skolbibliotekarier i samverkan
Samarbete mellan skolbibliotekarier och lärare i
Dalarna
Abstract
Title: School librarians in collaboration
The focus of this text is to examine the collaboration between librarians and teachers and how this collaboration can help students achieve better results in school. The school library is often bypassed by teachers. In this lack of involvement and support lies a risk that the gain for students is less than it should be. The purpose of this study aims to investigate if there is any collaboration between the school librarians and the teachers and to what level. The theory used is Patricia Montiel-Overall´s Teacher and Librarian Collaboration (TLC). Seven
interviews with school librarians was conducted. Due to being a small study, the material was transcribed into text and read through the perspective of the school librarians only. The findings show collaboration between teachers and librarians is present but to a low level and that administrators do not take such an active part in supporting the librarians. The study provides a glimpse into this field of research on collaboration between teachers and librarians. Keywords - school librarians, collaboration, information literacy, digital literacy, cooperation, TLC (teacher and librarian collaboration)
Nyckelord
skolbibliotekarier, samverkan, informationskompetens, digital kompetens, skolbibliotekariens roll, samarbete mellan skolbibliotekarie och lärare
Tack
Vi författare vill tacka alla som på något vis har haft en bidragande del i vår uppsats.
Tack till de skolbibliotekarier som har avsatt arbetstid för att ställa upp på att bli intervjuade av oss. Vi är så glada för att de har delat med sig av sina erfarenheter, funderingar och med brinnande entusiasm, berättat om sina arbeten. Deras synpunkter och tankar har varit oerhört viktiga för vår undersökning och har berikat oss med nya kunskaper och förståelse för ämnet. Tack till vår handledare, Sara Ahlryd för att du ständigt funnits tillgänglig för frågor, för all din stöttning och konstruktiva kritik som vi fått under hela skrivandets gång.
Innehåll
1 Inledning _____________________________________________________________ 5 2 Bakgrund _____________________________________________________________ 6 3 Problemformulering ____________________________________________________ 7 4 Syfte _________________________________________________________________ 8 4.1 Frågeställningar _____________________________________________________ 8 4.2 Avgränsning ________________________________________________________ 8 5 Skolbiblioteken i litteraturen _____________________________________________ 8 6 Teori ________________________________________________________________ 15 6.1 Loertschers taxonomier enligt Montiel-Overall ____________________________ 166.1.1 Lärarnas taxonomi: _____________________________________________ 16 6.1.2 Bibliotekariens taxonomi _________________________________________ 16 6.2 Modellen TLC _____________________________________________________ 17 6.2.1 Fas A _________________________________________________________ 18 6.2.2 Fas B _________________________________________________________ 18 6.2.3 Fas C_________________________________________________________ 18 6.2.4 Fas D ________________________________________________________ 19
7 Material och metod ____________________________________________________ 19 7.1 Val av metod ______________________________________________________ 19 7.2 Val av respondenter _________________________________________________ 19 7.3 Intervjuförberedelser ________________________________________________ 20 7.4 Genomförande av intervjuer __________________________________________ 21 7.5 Inspelning och transkribering _________________________________________ 21 7.6 Teman i intervjumaterialet ____________________________________________ 22 7.7 Analysmetod ______________________________________________________ 22 8 Resultat _____________________________________________________________ 23
8.1 Beskrivning av respondenter samt deras respektive arbetsplats _______________ 23 8.2 Presentation av resultat enligt teman ____________________________________ 25
8.2.1 Skolbibliotekariens roll___________________________________________ 25 8.2.2 Samarbete _____________________________________________________ 26 8.2.3 Marknadsföring ________________________________________________ 27 8.2.4 Skolledningen __________________________________________________ 28 8.2.5 Tidsaspekt _____________________________________________________ 28 8.2.6 Verksamhetsplan ________________________________________________ 29 9 Analys ______________________________________________________________ 29 9.1 Samverkan enligt Montiel-Overalls modell TLC __________________________ 30
9.1.4 Fas D ________________________________________________________ 35
9.2 Sammanställning av analys enligt teorimodellen TLC ______________________ 35 10 Slutsats ______________________________________________________________ 36
10.1 Hur kan skolbibliotekarier bidra till ett fungerande samarbete? _____________ 36 10.2 Hur ser skolbibliotekarier på skolans uppdrag? __________________________ 37 10.3 Hur kan skolbibliotekarier bidra till att eleverna når kunskapsmål? __________ 37 11 Diskussion och förslag på fortsatt forskning _______________________________ 37
1 Inledning
”Skolbiblioteket som pedagogisk investering” av Sofia Malmberg var den bok som inspirerade oss till att skriva denna uppsats. Malmberg visar hur viktigt samarbetet mellan skolbibliotekarier och lärare är och trycker verkligen precis på rätt punkt med att hävda att skolbiblioteket är en pedagogisk resurs (Malmberg, 2017, sid 71). Malmberg vill få läsaren att förstå hur viktigt det är med utbildad personal på skolbibliotek och att dessa ska vara ett stöd i verksamheten. Även om tonen i boken är inspirerande så visar den på en del bekymmer och problem. Sofia Malmberg nämner Gärdéns rapport ”Skolbibliotekets roll för elevers lärande” i sin bok när hon hävdar att det finns en koppling mellan skolor med hög måluppfyllelse och skolor med bra samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier (Malmberg, 2017, sid 71). Samtidigt nämner hon att det visst görs en massa bra jobb ute på skolorna, men så länge det inte finns någon dokumentation så hjälper det inte utvecklingen nationellt sett (Malmberg, 2017, sid 71).
I och med den snabba utvecklingen av teknologin är det enkelt att hitta information och tillämpa sig nya kunskaper i en betydligt snabbare takt än tidigare. Det är därför viktigt att källkritiskt kunna granska den mängd information som är lättillgänglig idag. För att eleverna ska kunna fungera i det “nya” samhället, måste de få tillgång till rätt verktyg för att kunna lära sig hantera detta. Men läraren, trots sina kunskaper i undervisning, räcker inte alltid till för att tillgodose eleverna med det som de behöver. Att använda digital teknik för att lära är en del i medie- och informationskunnigheten som i sin tur är en av del av det ramverk av kompetenser som Unesco tagit fram (Carlsson, 2013, sid 11). Ramverket innefattar den digitala kompetens läroplanen efterfrågar och den digitala kompetensen är en del av en större helhet som ingår i begreppet informationskompetens, vilket är en del av de kompetenser som ingår i
skolbibliotekariens yrkesroll. Carol Kuhlthau skriver i sin artikel ”Guided inquiry”att lärarna inte kan göra detta ensamma, de behöver hjälp av skolbibliotekarier med kunskaper inom både läsfrämjande och informationskompetens. Skolbiblioteken är ett nav och ett lärcenter i skolor rustade för informationsåldern (Kuhlthau, 2010, sid 1).
kräver att bibliotekarien är kunnig i olika informationstekniker (Nolin & Åström, 2010, sid. 11). Dessutom har skolans värld behov av pedagogiska kunskaper för att kunna utbilda framtidens skolelever i de digitala kompetenser som läroplanen kräver. Carol Kuhlthau förklarar att genom ”Guided inquiry” i form av team som består av en bibliotekarie och lärare så kan elever få fördjupad förståelse av en mängd olika digitala resurser som kan kopplas till undervisningen (Kuhlthau, 2010, sid 2).
Därför behövs en utvecklad och integrerad samverkan mellan lärare och människor som har kompetens och kunskaper i informationsförmedling och som finns till hands för elever och lärare i skolans egna miljöer, det vill säga skolbibliotekarien. I vår undersökning studerar vi hur det ser ut med samarbetet mellan skolbibliotekarier och lärare på skolor i Dalarna. Teorin som används är Montiel-Overalls fyra faser av samarbete som hon utvecklat ur Loertschers taxonomi för skolbibliotekets funktion. Taxonomin är en trappa i tio steg där första steget är ingen inblandning fram till att biblioteket är integrerat i undervisningen. Montiel-Overall har förenklat Loertschers modell för att mer ingående kunna studera hur samarbetet fungerar och dessa nivåer är fyra faser av samarbete (Montiel-Overall, 2010, sid 35).
2 Bakgrund
Idag syns skolresultat som sjunker hos många elever, kunskapsklyftor som blir större och elever som tampas med flera olika utmaningar för att klara av de kunskapsmål som är satta. Enligt läroplanen (Skolverket, Lgr 11) så ska skolan bidra till elevernas lust att lära och uppmuntra eleverna att vilja utforska och vara nyfikna för att ta in nya kunskaper. Läroplanen för grundskolan reviderades 2017 för att inkludera den digitala kompetensen:
Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket, Förordning (SKOLFS 2010:37) rev. 2017).
Skolinspektionen tycker det är viktigt att det finns skolbibliotek i skolan och har gett
Kungliga biblioteket uppdraget att utarbeta en nationell biblioteksstrategi för att särskilt titta på skolbibliotekens roll. Cecilia Gärdén från högskolan i Borås har sammanställt en rapport över det aktuella läget inom forskning nationellt och internationellt (Gärdén, 2017). Under rubriken Skolbiblioteken i litteraturen tas Gärdéns rapport upp. I Kungliga bibliotekets statistiska rapport ”Skolbiblioteket som pedagogisk resurs”, som Cecilia Ranemo
sammanställt, tas också skolbibliotekets pedagogiska funktion för elevers måluppfyllelse upp. Här har skolbibliotekarier fått chansen att få bli hörda, skolbibliotekarierna berättar bland annat att det inte finns tillräckligt med tid och att bemanningen är för låg för att
bibliotekarierna ska kunna göra någon skillnad. På hälften av alla skolor som är med i statistiken saknas en verksamhetsplan för hur biblioteket ska fungera i undervisningen (Kungliga bibliotekets rapport, 2016, sid 4).
Även om bibliotekarier har kompetens både inom läsfrämjande och informationskompetens så finns det inte så mycket forskning som undersöker bibliotekariers samarbeten med lärare för att höja elevers studieresultat enligt nya standarder säger Montiel-Overall (Montiel-Overall, 2013, sid 41). Ändå finns det ganska många forskare som menar att det bör finnas ett samarbete och att skolbibliotekarier och lärare vinner på att samarbeta då de olika
kompetenserna kompletterar varandra (Kuhlthau, 2010, sid 1 ; Montiel-Overall 2010, sid 33 ; Todd & Kuhlthau, 2005, sid 86 ; Drejstam & Lundström, 2016, sid 13).
3 Problemformulering
skolor och ledningen är positivt inställd till att det ska finnas utbildade bibliotekarier så visar statistiken att det fortfarande inte fungerar. Hur väl ett samarbete fungerar beror på olika saker. Dels att det är två olika kompetenser som ska försöka dra åt samma håll mot ett
gemensamt mål (Limberg & Folkesson, 2006, sid 97 ; Montiel-Overall, 2010, sid 38) dels att dessa två yrkesgrupper har olika uppfattning om vad den ”andre” kan göra för samarbetet (Limberg & Folkesson, 2006, sid 100). För att ytterligare komplicera det hela så är personligheten en viktig faktor för att få ett samarbete att fungera. Att man har en positiv attityd ökar motivationen till att samarbete (Montiel-Overall, 2010, sid 39). Dessutom finns det ett glapp mellan behov och resurser. Skolledningen behöver stötta upp skolbiblioteket genom att anslå mer tid och mer resurser (Montiel-Overall, 2005, sid 38). Det här är ett viktigt område att studera eftersom detta samarbete är av största vikt för elevers måluppfyllelse.
4 Syfte
Vi vill undersöka hur skolbibliotekarier samverkar med pedagoger utifrån skolbibliotekariers synvinkel.
4.1 Frågeställningar
Hur kan skolbibliotekarier i Dalarna bidra till ett fungerande samarbete? Hur ser skolbibliotekarier i Dalarna på skolbibliotekets uppdrag i skolan? Hur kan skolbibliotekarier i Dalarna bidra till att eleverna når kunskapsmål? 4.2 Avgränsning
Vi tänker endast titta på skolbibliotekariens perspektiv när det gäller att samarbeta med lärare och skolans styrning. Då skolbiblioteken är en viktig verksamhet som stöttar skolan, så anser vi att det är tillräckligt för uppsatsens syfte att bara fokusera på skolbibliotekariens del i samarbetet. Vi har valt att inte studera samarbetet utifrån lärarnas, skolledningens eller elevernas perspektiv, då vår studie inte har tillräckligt utrymme för att få med en så omfattande undersökning som det då skulle bli.
5 Skolbiblioteken i litteraturen
Det finns många studier om skolbibliotek, vi kommer dock att koncentrera oss på samarbetet mellan lärare och bibliotekarie, och vidare begränsa oss till hur det ser ut ur bibliotekariens synvinkel. Vi har läst olika dokument som handlar om skolbiblioteksuppsatser, vetenskapliga artiklar och böcker, och tittat på hur forskningen diskuterar hur samarbetet mellan
På skolbiblioteksområdet finns det både vetenskapligt granskad forskningslitteratur samt litteratur skriven av praktiker, det vill säga skolbibliotekarier, men eftersom vi studerar det praktiska samarbetet mellan bibliotekarier och lärare känns det för oss relevant att även ta med material som inte är peer review granskat. Vi har valt att dela in kapitlet om
skolbiblioteken i litteraturen i olika teman: skolbibliotekets identitet, både i bilden av sig själv och i förhållande till andra, skolbiblioteken och dess samverkan och samarbete samt
skolbibliotekens roll när det kommer till digital kompetens, informationssökning och kunskapsinhämtning.
Skolbibliotekets identitet, både i bilden av sig själv och i förhållande till andra
Ulrika Centerwall skriver i sin artikel “Performing the school librarian” också om samarbete mellan bibliotekarien och läraren. Hon beskriver att studier visar att på skolor där ett
samarbete finns mellan lärare och skolbibliotekarie, i form av planering och samarbete i undervisningen, så påverkas elevernas resultat i positiv bemärkelse. Hon skriver att det är bibliotekariens tillgänglighet som höjer elevernas resultat och speciellt i samarbete med lärarna. Hon nämner specifikt LIS forskaren Montiel-Overall som har identifierat de faktorer som framgångsrikt samarbete bygger på: positiva attityder från de som samarbetar,
kommunikation dem emellan, styrning uppifrån och motivation från alla att få det att fungera. Hon har i sin egen studie riktat in sig på att intervjua de bibliotekarier som lyckats bäst med sitt uppdrag och som fått pris för sin gärning. Hennes artikel och undersökning går i stort ut på att identifiera bibliotekariens yrkesroll och identitet i samarbetet med lärare och
skolbibliotekarier (Centerwall, 2016, sid 4). Det är viktigt hur skolbibliotekarien agerar i sampel med andra och då speciellt med lärare. Centerwall nämner specifikt att det är viktigt att ha en bra relation till lärare och att bibliotekarier sällan vill släppa en invit från en lärare (Centerwall 2016, sid 6). Det är genom att bli sedd i sin gärning som bibliotekarien skapar möjligheter för samarbete och i förlängningen jobb för sig själv. Att bli sedd och igenkänd är ett sätt att marknadsföra sig själv och det gör bibliotekarien genom att synliggöra sig själv, att vara med på möten, studiedagar, föräldramöten allt för att visa upp sig och vad man kan göra (Centerwall, 2016, sid 7). Centerwall använder sig av Buthlers modell ”Performative identity” som teoretisk modell för att för att synliggöra faktorerna i skolbibliotekariens identitet. Ulrika Centerwalls artikel belyser särskilt att det är en sex saker som bibliotekarier gör för att
framhäva sin roll (Centerwall, 2016 sid 1). Dessa är: 1 att uttrycka
3 synliggöra
4 påminna
5 informera
6 förklara
Dessa olika sätt som en bibliotekarie framhäver sin roll på skolan beskriver också hur
skolbibliotekarien ser på sig själv i förhållande till andra på skolan då främst lärare och rektor (Centerwall, 2016, sid 5).
Vi har tittat närmare på Montiel-Overalls modell i artikeln “Further Understanding of
Collaboration”. I artikeln kan man läsa att samarbetet mellan lärare och bibliotekarie fungerar som bäst när dessa två planerar sin undervisning tillsammans, både i design och utförande. Det är också av vikt att de efteråt utvärderar för att kunna se vilka utvecklingsmöjligheter för vidareutveckling som finns för att eleverna ska nå målen på bästa möjliga vis (Montiel-Overall, 2010, sid 31). Montiel-Overall upplever att Loertschers taxonomi är bra men inte riktigt tar fasta på just nivåerna av samarbete och hon utarbetar därmed sin modell utifrån den. Enligt henne så utgår hennes studie från den sociala konstruktivismen från Vygotskij där människan lär sig genom att interagera med andra människor (Montiel-Overall, 2010, sid 34). Montiel-Overall kom fram till att TLC är en utmärkt form att samarbete mellan lärare och skolbibliotekarie som saknar erfarenhet och då är det viktigt att det finns mentorer som visar hur samarbetet ska fungera (Montiel-Overall, 2010 sid 48). Det är också viktigt menar
Montiel-Overall att omedvetna lärare medvetandegörs om skolbibliotekariens kompetens och att det är nödvändigt att tid finns för att etablera relationer som möjliggör planering eftersom samarbete är en komplicerad process som kräver engagemang (Montiel-Overall, 2010, sid 49).
Skolbiblioteken, dess samverkan och samarbete
När man ser på nyare forskning har Cecilia Gärdén gjort en sammanställning som spänner över åren 2010-2015.Forskning har visat att bemannade skolbibliotek ökar möjligheterna för samarbete mellan lärare och bibliotekarier och har varit en faktor i många internationella studier. I sammanställningen tar Gärdén upp forskningen som finns på just samarbete mellan skolbibliotekarier och lärare och nämner forskare som Montiel-Overall och Loertscher som tongivande, samt deras teorier, Loertschers taxonomi och nivåer på skolbibliotekariens roll, och Montiel-Overalls modell “TLC” (teacher librarian collaboration) som helt enkelt tittar på samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier och som är en vidareutveckling av den
fram till att ”I princip alla undersökningar pekar på vikten av samarbete mellan lärare och bibliotekarier, med argumentet att kompetenser framträder i skärningspunkten mellan olika professioner” (Gärdén, 2017, sid 45). Just detta är en intressant observation för även andra sätter fingret på att professionerna till en viss del överlappar varandra. Bland annat Carol Kuhlthau nämner även hon detta när hon pratar om ”third space”. Det tredje utrymmet syftar förvisso på det område där elevens kunskap möter läraren/bibliotekarieteamets och det
uppkommer utveckling av elevens förmåga (Kuhlthau, 2010, sid 2) men skulle kunna härledas även här till denna skärningspunkt där två professioner möts som Gärdén beskriver. Gärdén har också påträffat rapporter där det uppfattats som om biblioteket och skolan är två olika områden av en verksamhet. Enligt de undersökningar som Gärdén gjort, gjorde elever sällan den avgränsningen att skola och bibliotek är skilda verksamheter, utan ansåg att biblioteket tillhörde deras ”lärmiljö”. Vad det verkar, så gjorde lärare och bibliotekarier dock åtskillnad, och tyckte att det hörde till två olika områden (Gärdén, 2017, sid 46). Detta kan tyckas särskilt problematiskt att bibliotekarien inte anses tillhöra verksamheten. Det är i sanning en sak för ledningen på skolan att se till att skolbiblioteket uppmärksammas som en del av skolan, då det ligger inom deras ansvarsområde (Skolverket, Lgr11, reviderad 2017).
Linda Djurström har skrivit en masteruppsats om skolbibliotek och samarbetet mellan lärare och bibliotekarier, ”Lärare och skolbibliotekariers samarbete – utifrån TLC-modellerna”. I hennes undersökning har hon valt att titta närmare på olika typer av skolbibliotek och
intervjuat skolbibliotekarier som jobbar på olika former av bibliotek för att se hur situationen ser ut. Hon har valt Montiel-Overalls modell TLC som teoretiskt ramverk för sin analys (Djurström, 2015, sid 1). Hon skriver bland annat att: ”Lärare och bibliotekariers samarbete nämns flitigt i relation till bibliotekariers större pedagogiska roll, ett undersökande arbetssätt, informationssökning, informationskompetens samt skolbibliotekets integration i
undervisning.” (Djurström, 2015, sid 19). Djurström kommer i sin undersökning fram till att det finns former av samarbete på de skolor som hon undersökt men att det saknas djup.
Boken ”Fokusbibliotek: en utvecklingsmodell för bibliotek i grundskolan” handlar om fokusbiblioteken i Linköping. Den är skriven av Catrin Eriksson och kan anses vara en metodbok i hur man gör för att själv starta upp ett fokusbiblioteksprojekt, och den är skriven utifrån synvinkeln att beslutsfattare ska känna det skulle vara meningsfullt att starta upp egna fokusbibliotek. Bokens resultatkapitel nämner samarbetet mellan bibliotekarie och lärare och det som är intressant för oss är främst att rektor ska se till att bibliotekarien blir tagen på allvar och därmed ser till att bibliotekarien blir delaktig när undervisning planeras. Rektor ser även till att ”premiera” samarbetet och detta leder enligt författaren till ”likvärdighet och
strukturerad samverkan” mellan skolbibliotekarie och lärare (Eriksson, 2016, sid 43).
Fokusbiblioteken gynnar eleverna eftersom skolbibliotekarien är med i planeringen och detta ger samarbetet en ny dimension eftersom ”praktiskt taget alla ämnen kan fördjupas, nyanseras och anpassas med hjälp av bibliotekets resurser” (Eriksson, 2016, sid 44) och genom detta kan man se att biblioteket kan anses fungera pedagogiskt och härmed även bibliotekarien som en kollega fullt ut (Eriksson, 2016, sid 44).
Skolbibliotekens roll när det kommer till digital kompetens, informationssökning och kunskapsinhämtning
Helen Avery tar i sin artikel “the role of the school library” upp vikten att läsa för att lära och vilken roll tillgången till skolbibliotek spelar, även om författaren mest diskuterar hur barn med annat modersmål än svenska kan ha nytta av det finns skolbibliotek på skolan, så tar hon också upp problemen med att utveckla ett samarbete över professionsgränserna, och
författaren menar att skolbiblioteken är en nyckelfaktor i denna utveckling. Bibliotekariens kompetens inom litteratur och digitala resurser gör det möjligt att få ut något av ett samarbete och man läser mellan raderna att det ligger på skolbibliotekarien att se till att det blir gjort (Avery, 2014, sid 503). Bibliotekarien kan ses som spindeln i nätet och är den som ser till att användarnas behov tillgodoses på rätt sätt. De som behöver, kan exempelvis få hjälp med att hitta bra sidor på internet och bibliotekarien ser till att det finns bra böcker som passar barnen. Motivation är en drivande faktor som skapar god läskultur. Enligt Avery är det bibliotekarien som i dialog med kollegiet på skolan utvecklar samarbetet.(Avery, 2014, sid 505).
också upp hur skolbibliotekarier och skolans personal kan fungera i samspel med varandra vilket var intressant för oss då det är samspelet som vi vill undersöka. I kapitel 7,”samspelet mellan skolan och bibliotekspersonal”, skriver Lena Folkesson om ett projekt för samarbete mellan skolbibliotekarier och lärare. Hon menar att det krävs ett samarbete mellan
skolbibliotekarier och lärare för att skolbiblioteket ska kunna användas på rätt sätt (Alexandersson & Limberg, 2007, sid 71).
Författaren anser att samspelet mellan de båda parterna sker genom ett individuellt agerande dem emellan (Alexandersson & Limberg, 2007, sid 73) och att de utbyter sina kunskaper till varandra. Bibliotekarien tipsar exempelvis läraren om litteratur till undervisningen, och läraren i sin tur ger bibliotekarien information om elevers behov och vad de kan tänkas behöva för hjälp i skolbiblioteket så att bibliotekarien kan stödja eleven. Både
skolbibliotekariens och lärarens roller bottnar i specifika förväntningar och traditioner inom bibliotek respektive skola som gör att det blir en typ av maktbalans mellan de båda i deras respektive professionella arbete.
Vidare skriver Folkesson att i ett framtida samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier, krävs det att det görs förbättringar och menar att det skulle behövas en öppen struktur som underlättar samarbetet. Detta skulle resultera i att göra bibliotek till en mer naturlig
rapporten uttrycks som ”synen på den andre”(Limberg & Folkesson, 2008, sid 97). De kategorier som Limberg och Folkesson hittat är:
A Samarbete som gränsbevarande särarbete B Samarbete som gränsöverskridande samspel
C Samarbete som möjlighet till lärande och utveckling
Dessa tre nivåer påminner om Montiel-Overalls modell TLC. Modellen är intressant för vår undersökning då den visar på sättet som lärare och bibliotekarier samverkar på, samt hur de ser på relationen dem båda emellan, specifikt sett ur ett yrkesperspektiv (Limberg &
Folkesson, 2008, sid 97).
Loertschers taxonomi för “The Library Media specialist”, som han själv uttrycker det i sin bok “Taxonomies of the School Library Media Program” innehåller 10 nivåer som visar att skolbibliotekarien har möjlighet att påverka elevernas kunskapsinhämtning i skolan.
Loertscher nämner att det är en fördel att bygga partnerskap med lärare, men hans taxonomi utgår inte enbart från det. Han menar att det är skolbibliotekariens ansvar att bygga upp skolbiblioteket och att se till att samarbetet fungerar (Loertscher, 2000, sid 15).
Skolbibliotekarien ska också se till att läsfrämjande finns och fungerar samt uppmuntra till lärande med hjälp av digitala tekniker. Undervisning i informationskompetens ligger också på skolbibliotekarien, oavsett vad lärarens uppdrag är. Detta ska göras, oavsett hur små resurser som finns på skolan i form av lokaler och medier. Skolbibliotekariens mission är att göra skillnad i undervisningen, menar Loertscher (Loertscher 2000, sid 23). Hans taxonomi är omskriven som teori och används av många forskare för att få fram olika nivåer av
skolbiblioteksfunktioner. Samarbetet bygger på att alla delar fungerar. Skolbibliotekarien kan inte ensam utföra sitt uppdrag, utan behöver mandat från ledningen på skolan och fullgoda samarbetspartners i lärarna (Loertscher, 2000, sid 25).
Ett nytt sätt att lära behövs för att förbereda dagens elever för att leva och verka i det dagens digitala samhälle skriver Carol Kuhlthau i sin artikel ”Guided inquiry”. Hon tar upp
stressade över att detta med informationskompetens är ännu något som eleverna ska lära sig. Kuhlthau menar dock att genom att samarbeta med bibliotekarie som ett team så lär sig lärare och bibliotekarier ett annorlunda sätt att jobba och därmed skapas den rätta lärmiljön
(Kuhlthau, 2010, sid 3). Hur ska man då göra detta? Enligt Kuhlthau måste man ha stöd från ledningen och från lärarkollegiet. Man behöver också en verksamhetsplan som är väl
förankrad hos alla deltagare och det måste även finnas en tidsaspekt för hur detta ska lösas och när det ska vara klart. Sist men inte minst så måste det finnas ett nätverk där man kan stöta och blöta idéer och prata genom problem som uppstått och dela med sig när det gått bra (Kuhlthau, 2010, sid 10).
Drejstam och Lundström har skrivit en artikel om hur skolbibliotekarier i Linköping samarbetar med lärare när det gäller digital komptens. Enligt dem ska projektet stärka upp skolans uppdrag att göra eleverna digitalt medvetna, utifrån vad som står skrivet i läroplanen. Eleverna ska kunna använda och förstå digitala verktyg, lära sig navigera i en digital omvärld och kunna sålla och sovra (Skolverket, Lgr 11 reviderad 2017). Fokusbiblioteken ska vara integrerade i undervisning, främja läsning och utveckla elevers informationskompetens, skriver författarna som menar på att detta öppnar upp för ytterligare samarbete mellan skola och bibliotek. Drejstam och Lundström nämner hur skolbibliotekarien är en aktiv medarbetare tillsammans med läraren, och artikeln fokuserar främst på digitaliseringen av skolan och hur skolbibliotekarien med sin kompetens kan ta en aktiv del i undervisningen. Enligt en
undersökning kom det fram att elever med fokusbibliotek hade bättre förståelse för källkritik och presterade bättre i dessa frågor i nationella prov. Detta ska, enligt författarna, bero på det ökade samarbetet mellan lärare och bibliotekarier på fokusbiblioteken (Drejstam &
Lundström, 2016, sid 13).
6 Teori
Vi har valt att titta närmare på samarbetet mellan lärare och bibliotekarier. För att kunna göra det så behöver vi kunna förstå vad det är som gör att ett samarbete fungerar. Vad är det för faktorer som påverkar att samarbetet går åt rätt håll. För att kunna belysa vårt empiriska material vill vi använda oss av Montiel-Overalls modell TLC, vi tittar också på hennes tillämpning av Loertschers taxonomimodell för att illustrera hur modellen TLC uppkommit.
Montiel-Overall utgår från David Loertschers taxonomier som han utarbetat för skolbiblioteken och deras miljö i skolan (Loertscher, 2000, sid 11). Han har skrivit
riktigt få kläm på vad det är som gör att ett samarbete uppkommer så räcker inte taxonomin riktigt till då den förklarar de olika nivåerna väldigt teoretiskt. Montiel-Overall ville se på djupet varför man samarbetar och har studerat dessa faktorer och valt att utifrån Loertschers taxonomi fördjupa sig i de olika nivåerna av samarbetet. Hon har därför valt att förenkla Loertschers taxonomi för läraren och för bibliotekarien för att se på vilken nivåer samarbetet finns, men hon väljer som sagt att gå djupare in i samarbetet (Montiel-Overall, 2010, sid 32). 6.1 Loertschers taxonomier enligt Montiel-Overall
David Loertschers taxonomier är i grunden en klassificiering av de olika parterna som ingår i skolans miljö från ingen inblandning med varandra till påverkan på undervisningen
(Loertscher, 2000, sid 17). Patricia Montiel-Overall utgick från Loertschers taxonomier när hon utvecklade sin modell för lärare och bibliotekarier i samverkan (TLC), hon gjorde en förenkling av de båda taxonomierna för dessa parter för att kunna se var samarbetet existerar. Vi kommer att använda oss av denna förenkling när vi beskriver Loertschers taxonomi (Montiel-Overall, 2005, sid 33-34). Montiel-Overalls förenklade modell av taxonomierna följer:
6.1.1 Lärarnas taxonomi:
Nivå 1 Ingen inblandning – vare sig i form av material eller av bibliotekarie Nivå 2 Det finns en uppsättning böcker i klassen inget behov av interagera med
biblioteket/bibliotekarien
Nivå 3 Böcker lånas från biblioteket för att användas i klass.
Nivå 4 Bibliotekarien ger tips och idéer angående material att läsa i klass Nivå 5 Bibliotekets material används i undervisningen som komplement
Nivå 6 Bibliotekarien samarbetar med läraren för delar i projekt (källor förbereds digitalt/bokform)
Nivå 7 Bibliotekarien är partner med lärare när lektion utförs och utför sin del (källkritik)
Nivå 8 Bibliotekarien tillfrågas när ändringar i schemat för olika ämnen görs
6.1.2 Bibliotekariens taxonomi
Nivå 1 Ingen inblandning alls. Biblioteket används inte i undervisningen. Nivå 2 Elever använder information när det behövs.
Nivå 3 Bibliotekarien handhar önskemål från elever och lärare. Nivå 4 Material samlas ihop spontant inte planerat i förväg
Nivå 6 Läraren ger besked i god tid för önskat material som plockas ihop av bibliotekarien
Nivå 7 Det finns en vilja att framhäva biblioteket från alla parters håll (rektor inblandad)
Nivå 8 Formell planering med lärare på resursbaserat projekt
Nivå 9-11 är gemensamma för de olika taxonomierna i Loertschers senare utgåva och Patricia Montiel-Overall har omarbetat även dessa:
Nivå 9 Deltagande i utveckling, utförande och utvärdering av projekt (Nivå 1) Nivå 10 Deltar i projekt där innehållet baseras på alla nivåer i bibliotekariens
kompetenssfär (samarbete med lärare, läsfrämjande, informationskompetens)(Nivå 2)
Nivå 11 Bibliotekarien deltar och producerar innehåll tillsammans med läraren i planering och struktur i vad som ska undervisas på skolan.
Eftersom vi sett att det finns andra faktorer som påverkar samarbetet än Loertschers nivåer vill vi använda Montiel-Overall fyra faser av samarbete för att skilja ur dessa faktorer i vårt material. Montiel-Overall hävdar i sin artikel ”A teoretical Understanding of Teacher and Librarian Collaboration (TLC) att det finns ett samband mellan nivåer av intresse och nivåer av interaktion mellan lärare och bibliotekarier. Dessa nivåer påverkar elevernas studieresultat och därför blir effekten också att samarbetet förbättras genom att både lärarna och
bibliotekarien hittar nya vägar för att samarbeta. Motivation leder till innovation (Montiel-Overall, 2005 sid, 25).
6.2 Modellen TLC
Montiel-Overalls modell TLC (Teacher Librarian Collaboration) tar avstamp i samarbetet mellan lärare och bibliotekarier. Att samarbeta innebär att man har olika sätt att se på världen men ändå kan få det att fungera för att båda parterna drar åt samma håll och har samma mål. Bibliotekariernas sätt att arbeta påverkas starkt av en fenomenografisk syn på undervisning. Det som anses vara ”grundläggande i en fenomenografisk ansats är dess inriktning på att studera variation i människors sätt att förstå olika fenomen, till exempel
det som är väsentliga i samarbetet (Montiel-Overall, 2005, sid 26). Carol Kuhlthau stöder sig även hon på den teorin när hon använder sin ”Zone of intervention” det område där
användaren behöver hjälp vidare av någon som kan mer, bibliotekarier kan se att detta påverkar elever positivt när de får stöttning från en vuxen eller en kamrat som kan mer (Kuhlthau, 2004, sid 129).
Det finns andra ord av betydelse när man pratar om samarbete: nätverka, koordinera och
kooperera. Att nätverka används flitigt som en viktig startprocess inför att starta upp nya
samarbeten och detta nätverkande pågår inte bara i ordnade former utan även i korridoren och i lunchrummet. Att koordinera är lite mer formell form av samarbete då lärare och
bibliotekarier samkör sina kunskaper men på varsitt håll. Viss planering finns men på ett mer formellt plan. Ett typexempel på koordination är att bibliotekarien kommer in och håller en lektion i källkritik. Kooperation innebär en tätare form av samarbete där arbetet delas upp och
man samarbetar mer tätt tillsammans och strävar efter att lärare och bibliotekarier jobbar mot samma mål (Montiel-Overall, 2005 sid 31).
Montiel-Overalls modell TLC består av 4 faser av samarbete och utgår från Loertschers taxonomi. Modellen ser ut som följer (Enligt modell på sidan 35; Montiel-Overall, 2005) A Koordination (Loertschers nivå 2-4)
B Kooperation (Loertschers nivå 5-6)
C Integrerad instruktion (Loertschers nivå 7)
D Integrerad undervisning (Loertschers nivå 8-10)
6.2.1 Fas A
Fas A är en låg nivå av samarbete mellan lärare och bibliotekarie. Olika projekt kan koordineras tillsammans med olika parter. Innebär en låg nivå av kommunikation mellan parterna.
6.2.2 Fas B
I fas B börjar samarbetet ta sin form, lärare och bibliotekarie jobbar mer tätt för att höja elevers möjligheter att lära. Lärare och bibliotekarier delar jobbet och delad undervisning tillsammans kan förekomma dock inte integrerat utan var och en undervisar sin del.
6.2.3 Fas C
läsfrämjande och informationskompetens används. Medvetet försöker man koppla ihop lärarens och bibliotekariens kompetenser för att utveckla undervisningen. Läraren och bibliotekarien jobbar i team. Jämför Carol Kuhlthaus Guided inquiry där läraren och bibliotekarien jobbar i team för att ge elever bättre förståelse och ge ett mer personligt perspektiv på information (Kuhlthau, 2010, sid 2).
6.2.4 Fas D
Fas D involverar TLC i alla ämnen. Lärare träffar bibliotekarien regelbundet för att integrera informationskompetensen i undervisningen, rektor rekommenderar att bibliotekarien sitter med på ämneskonferenser för att delta i planering. Montiel-Overall poängterar att rektors inblandning är vital för att samarbetet på skolan ska fungera, rektor ska dessutom se till att det finns resurser i form av tid till planering och resurser i form av pengar för att TLC ska fungera fullt ut och det är rektor som ser till att undanröja dessa hinder (Montiel-Overall, 2005, sid 38).
Vi kommer att använda oss av Montiel-Overalls fyra faser av TLC för att särskilja på vilken nivå av samarbete våra respondenter befinner sig på.
7 Material och metod
7.1 Val av metod
För att få fram analysmaterial till uppsatsen så valde vi att göra semistrukturerade
samtalsintervjuer med utvalda informanter. Ett bra sätt att få människor att berätta om hur de uppfattar sin värld och sitt liv, är att samtala med dem (Kvale och Brinkman, 2014, sid 15). Genom att utgå från ett frågeformulär med fastställda frågor, men som lämnar plats för öppna följdfrågor, så kan vi få mer utvecklade svar på våra frågor. Genom samtalsintervju kan samtalet också leda till att personen öppnar upp sig och berättar mer om ämnet utifrån sitt eget perspektiv, än att enbart svara på ställda frågor (Esaisson et al, 2017, sid 260).
7.2 Val av respondenter
Vi ville intervjua skolbibliotekarier som jobbade på olika typer av skolor, för att få en mer varierad inblick på hur det såg ut på gymnasieskolor, grundskolor för både högre och lägre årskurser samt integrerade folk och skolbibliotek. Delvis valdes respondenterna genom att vi undersökte vilka skolor i länet som hade bemannade skolbibliotek med utbildade
som innebär att en respondent ger intervjuaren förslag på ytterligare personer som kan vara tänkas vara passande för intervjuarens undersökning (Esaiasson, et al, 2017, sid 190). I vårt fall så fick vi, under pågående intervju, tips om andra skolbibliotekarier som respondenten ansåg hade de kunskaper inom det område som vi undersökte. För att förhoppningsvis kunna få variation bland svaren i undersökningen så ville vi att de utvalda intervjupersonerna skulle bestå av både män och kvinnor, personer i olika åldrar och med olika bakgrunder, vilket vi också ansåg att de alla hade.
De bibliotekarier som vi intervjuade var:
Greta, skolbibliotekarie på en gymnasieskola.
Berit, skolbibliotekssamordnare som bemannar grundskolor F-9. Ingrid, integrerad folk- och skolbibliotekarie på en F-9 skola. Erik, var tidigare skolbibliotekarie på en gymnasieskola. Stina, bibliotekarie 50 % tjänst på en högstadieskola.
Karin, skolbibliotekarie på två grundskolor och en gymnasieskola. Sven, integrerad folk-och skolbibliotekarie på en 4-9 skola.
7.3 Intervjuförberedelser
Genom att utgå från vårt syfte, forskningsfrågor och tidigare forskning, utformade vi en intervjuguide med frågor i två huvudsakliga teman. Det första temat handlade om
skolbibliotekariens roll där vi ville veta respondenternas syn på yrket och hur skolbiblioteket fungerar på deras skola. Det andra temat handlade om samarbetet mellan skolbibliotekarien och lärarna, där vi undrade hur samarbetet ser ut idag mellan de båda parterna. Hur det kan utvecklas och hur bibliotekarien kan vara en del i den utvecklingen? Några inledande frågor om informanternas tidigare bakgrund och erfarenheter formulerades också.
svaren skulle vara anonyma och att de tryggt kunde tala fritt. Vi bad att de skulle ge oss besked snarast och att vi sedan skulle ta kontakt och bestämma en tid för intervju, om de ville medverka. De flesta av de tillfrågade personerna, valde tyvärr att inte svara på våra
förfrågningar om att delta i undersökningen. Så vi valde att skicka ut förfrågningarna igen, och denna gång från vår e-postlåda på jobbet, istället för student-e-postlådan. Detta gav bättre respons, och fler valde att besvara våra förfrågningar redan samma dag eller dagarna efter. Av elva (11) tillfrågade personer så avböjde tre (3), medan en (1) gärna ville men inte hade tid. I slutändan lyckades vi få ihop sju (7) stycken inbokade personliga intervjuer.
7.4 Genomförande av intervjuer
Intervjuerna ägde rum på varje skolbibliotekaries respektive arbetsplats som vi båda åkte och besökte tillsammans. De flesta började med att visa oss runt i skolbibliotekets lokaler där vi småpratade lite innan intervjun började, vilket bröt isen. Under intervjun, så var det en av oss som var den ledande intervjuaren, och ställde frågorna utifrån vår intervjuguide, men vi båda hade möjlighet att flika in med följdfrågor under intervjuernas gång. Varje intervju tog mellan ungefär 35-60 minuter att genomföra eftersom respondenterna hade mycket att säga till om angående vårt undersökningsområde.
7.5 Inspelning och transkribering
Alla intervjuer som gjorts har vi spelat in, med alla intervjudeltagares godkännande, för att vi inte ska missa viktiga delar av samtalet. Enligt Kvale, är inspelade intervjuer en av de
vanligaste metoderna för att registrera material för analysdelen (Kvale och Brinkman, 2014, sid 218). Vi använde oss av mobiltelefonens inspelningsfunktion och genom att spela in intervjuerna, så finns allt som sagts ordagrant dokumenterat. Det var mycket bra för oss att flera gånger kunna spela upp intervjun, kunna höra intervjupersonernas egna ord och tonfall igen när de svarar på frågorna (Kvale och Brinkman, 2014, sid 218) samt även med hjälp av ljudfilerna kunna transkribera intervjun till text.
Vi har transkriberat alla intervjuer, det vill säga överför ljudfilerna och skrivit ut dem i läsbar text. Det var ett tidskrävande arbete, men nödvändigt för att ge oss en noggrannare överblick av materialet som vi behöver ha för att kunna analysera (Bryman, sid 429). Vi ville också kunna sålla bort oviktiga delar av intervjun, för att ge texten en mer formell karaktär som är överskådlig och enkel att arbeta med när vi skulle nå fram till ett resultat (Kvale och
transkribera diskussioner som inte var relevanta för undersökningen, som prat om boktips och liknande. Vi anser att vi fick ihop en god mängd material att arbeta med, trots att det också blev en del onödigt prat och upprepningar som kunde sållas bort (Kvale och Brinkman, 2014, sid 221).
Vi skickade sedan ut ett utkast av resultat och analys till våra respondenter via e-post. Enligt Bryman får mottagaren på så vis tid på sig att läsa igenom och reflektera över kommentarer innan svaren skickas tillbaka (Bryman, 2011, sid 597). Det vi ville ha svar på var om
respondenterna godkände texten och citaten. De flesta skickade tillbaka ett svar om att det var okej att använda texten. Två stycken svarade dock att de ville att vi skulle göra några
ändringar, dels genom att ta bort delar av informationen i presentationen om representanterna, för att minska att röja deras anonymitet, samt att göra några små justeringar i ett par citat. Så vi ändrade texten efter deras önskemål.
7.6 Teman i intervjumaterialet
De teman som framkommit i samtalet med respondenterna är sådant som alla har nämnt och som vi uppfattat som viktigt. För att finna dessa teman så har vi använt oss av en tematisk analysmetod. Bryman nämner den och menar att den är vanlig att använda vid kvalitativa metoder Bryman, 2011, sid 528). Han förklarar att tematisk analysmetod går ut på att man kan finna underliggande teman i texten genom närläsning, och när vi läste igenom
transkriberingarna så kunde vi hitta gemensamma saker som respondenterna återkom till, under samtalens gång. De teman vi uppfattat är skolbibliotekariens roll (identitet) alltså hur skolbibliotekarier ser på sig själv i samarbetet, samarbetet i sig rent praktiskt, marknadsföring av sig själv och bibliotekets tjänster, samarbetet med skolledningen, tidsaspekten eller snarare bristen på tid och verksamhetsplaner.
7.7 Analysmetod
identitet i förhållande till samverkan och samverkan mellan lärare och bibliotekarie samt samverkan mellan ledning och bibliotekarie. Vi läste genom textmaterialet flera gånger och använde våra teorimodell. De fyra faserna av samarbete har hjälpt oss förstå och tolka materialet och utifrån våra tolkningar har vi vidare kunnat resonera kring vilka nivåer av samverkan som finns mellan bibliotekarier och lärare.
8 Resultat
Vi har intervjuat sju personer och när vi läst genom materialet har vi hittat gemensamma teman som de tagit upp under samtalets gång. Teman som har kunnat identifieras
återkommande i materialet, och de är: skolbibliotekariens roll (identitet), samarbete,
marknadsföring, skolledning, tidsaspekt och verksamhetsplaner. För att ge en klarare bild har vi alltså valt att ställa upp vårt resultat på detta vis. Respondenterna har på olika sätt praktiskt beskrivit hur samarbetet med lärarna gått till, och nästan alla har pratat om verksamhetsplaner, marknadsföring och hur man ska vara, för att få till ett samarbete på sin skola. Ett stort
problem som alla våra respondenter brottas med, är att det saknas tid för att hinna med allt de vill/behöver göra. Alla har dessutom anmärkt att det ligger på dem själva att göra sig hörda och sedda och några har önskat att ledningen i detta fall rektor/rektorer skulle ha en aktivare roll.
Alla respondenter vi intervjuat har funktionen som skolbibliotekarie och har adekvat utbildning. De arbetar på olika sorts bibliotek och de har olika arbetsgivare. Här följer en beskrivning av resultatet. Först en beskrivning av de olika respondenterna och den arbetsmiljö de verkar i, och en kort beskrivning av den skola/skolor de jobbar på. Sedan följer en
sammanställning av resultatet utgående från de teman vi tidigare nämnt. 8.1 Beskrivning av respondenter samt deras respektive arbetsplats
Berit jobbar som skolbibliotekssamordnare, och har sin centrala plats på ett huvudbibliotek, utanför skolan. Tillsammans med en kollega, bemannar hon skolbibliotek som de åker ut och besöker. Skolbiblioteken finns på grundskolor i olika stadier, och alla klasser från
förskoleklass till årskurs 9 finns representerade. Dessa skolbibliotek är i uppstartsfas då det tills för endast ett år tillbaka inte fanns några bemannade skolbibliotek i kommunen.
Direktivet att starta upp en Skolbibliotekscentral kom från skolchefen och resurser avsattes till rum på de olika skolorna, till material och möbler och till att anställa två stycken utbildade skolbibliotekarier på 100 procent. Bemanningstiden ute på skolorna beror på de olika skolornas storlek, men ett besök per vecka finns schemalagt på alla skolor. Varannan vecka utlån och varannan vecka bokprat, källkritik och annat.
Ingrid jobbar 100 procent som folk- och skolbibliotekarie på ett integrerat folk- och skolbibliotek. Närmsta chef är bibliotekschefen. Biblioteket ligger i den största skolan i kommunen, där alla stadier från förskoleklass till årskurs 9 finns representerade. När Ingrid började jobba 2011 fanns det inte skolbibliotek på alla skolor. På två skolor fanns bara rum med böcker i kartonger som skulle gås igenom, gallras sen plockas upp på hyllor. Ingrid har som skolbibliotekarie ansvar för att bokinköp görs till alla skolbiblioteken.
Erik har tills nyligen jobbat som skolbibliotekarie i många år på en gymnasieskola. Närmsta chef var rektor. Anledningen att Erik slutat som skolbibliotekarie är saknad av kollegor och att skolan inte har så stort fokus på biblioteksfrågor som Erik efterfrågade. Han har ändå svarat på våra frågor gällande skolbibliotek, och med den långa erfarenheten som han har, så anser vi att det är intressant för vår undersökning. När han var verksam, hade han
undervisning i informationssökning och källkritik. En-till-en samtal kunde bokas in, samt boksamtal och dylikt i mån av tid. Introduktionsträff med visning var en viktig del av inledningen på året för att visa nya elever biblioteket.
Stina jobbar 50 procent på en högstadieskola och 50 procent på stadsbiblioteket i kommunen. Stina sköter om biblioteket och bemannar, men går även ut i klass och har hand om
undervisning i källkritik, informationssökning och bokprat. Hon har jobbat på skolan i nästan två år, och upplever att behovet från skolan är större än 50 procent men det finns inte resurser för mer. Respondenten berättar att skolledningen särskilt anställde en utbildad
skolan haft en biblioteksassistent som saknat kompetens för att arbeta i klasserna.
Respondenten har två arbetsgivare, på skolan rektor och på stadsbiblioteket bibliotekschefen.
Karin jobbar 100 procent som skolbibliotekarie på 3 skolor i kommunen. En F-6 skola där folkbiblioteket ansvarar för förskoleklassen, och Karin 1-6. Hon jobbar också på en 7-9 skola samt en gymnasieskola med introduktionsprogram, vuxenutbildningar och Komvux. Tjänsten delas så att det är 40 procent på 1-6 och 40 procent på 7-9 samt 20 procent på
gymnasieskolan. Respondenten har rektorerna på de tre skolorna som sina chefer.
Respondenten har främst bokprat i årskurs 1-6 och undervisar i källkritik främst på högstadiet och gymnasiet. Rektorerna på skolorna hade gemensamt bestämt för att satsa på en utbildad skolbibliotekarie då det innan saknats utbildad personal på skolorna.
Sven jobbar som bibliotekarie på ett integrerat folk- och skolbibliotek. På skolan finns årskurs 4-9. Biblioteket är öppet för allmänhet och skola samtidigt, det finns för tillfället ingen
enskild tid för skolan. Sven har också hand om eleverna som går i F-3, på en skola några kilometer bort. Han bemannar skolbiblioteket på den skolan en gång i veckan, då han varannan vecka är där främst för utlån, och varannan vecka för andra aktiviteter såsom källkritik och bokprat. Bibliotekschefen är hans närmsta chef.
8.2 Presentation av resultat enligt teman
Här nedan följer respondenternas svar på våra frågor. Under intervjuerna har det under samtalens gång varit naturligt att även fråga om det finns en verksamhetsplan på skolan, och även en fråga om hur respondenterna marknadsför sina tjänster som skolbibliotekarier.
8.2.1 Skolbibliotekariens roll
Hur skolbibliotekariens roll ser ut kan variera från skola till skola och beror på vilka arbetsuppgifter bibliotekarien har och hur pass integrerad skolbibliotekarien är i
undervisningen, och hur relationen ser ut mellan elever och lärarna. Vi var intresserade av hur våra respondenter såg på sina roller som skolbibliotekarier. Greta tycker att hennes roll ska ses som en neutral person i skolan, en person som är där för att hjälpa och stötta eleverna och inte betygsätter dem för deras prestationer. Vidare så var de flesta av respondenterna överens om att man som skolbibliotekarie, med den kompetens som skolbibliotekarien faktiskt har, har en både handledande och pedagogisk roll. Stina säger:
Stina ansåg att en viktig del som skolbibliotekarie är att man får vara en hjälpande hand, medan Erik tycker att bibliotekarien kan ses som ett verktyg för att öka elevernas
läsförståelse, kunskapsintresse och för att hjälpa dem nå de satta målen.
För att göra det, så försökte alla våra respondenter att arbeta med läsfrämjande aktiviteter av olika slag. Greta uttryckte att det elevnära arbetet var den viktigaste av hennes
arbetsuppgifter. Att ha studiegrupper, en-till-en hjälp i form av boka bibliotekarie, bokprat och källkritik och informationssökning i klass, förekom också.
8.2.2 Samarbete
För att skolbibliotekarierna ska kunna verka som klassrummets ”förlängda arm”, och kunna tillgodose eleverna med den hjälp de behöver på bästa sätt, så krävs det att det finns
samarbeten med lärarna. Här följer en sammanställning om vad skolbibliotekarierna anser om samarbetet. Vi har valt att särskilja samarbete med lärare från samarbete med skolledningen så vad skolbibliotekarierna säger om samarbetet med ledningen kommer under rubriken skolledning.
Respondenter var alla överens om att när det kommer till samarbete, så är det viktigt att man inte är rädd för att synas och höras. Samarbeten kommer inte att uppstå av sig själv och det går inte att förlita sig på att lärarna alla gånger förstår, hur användbart skolbibliotekarien och biblioteket är. Så det gäller att skolbibliotekarien signalerar att den, finns och vad den faktiskt kan göra. Greta uttrycker sig såhär:
jag uppfattar att jag bidrar bra till samarbetet dels för att jag är flexibel, har massa idéer och är en sån nyfiken jäkel som lägger mig i.
Berit menar att när det kommer till samarbete så är det svåra att bygga upp en grund, och hitta personer att samarbeta med. Hon säger:
just att finnas där som stöd med, för dom jobbar ju så olika, olika lärare med det här med information, och det här med källkritik, att man finns med på den nivån som dom behöver. Det kräver ganska mycket, det är därför det är så viktigt med samarbete.
samarbeten. Ibland så hände det dock att lärarna i förbifarten kunde be henne komma till klassen för att ha, exempelvis, en lektion i källkritik. Hon menar att ”det är mycket bättre än ingenting, men det blir lätt lite lösryckt”. Hon hade önskat ett samarbete under ordnade
former och som bygger på kontinuitet. Det var något som fler av respondenterna efterfrågade.
Stina tycker att hon har ett ganska gott samarbete med lärarna redan nu, men menade att samarbetena sällan var långvariga eller välplanerade, och hon uttrycker en önskan om ”att det inte bara bygger på det här spontana” och ”att det bli mer inarbetat och strukturerat”. Stina hade också skrivit ut kursplanerna i alla ämnen och markerat vad hon, med sin kompetens kunde bidra med. Det visade sig att det fanns nästan något i varje ämne som hon ansåg sig kunna hjälpa till med.
Erik hade en önskan om att det skulle finnas någon typ av ”årshjul”. Som ett sorts
återkommande schema, med inplanerade biblioteksbesök och handledning som görs varje år för alla elever.
8.2.3 Marknadsföring
Under samtalens gång och genom respondenternas svar, så har det naturligt fallit sig så att vi frågat om det krävs att skolbibliotekarien marknadsför sig på något speciellt vis och
skolbibliotekarierna har själva anmärkt på att det är viktigt att vara sedd och hörd för att det ska bli ett samarbete.
att det är så många som tror att de vet precis vad vi gör, men de har ingen aning”, och hon menar att det finns många fördomar för bibliotekarieyrket.
8.2.4 Skolledningen
Hur engagerad och kompetent skolbibliotekarien än är, så är det svårt på egen hand att få skolbiblioteket att fungera effektivt. Utan stöd och tydliga direktiv från skolledning så är det mycket svårt för skolbibliotekarierna att veta hur de ska förhålla sig till sitt arbete, då de behöver begränsade ramar att hålla sig inom. Alla respondenter har uttryckt att skolledningen är viktig för att samarbetet på skolan ska kunna existera.
Greta uttrycker att: ”fördelen med att jobba på gymnasieskola är att min närmsta chef är en rektor”. Berit tycker att skolbibliotekarien och rektorerna ska ha möten där man diskuterar fram gemensamma mål, och hon tänker att rektorn måste på något vis förankra detta och se till att skolbibliotekarien blir inbjuden till APT (arbetsplatsträffar).
Stina tycker att det är viktigt att man försöker se till att man blir sedd även av skolledningen. I hennes fall så valde skolledningen att anställa henne, en utbildad skolbibliotekarie, till
skillnad från den tidigare anställde biblioteksassistenten, eftersom de ville ha en förändring och få in mer pedagogik i skolbiblioteket. Hon tycker att både rektor och lärare har uttryckt positivt märkbara skillnader genom att det finns utbildad personal i skolbiblioteket. Erik tar upp han varit nöjd med att varit anställd av rektor, då rektorn är den pedagogiska ledaren vilket innebär att skolbibliotekarien och rektorn har liknande huvudsakliga uppdrag. Därmed kan rektorn ha en förståelse för skolbibliotekariens arbetsuppgifter och vet hur de ska göras.
8.2.5 Tidsaspekt
Det som alla respondenterna nämnt som ett problem, och som inte uttryckligen funnits med i vår intervjuguide, är tidsaspekten. Att det inte finns tillräckligt med tid. Tid att planera tillsammans med lärare, tid att utföra allt så att alla ska få samma chans till service och tillgång till bibliotek. Det beror dels på att en del respondenterna har för många skolor att serva på den tid de jobbat, dels att de inte haft mer än vissa procent av tiden på olika skolor. De flesta arbetar ensamma på skolor med många elever vilket innebär att tiden omöjligt kan räcka till. Greta säger:
Som vi nämnde tidigare har flera respondenter också önskat att få mer tid att samplanera olika projekt. Erik hade gärna sett att han fått vara med och organisera och planera i kursuppläggen, men han påpekar att det inte fanns någon tid för det. Visserligen hände det att han var med i enskilda arbetslagsmöten, men det tyckte han egentligen inte gav någonting i längden
eftersom han inte hade tid att medverka i alla arbetslag. Han ansåg att det stred mot konceptet ”att man är till för alla”, om man koncentrerade sig på ett arbetslag.
Även Karin ser problem med att få tiden att räcka till för allt som hon både vill och behöver göra. Eftersom hon sprider ut sin heltidstjänst på 3 olika skolor, så skulle hon enkelt kunna jobba mer än 100 procent säger hon.
8.2.6 Verksamhetsplan
För att skolbiblioteksverksamheten ska fungera så bra som möjligt, bör en utarbetad
handlingsplan upprättas, som hjälper till att styra bibliotekariernas arbeten och gör att de får en konkret överblick på hur de ska utföra sina arbetsuppgifter och vad de ska sträva efter. När vi tog upp frågan om handlingsplan för Karin så berättade hon att det finns en form av
skolbiblioteksplan men att det är stor och vag, ” det är svårt att göra något konkret av den”. Speciellt eftersom hon delar sin tjänst på tre skolor, så önskar hon en ordentlig och konkret handlingsplan över alla skolor, för att veta vad som behövs prioriteras.
Vi har sett genomgående att alla skolbibliotekarier sagt något om att det finns eller att det saknas en verksamhetsplan på deras arbetsplatser, för hur skolbiblioteket ska samarbeta med skolan. Några har själva fått utforma en verksamhetsplan vid anställningen, och andra har ingen.
9 Analys
Utifrån de teoretiska modellen och de vetenskapliga texter vi läst har vi fått en uppfattning om hur bibliotekarier ser på sig själva, sin yrkesroll och hur samarbetet fungerar eller inte
attdetta hör till identiteten som skolbibliotekarie medan det övriga är praktiska detaljer kring samarbetet som sådant.
De kategorier som vi sett är: skolbibliotekariens identitet i förhållande till samverkan och
samverkan mellan lärare och bibliotekarie samt samverkan mellan ledning och bibliotekarie.
För att nå ut måste man synliggöra att man finns och vad man gör, marknadsföring helt enkelt. Det ligger också mycket på personlighet, kommunikation och en vilja att samarbeta (Montiel-Overall, 2010, sid 39). Motivation är viktigt för samarbetet, det vill säga att om personerna som samarbetar känner sig motiverade blir resultatet bra (Montiel-Overall, 2010, sid 39). Skolbiblioteket och skolbibliotekarien anses av skolbibliotekarierna själva vara samma sak. Rummet är de facto personen. Biblioteket är bibliotekarien, och att resursen ska ses som personen inte rummet eller eventuellt en kombination (Centerwall, 2016, sid 11). Utefter det som framkommer i de två kategorierna kan vi resonera om vilka nivåer samarbetet med lärare befinner sig på enligt Montiel-Overalls modell TLC (Teacher Librarian
Collaboration).
9.1 Samverkan enligt Montiel-Overalls modell TLC
Målet med samverkan i skolan är ju inte samverkan i sig utan att främja kunskapsinhämtning hos elever. Eleverna vinner på när samverkan mellan bibliotekariens kunskaper i
informationskompetens och lärarens kompetens i ämnet och om pedagogik sker. Samverkan går till på olika sätt och Montiel-Overalls modell TLC (Teacher Librarian Collaboration) går in på djupet hur samverkan fungerar.
9.1.1 Fas A
Det finns olika nivåer av samverkan, ett sätt att samverka på är att ”nätverka” det betyder att man aktivt söker samarbetspartners och detta anser Montiel-Overall vara en initiationsfas till samarbetet eftersom man måste ha en relation till den man ska samarbeta med (Montiel-Overall, 2010, sid 30). Att vara bibliotekarie och vad det innebär för personen som innehar titeln, vilken personlighet den har, själva yrkesidentiteten och, så att säga, hur bibliotekarien uppfattar sig själv, är intressant. Sven som jobbar på integrerat folk- och skolbibliotek säger att om man inte tar en aktiv del i samarbetet och framhäver sin roll och sin gärning i skolan utan förblir passiv, så uppfattas man inte som ”en” i gänget utan som ”övrig personal” vilket i praktiken betyder att man inte tas på allvar. Ulrika Centerwall beskriver i sin artikel
gymnasieskola har också känt av detta, han säger att det är viktigt att vara konkret med vad man gör så att lärarna uppfattar vad man kan göra. Det finns ganska många fördomar om vad en bibliotekarie brukar göra och hur personen är. Han uttrycker att det finns en bild av biblioteket och av bibliotekarien att de ska vara tysta.
Det vet även folk- och skolbibliotekarien Ingrid hon uttrycker att bibliotekarien har en konstig ”image” och att lärare har fördomar om vad en bibliotekarie gör och hur denne är som person. Erik har också fördomar om hur lärare är när han säger att de borde känna honom eftersom han jobbat länge på samma skola så borde alla (lärare) veta vem han är. Limberg och Folkesson kunde, i sin forskning om Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL), få syn på hur lärare och bibliotekarier tänker om varandra i samarbetet. En intressant faktor som framkom här var hur de två yrkesgrupperna uppfattade ”den andre”, de tror att de vet hur den andre uppfattar dig och de har själv fördomar om vad den andre vet om dig (Limberg & Folkesson, 2008, sid 100).
Det som nu nämnts är något som bibliotekarierna identifierar som viktigt, att ge en bild av vilka de är och att visa sig för att skapa kontakt med lärare och för att få till ett samarbete och det till hör till det som Montiel-Overall kallar för nätverka, att aktivt arbeta för att etablera kontakt och som hon inkorporerar med sin nivå A i sin modell TLC (Montiel-Overall, 2010, sid 36).
Ingrid såg också en annan sak i samverkan, det här med personlighet, men hon reflekterade mera på bibliotekariens personlighet i samarbetet. Hur man är som person och hur det påverkar samarbetet var enligt Ingrid olika. Hon förklarade att hon och hennes kollega är olika till sättet, kollegan blyg och introvert och hon sprallig och extrovert men båda två fick bra resultat ändå och hon menade att det inte spelade någon roll utan att man utvecklade olika tekniker för att få ett resultat. ”Det som funkar, funkar” sa Ingrid (Centerwall, 2016, sid 6).
nivå av samarbete där läraren kontaktar bibliotekarien endast när den behöver hjälp med material eller annat och hör enligt Montiel-Overall till fas A (Montiel-Overall, 2010, sid 36).
En annan sak som Greta sätter fingret på i form av skolbibliotekariens roll och identitet är hur man ska marknadsföra sig och sina tjänster på biblioteket och då specifikt till ungdomar. Enligt hennes uppfattningär det att man måste sälja sig själv för att sälja biblioteket, att bibliotekarie och bibliotek hör ihop och att bibliotekarien är biblioteket personifierad speciellt på skolbibliotek. Greta säger att om de inte vet om vem du är och vad du gör så kommer de inte till biblioteket utan det blir en anonym plats.
Detta att marknadsföra sig själv och visa vem man är för att vara synlig trycker också Ulrika Centerwall på, syns man inte finns man inte och det säger ju också både Sven och Erik att det är viktigt att visa att man finns och vad man kan göra (Centerwall, 2016, sid 6). Enligt
Montiel-Overall är det en låg nivå av samarbete och hör till fas A (Montiel-Overall, 2010, sid 36). Skolbibliotekssamordnaren Berit berättade att hon vill vara med på personalmöten för att berätta om sig själv och det är ju också ett sätt att synas. Hon tyckte att hon kunde tänka sig att dela ut ”flyers” till lärarna med bild på sig själv för att synas och bli sedd. En annan sak som både Ingrid, Stina och Karin påpekade är att skolbibliotekarien hela tiden måste påminna om att den finns. Erik tyckte att han jobbat länge på biblioteket så ”alla” borde vetat om honom, men det är nog som Sven säger att jobbar man inte aktivt med sin roll som bibliotekarie så blir man ”övrig personal” i lärarnas ögon.,
Här har identiteten stor betydelse och vad lärare vet och vad de väljer att tro om en
bibliotekarie. Limberg och Folkesson kunde också se detta i sitt material i hur man upplever ”den andre” (Limberg & Folkesson, 2008, sid 100). Just att vara med på personalmöten och etablera kontakt med lärare är vad Montiel-Overall kallar för att nätverka och detta äger rum i nivå A eller koordination enligt hennes modell TLC (Montiel-Overall, 2010, sid 32).
Intervjupersonerna vittnar om att styrningen är viktig. Rektor har en viktig roll i att leda arbetet, och att se till att det finns verksamhetsplaner, att det finns resurser och att det finns tid för samarbete, och tid för planering samt att se till att förutsättningen för samarbetet finns. Det räcker inte att rektor är positiv till samarbete, rektorn måste ge mandat och stötta
Skolbibliotekarien Karin är relativt nyanställd på de tre skolor hon jobbar på och hon upplever att rektorerna är positiva till att hon finns på skolan men att de i princip lämnat henne där med orden ”du får fria händer” men sen inte följt upp jobbet och inte gett henne några fler direktiv. Karin berättar också att det finns en skolbiblioteksplan i kommunen men att den är
omfattande och vag och den går inte att implementera på skolan. Hon saknar en handlingsplan att utgå ifrån. Hon jobbar heltid men eftersom hon har tre skolor att vara på så hinner hon inte hjälpa alla elever och hon behöver en handlingsplan som är förankrad hos kollegiet och hos rektor för att få en grund att stå på. Enligt Montiel-Overalls nivå av samarbete är detta nivå A, rektor är positivt inställd till att anställa en utbildad bibliotekarie men inte har förstått att arbetet måste ha struktur och mening och fortsatt stöd för att det ska fungera (Montiel-Overall, 2010, sid 36).
9.1.2 Fas B
Vi har uppfattat att vissa saker går in i varandra. Speciellt detta med personlighet har vi kunnat se är viktigt för samarbetet. Det är en gråzon mellan dessa kategorier eftersom teman så som personlighet i samband med samverkan och skolbibliotekariens identitet går i varandra och har betydelse i de båda kategorierna.En annan sak som Greta reflekterade över när det gäller just rollen som skolbibliotekarie och vad det innebär är att man av eleverna upplevs som en trygg vuxen som är neutral och ofarlig. Hon berättade att detta berodde på att hon inte betygsätter eleverna. När hon sedan beskrev sin roll i övrigt i samverkan med lärare så
beskrev hon sig som en ”nyfiken jäkel” som lägger sig i och kommer med förslag, och som en person som är flexibel och kan ställa upp med kort varsel.
Det har även Ulrika Centerwall upplevt i sitt resultat att skolbibliotekarien inte haft ”råd” att säga nej utan att vara flexibel är ett nödvändigt ont i fråga om samarbete (Centerwall, 2016, sid 6). Montiel-Overall hävdar också att det är viktigt med en personlig kontakt och att man ska jobba med dem som är engagerade för då kan samarbetet bli bra och detta är en del av det relationsbyggandet som krävs, men även hon anser att det är en låg nivå av samarbete.
Montiel-Overall beskriver det som att man delar upp uppgifter mellan sig för att var för sig ta hand om eleverna på sitt sätt med sina egna uppgifter och det är kooperation eller fas B enligt hennes modell TLC (Montiel-Overall, 2010, sid 37).
