Skolledarpraktik i förändring
Lärdomar från ett aktionsforskningsprojekt om skolledares praktik i ett distribuerat ledarskap
Maria Boork
Utbildningsvetenskap, magister 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
”När vi skådar in i nästa århundrade ser vi att ledarna kommer att vara de som bemyndigar andra.”
Bill Gates
Abstract
This thesis focuses on how distributed leadership affects school leaders’ practices. Two questions are asked:
1. How does the architecture of practice affect school leadership in an effort to achieve distributed leadership?
2. What happens to school leadership practice when the architecture changes?
The theoretical framework is based on practice theories which focuses on the context and askes:
What happens here? In search of what surrounds the leadership practices, one looks for the arrangements which shape them. Together the arrangements make up an architecture which shapes the school leaders’ practice (Henning Loeb m.fl., 2019). The method used is action research (Reason & Bradbury, 2008), in particular the version called appreciative inquiry (Kadi- Hanifi, 2014). In their strife in doing the work better, a group of school leaders look towards a spreading of leadership activities and in building a strengthening of collective responsibility, which in short is what a distributed leadership means (Spillane, 2006). The material was analysed using practice theory and, using a five-step model (Yin, 2011), in combination with a thematic analysis (Braun & Clarke, 2006).
The sum of the arrangements as they appeared in the time before the start of the project, locked the leadership up, where the feeling of being one step behind with a concern about tasks slipping and decisions made ad hoc marked the day. Since then, in alignment with changing arrangements, the school leaders’ practices have changed, making the school leaders better placed in spending more time preparing processes. Steps have been taken away from the details of the work which opens up for gaining a holistic view and being ahead.
Most research on distributed leadership is based on explaining the positive consequences for students, while knowledge of how it changes school leaders' practice is much more limited.
Although the knowledge that has been built in this study is placed in time, place and space and as such not easily generalized it is interesting to learn more about how school leaders' practices are affected by its context. School leaders, if they succeed in their work, have a major impact on how teachers thrive and, by extension, to what extent they are motivated to make an effort to do a good job, which in turn has a major impact on how students succeed.
Förord
Att mitt i livet plötsligt bara stanna upp, gå i socialt ide och bara umgås med litteratur och kursare på avstånd via Zoom valde jag att göra frivilligt ett år före alla andra tvingades till det. Den här uppsatsen med tillhörande aktionsforskning skrevs och genomfördes under det år som går till historien som ”Corona-året”. Efter två år i min kammare på Tollagården på Sollerön lägger jag frukten av mitt arbete till handlingarna. Jag är klar. Nöjd. Redo för liv igen.
Man kan undra hur de resonerade, de där skolledarna, när de tackade ’ja’? ”Såklart vi ska bedriva ett aktionsforskningsprojekt med dig nu under det här läsåret där nya lagar och förhållningsorder om fjärrundervisning kommer slag i slag från Rosenbad. Vi gör om schemat varje vecka men det funkar ju” sa skolledarna och tyckte fortfarande att mitt förslag om att lägga tid – ganska mycket tid – på teoretiska reflektioner och igångsättande av aktioner som vänder upp och ner på en redan ganska välfungerande organisation. ”Ingen tvekan – vi är med!” Tack, tack, tack – ett till er var.
Tack Sara Cervantes för att du med konkreta, handfasta råd visade vägen. Apropå ”tydlig riktning” – tack för att du gav det!
Tack Inga-Lena för att du lyssnade och läste. Att gå i en kolmörk skog, mitt i vintern med dig, pratandes om forskning och frihet – det är recept på en höjdarkväll. Nu ser jag fram emot den där fikastunden i solen!
Och så till min familj; mina barn, min Per och min Marie. När jag sa att jag måste ”si opp” sa ni: ”Såklart! Det löser sig.” Och det gjorde det ju. Tack mina älskade. Ubuntu.
Sollerön 17 maj -21
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund, begrepp och tidigare forskning ... 4
Distribuerat ledarskap – en definition av begreppet ... 4
Om framväxten av en teori ... 6
Skolledarskap i en distribuerad praktik ... 8
Kritik ... 9
Övriga begrepp, lagar och förordningar ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
Teorin om praktikarkitekturer ... 10
Metod ... 11
Aktionsforskning som metod ... 12
Urval och forskarrollen i förhållande till den vetenskapliga ansatsen ... 13
Appreciative inquiry ... 14
Fallbeskrivning ... 15
Insamlingsmetoder ... 15
Fokusgruppsamtal ... 15
Intervjuer ... 16
Analysmetod ... 16
Genomförande av analys ... 17
Sammanställning ... 18
Demontering ... 18
Remontering ... 19
Applicerbarhet och kvalité ... 19
Forskningsetiska aspekter ... 21
Resultat ... 21
Praktikarkitekturen i strävan mot ett distribuerat ledarskap ... 22
Den kultur-diskursiva kategorin av arrangemang ... 23
Den materiella-ekonomiska kategorin av arrangemang ... 24
Den sociala-politiska kategorin av arrangemang ... 25
Praktikarkitektur i förändring ... 26
Den kulturella-diskursiva kategorin av arrangemang ... 27
Den materiella-ekonomiska kategorin av arrangemang ... 28
Den sociala-politiska kategorin av arrangemang ... 29
Diskussion ... 30
Resultatdiskussion ... 30
Praktikarkitekturens inverkan på en distribuerad skolledarpraktik ... 30
Förändrad praktik ... 31
Slutsatser och vidare forskning ... 36
Referenslista ... 38
Bilagor ... 42
Bilaga 1 Fokusgruppsamtal och intervjuguide ... 42
Bilaga 2 Arrangemangen före och efter genomförda aktioner, sorterat på projekt ... 43
Inledning
Sedan överlämnandet av Tillitsdelegationens betänkande om styrning i välfärden i juni 2020 driver regeringen i riktning för ny styrning av landets offentliga verksamheter (SOU 2019:43, 2019). Utredningen visar att en styrning som sätter sin lit till professionen ger bättre resultat och ökad motivation för de som utför arbetet och en remiss till landets statsförvaltande organisationer om att införa gemensam utbildning för organisationernas ledare utgör den senaste åtgärden på området (SOU 2019:43, 2019; SOU 2020:40; Bringselius, 2017).
Sedan tidigt 1990-tal har New Public Management (NPM) som svar på ett globaliserat samhälle där det handlar om att hävda sig i världsutbudet, varit den dominerande styrningsstrategin, både i det privata näringslivet och i offentliga organisationer (Ball, 2017). NPM bygger på behovet att effektivisera användandet av offentliga resurser i syfte att få ut så mycket offentlig service som möjligt. Effektiviteten nås genom att decentralisera men samtidigt mäta och kontrollera’ (ibid.). Accountability eller perfomativity, i betydelsen ’att hållas ansvarig’ är en viktig grundpelare och produktivitet en markör för kvalitet (Ball, 2017).
Utöver den nationella styrningen påverkas den svenska staten givetvis av sin omvärld. Den Europeiska unionen (EU) har inget formellt inflytande över medlemsstaternas utbildningsystem men under flaggen att hjälpa de samma att höja kvalitén (i syfte att komma till rätta med tex. arbetslöshet) har man en indirekt påverkan genom de vägar man har valt (Nóvoa, 2010). En sådan väg, eller strategi, är sammankopplingen mellan kvalité och effektivitet. Centralt i strategin är att förse nationalstaterna med data som kan fungera som underlag för mått på effektivitet, dvs. kvalitet. Mest känd är OECD:s Pisa-jämförelse mellan stater som i sin tur används för att forma politik på nationell nivå (OECD, 2020; Nóvoa, 2010).
Sättet att leda går m.a.o. ut på att mäta, kontrollera och utkräva ansvar. Rektors ansvar att leda skolan med grund i ett systematiskt kvalitetsarbete med starka inslag av NPM ligger än så länge fast, tydligt reglerad i skollagen (SFS 2010:800, 4 kap. 4§). De årliga presentationerna av PISA- undersökningen slås upp större för varje år och varje fackförbund (eller för den delen intresseorganisationer som SKR) med självaktning har sin egen kvalitetsmätning på bästa skolkommun. Vi mäter och kontrollerar som aldrig förr – en god tanke kanske – men frågan är om den enda mätbara effekten är att landets skolprofessionella, lärare och skolledare, känner sig vägda och har funnits för lätta? Resan från NPM mot tillitsbaserad styrning och ledning (TSL) lämnar skolledare i landet i ett nytt spänningsfält: det mellan hur kontroll och tillit ska tillämpas, hur ett decentraliserat styrsystem med mindre (?) kontroll, mer tillit, ska gestalta sig i verkligenheten. Vi är bara i början och än har inga lagar och förordningar antagits. Skolverket konstaterar än så länge att det ”finns skäl att anta att arbetet med tillitsbaserad styrning /…/
kommer att fortgå” (Skolverket, 2020b) och ställer sig i sitt remissvar ”i allt väsentligt bakom”
(Skolverket, 2020a) förslaget. Sveriges kommuner och regioner (SKR) ”ser mycket positivt på att styr- och ledningsfrågor belysts genom Tillitsdelegationens diskussioner om tillit i styrningskedjan” (SKR, 2020). Teorin om distribuerat ledarskap bygger också på tillit som ledningsstrategi och som sådan befinner den sig i samma fåra som TSL och kan användas för att förklara effekter av ett sätt att leda som istället för att kontrollera, stärker lärares och rektorers
professionalitet genom att ge dem ”makt att utveckla den kunskap och de förmågor som de anser vara nödvändiga för att kunna ta gemensamt ansvar för alla barn och ungdomars lärande”
(Harris, 2013).
Sedan många år lever bilden av hur en heroisk, transformerande skolledare i toppen av en platt organisation, på egen hand vänder en negativ utveckling och fortsätter så, år efter år, med ständigt förbättrade resultat och en personalstyrka som motiveras av bara känslan att få vara under hjältens cape (Sveningsson & Alvesson, 2010; Liljenberg, 2018); men parallellt med fortlevnaden av den bilden har kunskap om ett annat ledarskap, ett som präglas av deltagande och bemyndigande, ett ledarskap där drivet istället finns spritt i hela organisationen, sakteligen börjat vinna mark (Spillane, 2006; Liljenberg, 2018). Drivet skulle kunna komma ifrån alla de varianter av arbetslag och kollegiala samarbeten som sedan länge finns och görs och vissa fall fungerar det så, men inte alltid. För att få till det önskade drivet som kanske inte har infunnit sig väljer allt fler att tillsätta förstelärare eller utvecklingsledare och på så sätt toppa organisationen och därigenom få till det önskade drivet och återigen konstateras att det fungerar ibland och ibland inte. Slutsatsen som genom ny kunskap har dragits, är att det handlar om hur man gör och vilka förutsättningar som följer förändringen snarare än vilka titlar som finns tillgängliga (Spillane, 2006). Ett distribuerat ledarskap handlar om att bygga för ett bemyndigande av andra och ett främjande av ledarskap i alla. Det handlar om att skapa förutsättningar för kreativitet och arbetsglädje och ett främjande av kollektiva interaktioner - men för hur det görs finns inget facit bara stödord som ’tillit’ och ’tillsammans’ (Spillane, 2006).
Under hösten 2020 kom jag i kontakt med en ledningsgrupp för en gymnasieskola i Mellansverige som sedan en tid hade som prioriterat mål att utveckla skolans elevhälsoarbete.
För ändamålet hade man genomgått ett samarbete med SPSM (Specialpedagogiska myndigheten) som tyvärr kom till ett hastigt halt i och med pandemin våren 2020. I det ledningsgruppen berättade om vad de ville åstadkomma spårades tankar om ett distribuerat ledarskap (Harris, 2018; Liljenberg, 2018). Samarbetet med SPSM återupptogs och avslutades enligt plan under hösten -20 och i samspråk med ledningsgruppen kom de fram till att fortsätta förändringsarbetet inom ramen för ett aktionsforskningsprojekt under min samordning men då med ledarskapet i fokus. Aktionsprojektet utgör framförliggande studies empiri. Ambitionen är att sätta ljus på skolledares praktiker i förändring mot ett distribuerat ledarskap. Studiens bidrag till forskningen (utöver som kunskap för den aktuella skolledningsgruppen i deras förändringsarbete) handlar om att ytterligare bidra till kunskap om skolledarrollen i ett distribuerat ledarskap även om förståelsen av kunskapen måste göras genom linser av kontext:
kunskapen är situerad i tid, plats och rum och kan inte lättvindigt göras generaliserbar.
Syfte och frågeställningar
I modern ledarskapsforskning riktas fokus från egenskaper hos den formelle ledaren till en mer omfattande, komplex syn på ledarskapet som en kollektiv interaktion mellan ledare och deras efterföljare och de arrangemang som styr praktiken, alltså hur kontexten påverkar hur ledarskapet gestaltas (Sveningsson & Alvesson, 2010; Henning Loeb, m.fl., 2019). Framförliggande studie har en praktikteoretisk utgångspunkt vilket betyder att förståelsen av praktiken, dvs. hur de leder, söks i de strukturer – arrangemang - som omgärdar den. De sammanlagda arrangemangen bildar en praktikarkitektur (Henning Loeb m.fl., 2019). En avgränsning har gjorts där skolledarskapets praktiker i allmänhet hålls utanför: fokus har inte med skolledarskapspraktikens allmänna begränsningar och möjligheter att göra, utan fästs på skolledares praktiker i möte med ett distribuerat ledarskap. Med empirin från aktionsforskningsprojektet syftar den här uppsatsen till:
• att bidra med kunskap om hur praktikarkitekturer påverkar skolledares praktiker i möte med ett distribuerat ledarskap
De övergripande frågor som studien svarar på sammanfattas:
• Hur inverkar praktikarkitekturen på skolledarpraktiken i ett distribuerat ledarskap?
• Hur ändras skolledarpraktiken dvs. de sätt på vilka skolledarna leder, när praktikarkitekturen ändras?
Bakgrund, begrepp och tidigare forskning
Teorin om distribuerat ledarskap utgör bakgrund i det aktionsforskningsprojekt som framförliggande studie bygger på. Det är mot bakgrund av det distribuerade ledarskapet som det som händer med skolledarpraktiken ska förstås.
Distribuerat ledarskap – en definition av begreppet
Med frågan” What does it mean to take a distributed perspective on school leadership?” petar James Spillane hål på myten om den heroiske ledaren, ”the Superman and Wonder Woman view of school leadership” (Spillane, 2006, s. 2-3) men teorin om distribuerat ledarskap kringgärdas av missförstånd och förenklingar. För att förstå teorin och vad som kännetecknar den menar jag att det underlättar om man sätter påståendena i relation till vad det inte är: Först är det viktigt att påpeka att det inte handlar om ett normativt recept – inte best practice – det är ett perspektiv, en lins, genom vilken man kan förstå ledarskapspraktiker (Spillane, 2006, s. 9).
Grundförståelsen av ledarskap enligt teorin handlar inte om rektorn som enskild utövare av ledarskap utan av en förståelse av ledarskap som något som utförs/skapas av alla (Sveningsson &
Alvesson, 2010): ledarskapet bor inte på rektorsexpeditionen (Spillane, 2006, s. 12) utan i både personal, elever och vårdnadshavare. Det handlar om interaktionen mellan dessa, om den kollektiva kapaciteten och hur det samspelar med de förutsättningar som råder i en lokal kontext (Liljenberg, 2018). Alltså; ”att mobilisera ledarskapsexpertis på alla nivåer i organisationen för att skapa fler tillfällen till förändring och skapa kapacitet för förbättring” (Harris, 2018, s. 58);
ledarskap i kollektivet men som ändå inte betyder att alla leder, däremot att alla i organisationen är rustade med ledarskap och som med stöd av den kapaciteten kliver in i olika sammanhang och situationer och ger stöd åt förbättringsarbetet (Liljenberg, 2018). Det är en noga planerad och målmedvetet iscensatt styrmodell; en dynamisk ledarskapsmodell där medarbetare leder varandra växelvis, horisontellt och lateralt i organisationen. Det handlar om att främja ansvarstagande genom tillit till profession på alla nivåer så att verksamheten styrs från alla håll och i alla riktningar (Liljenberg, 2018).
Ytterligare en viktig poäng är den som ordet distribuerat pekar på: misstaget att förenkla teorin till ledarskap som är delegerat eller utdelat i största allmänhet. Det handlar alltså inte om att en skolas rektor har anställt en biträdande rektor och en utvecklingsledare och till dessa fördelat ansvar; en sådan organisation kan präglas av distribuerat ledarskap såväl som vilket annat ledarskap som helst. Inte heller är distribuerat ledarskap = garanterad framgång eller succé; det handlar inte om vad man gör utan hur det görs (Spillane, 2006): att bara hålla ett inspirerat tal om att man litar på alla i organisationen och att man som skolledare därför kommer hålla sig i bakgrunden och överlåta styrningen till ’de som kan verksamheten bäst’ leder in mot ytterligare ett missförstånd: föreställningen att det handlar om “..ett fabricerat påhitt som påtvingas lärare och skolchefer för att subtilt stärka status quo och manipulera dem till att bära en större arbetsbörda”
(Harris, 2018, s. 27). Ett ledarskap av distribuerad karaktär lämnar ingen utan arbetsuppgifter och det gäller inte minst de med formella ledningsfunktioner. Inte heller är det motgift mot NPM med sina mätningar och kontroller, snarare en anledning till vaksamhet; decentraliserade
organisationer, som ett distribuerat ledarskap skulle kunna ses som, återföljs ofta av kontroll, ansvarighet och mätningar (Biesta, 2011).
Som relativt ny teori skulle man kunna hävda att det är ett nytt påhitt men i svensk kontext har vi numera en ganska lång, etablerad tradition av tex. arbets-/programlag och vi vet sedan länge att samarbetsinriktat arbete är ett bra sätt att nå långsiktiga förändringar, så nytt är det inte men inte heller kan man hävda att alla skolor som är indelade i arbets-/programlag har en distribuerad praktik och som fungerar väl; igen handlar det inte om vad som görs, utan hur det görs (Rosenholtz, 1989). Harris (2018) hävdar att många av de samarbeten som beskrivs som professionella lärandegemenskaper (som tex. arbetslag), ändå bara är professionella som arbetar tillsammans med informationsspridning och utbyte av praxis. Det är i ett fokuserat samarbete med en tydligt självkritisk agenda som ett ledarskap med undervisningsutveckling blir synligt och vidare att det är kvaliteten i relationerna och interaktionerna som avgör (Harris, 2018).
Förkortat beskriver Harris att en professionell lärandegemenskap karaktäriseras av, en för det specifika syftet (den fråga man vill få svar på, problem man vill lösa), flexibelt sammansatt grupp där ledarskapet är brett och med av gruppen, vald ledare där alla är redovisningsskyldiga inför varandra men också med ett ansvar att sprida sina upptäckter. Arbetet genomförs med aktionsforskningsmetoder där man deltar för att man vill lära sig och bidra till ny kunskap (Harris, 2018).
Harris benämner det som kollektiv kapacitet och beskriver det som det som uppstår när en grupp kollegor väljer ett förhållningssätt som går ut på att aldrig låta sig hamna i gamla hjulspår utan att alltid vilja lära sig och ändra till det som man tillsammans har kommit fram till fungerar bättre (Harris, 2018).
I stort handlar alltså distribuerat ledarskap om hur inflytande möjliggörs genom aktiverande av gemensamt ansvarstagande och hur det inflytandet efterföljs av förutsättningar som tid, stöd och mandat (Harris, 2018). Förutsättningarna påverkar utfallet (Liljenberg, 2015) och pekar i riktning mot de formella ledarna. Distribuerat ledarskap är som sagt inte synonymt med den heroiske ledaren (Spillane, 2006) och även om man i ledarskapsforskning inte längre återfinner särskilda karaktärsdrag hos framgångsrika ledare (Sveningsson & Alvesson, 2010) så beskrivs karaktären av Harris som ”stabil och stark” (2018, s. 86) med förutsättningar att hålla ”ett stabilt grepp om organisationens övergripande riktning” (Harris, 2018). Detta, att hålla riktning, är en av fyra saker som karaktäriserar vad ledare i en distribuerad praktik gör. De andra handlar om att bygga relationer, utveckla en organisation som stödjer samarbete och bygga strukturer som främjar det pedagogiska utvecklingsarbetet (Leithwood m.fl., 2019).
Att sätta ut en övergripande riktning ställer stora krav på en skolledares förmåga att organisera analysarbete (Liljenberg, 2018). Före 1 januari 2011 låg det ansvaret inte direkt på rektor utan kunde genomföras av andra. Samtidigt gick det från att kallas systematisk kvalitetsredovisning till systematiskt kvalitetsarbete som signalerar att det är ett arbete som är tänkt att pågå under hela läsåret och inte bara reviderade siffror i en rapport (SFS 2010:800). Skolledare i organisationer som präglas av ett distribuerat ledarskap har också förankrat förståelsen av riktningen så att målen blir meningsfulla för alla (Leithwood & Janzi, 2000).
Ett förhållningssätt där man utmanas av kollegor att ifrågasätta sina egna metoder och invanda sätt, där man utmanar och utmanas, bygger på att normer och värden i organisationen skapar respekt och tillit mellan medarbetare och mellan medarbetare och ledning (Harris & Mujis, 2004; Liljenberg, 2018). Formella ledares prioritering av att skapa en sådan kultur är central.
T.ex. kan det innebära att skapa ett arbetsklimat där man vågar göra fel eftersom poängen med att ifrågasätta också handlar om att våga pröva andra sätt: ”Hela poängen med distribuerat ledarskap är kreativitet, inte likriktning... och innovation utan skuldbeläggande ” (Harris, 2018, s. 89). En skolledare i en distribuerad praktik har förmågan att bygga ett ömsesidigt beroende;
att känslan av att alla måste hjälpas åt för att lösa problemen som ska leda till att de förankrade målen kan nås blir till faktum för alla (Harris, 2018). Till sist måste också skolans olika grupper hållas samman, det blir alltså en viktig uppgift att motverka isolerade arbetsenheter (Liljenberg, 2018).
Att bygga en organisation som stödjer samarbete handlar också om det lite mer greppbara: tid;
en tydlig organisation med visad prioritering där tid finns avsatt för det som ska göras, vare sig det handlar om professionella lärandegrupper eller om lärare med utbyggt ansvar. För att skapa förtroende för den gemensamma ledningsprocessen behöver tid avsättas för ändamålet – skolledares, som lärares (Liljenberg, 2018). Skolledarpraktiken ändras från att vara den som utför till att vara den som ger stöd åt den som utför. När skolledare tänker att deras ansvar sträcker sig så långt som till att bara tilldela någon ett ansvar uteblir en positiv utveckling (Liljenberg, 2018).
Att främja pedagogiskt utvecklingsarbete handlar för en skolledare om att hitta ett sätt att existera mellan ett direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. Enkelt kan man förklara skillnaden i att det direkta handlar om att delta i lärandegemenskaper som arbetslag och i klassrummen för observation eller direkt delaktighet och där ett indirekt ledarskap mer handlar om att ta en mer handledande roll där huvuduppgiften handlar om att bemyndiga andra (Liljenberg, 2018; Harris A. , 2018). Handledande är en ledarskapspraktik som kan innehas av flera funktioner, tex. en arbetslagsledare men också en biträdande rektor eller utvecklingsledare. Både det direkta och det indirekta pedagogiska ledarskapet behöver existera men det är inte givet vem som har de olika uppdragen utan snarare om hur de genomförs (Harris, 2018).
Om framväxten av en teori
Sammanställningen av den tidigare forskningen fokuseras kring distribuerat ledarskap i allmänhet och kring skolledare i en distribuerad praktik i synnerhet. Kring varianter av distribuerat ledarskap bortom det formella ledarskapet, som hur lärare kan organiseras tex. genom kollegialt lärande hålls beskrivningen mycket kort. Med en ambition att ge en bakgrund mot just distribuerat skolledarskap har jag också valt att göra en avgränsning genom att inte inkludera ledarskap eller skolledarskap i allmänhet. I litteratur om distribuerat ledarskap hänvisas ofta till studier om effektiva skolor, effektivt skolledarskap. I det längsta har jag försökt att undvika att använda termen effektiv eftersom diskussionen då sannolikt riktas mot frågan om vad som avses (Biesta, 2011). Istället har jag försökt återge vad just den studien åsyftar; i många fall handlar det om måluppfyllelse och betyg.
Forskningen om rektorer och skolledarskap i allmänhet är omfattande och tog riktig fart under 80- och 90-talet medan forskning om ledarskap i distribuerad form dröjer till några år in på 2000-talet. Kärnan i distribuerat ledarskap handlar om bemyndigande och främjande av fördelat ansvar och tillit och som sådant kan man förstås spåra empiri i forskning om tex. arbetslag som påbörjats betydligt tidigare (Harris, 2018). Kanske var det i och med Susan Rosenholtz forskning som funktionen av fördelat ansvar först vädrade luft: studien visade hur skolchefers olika inställning till sitt uppdrag fick olika konsekvenser: skolchefer som arbetade isolerat utan samarbete som medel hade oftare ’kört fast’ medan skolchefer som aktivt främjade samarbete i sin organisation; tex genom att skapa förutsättningar för arbete i arbetslag och med kollektiv problemlösning som medel, mer präglades av att leda en organisation ’i rörelse’ (Rosenholtz, 1989).
2001 presenterade James Spillane empiri som riktade fokus mot skolledarpraktiker där former för och vikten av, interaktion mellan lärare och ledare gavs stort utrymme (Spillane m.fl., 2000).
Ytterligare några år in på 2000-talet visar en fortfarande begränsad empiri på att ett distribuerat ledarskap som har effekt måste åtföljas av tillit och förtroende; att skolledare som tillämpar ett distribuerat ledarskap aktivt stöttar och utmanar skolans lärare (Harris & Mujis, 2004). Samma studie visar att elever på skolor där de förutsättningarna råder har högre måluppfyllelse/betyg men ett direkt samband mellan höga betyg och distribuerat ledarskap kunde inte bekräftas (Leithwood & Janzi, 2000). Däremot kunde man dra slutsatsen att elever i en distribuerad praktik där lärare därigenom rustats med tillit och mandat, motiveras mer i sina studier (eftersom deras lärare helt enkelt också är mer motiverade i sitt arbete) och därför oftare klarar sina studier bättre och får högre betyg.
Några år senare menar Harris och Spillane (2008) att tillräckligt stor mängd empiri befäster teorin som kapacitetsbyggande. Flera studier visar under perioden på olika sätt att organisera en distribuerad praktik och hur det påverkar organisationens funktion, tex. genom hur personer utan formell ledarfunktion gentemot kollegor kan utöva en utvecklingsfrämjande position medan andra påvisar vikten av en tydligt planerad och avsiktligt distribuerad, organisation (Scribner, Sawyer, & Mayers, 2007; Harris A. , 2007; Spillane, 2006; Leihtwood, o.a., 2007).
M.a.o. börjar fokus riktas, inte bara mot forskning om att distribuera, utan också om hur det görs. Man började se skillnader mellan olika sätt att distribuera en praktik där vissa fungerade bättre än andra (Leihtwood m.fl., 2007). 2012 visar Liljenberg i sin avhandling att ’hur:et’, när det gäller hur distribuerat ledarskap gestaltas lokalt i skolor, beror på varje skolas kultur; normer och värden men också lokala förutsättningar. Detta avgör vilka distribueringsformer som är möjliga och stärker bilden av det icke-normativa i teorin (Liljenberg, 2015): Spillane och Coldren (2011) menar att skolor har mycket gemensamt men också mycket som skiljer dem åt, att då använda teorin om distribuerat ledarskap som ett facit saknar poäng. Harris (2018) menar dock att skillnaderna inte är så stora att det inte går att hitta användbar vägledning, utgångspunkter att diskutera utifrån, som kan vara användbara när skolor ska förändra sin styrmodell.
Flera länder i Europa har i allt större utsträckning anammat former av en distribuerad praktik:
England, Wales, Nederländerna och Norge har den formellt förankrad eller som förebild för hur skolor ska styras men också länder som Australien och Malaysia går i den riktningen (Harris, 2018). I Sverige, liksom i många andra skandinaviska länder, går det hand i hand med grunden för ett demokratiskt arbetssätt (SFS 2010:800). Skolverket går så långt som att hänvisa till forskning om distribuerat ledarskap när man beskriver: Så blir skolledarskapet framgångsrikt (Skolverket, 2020).
Skolledarskap i en distribuerad praktik
Enligt teorin om distribuerat ledarskap är ledarskap inte synonymt med de formella ledarna (skolledarna) utan är det som görs (oavsett vem som gör det) i syfte att utveckla en organisation (Spillane, 2006). Därför är det inte en självklarhet att just skolledarfunktionen är i fokus när man studerar ledarskap utifrån ett distribuerat perspektiv, vilket inte ska tolkas som att de formella skolledarna inte har en viktig funktion: Ett av de första försöken att sammanställa empiri från olika studier om ett distribuerat ledarskap med fokus på den formella rollen (och informella) presenterades 2007 (och reviderades 2019) under namnet Seven Strong Claims about Successful School Leadership (Leithwood m.fl., 2019). 2019 hade de sju påståendena växt till tio men alla de tidigare påståenden hade också befästs av den samlade empirin som presenterats efter 2007.
Under parasollet framgångsrikt skolledarskap (vad framgångsrikt står för definieras inte) samlas empiriskt understödda påståenden om vad skolledarna gör (som redovisats i bakgrunden). Man påpekar också att det inte finns en gemensam modell för hur ledarskapet praktiseras; de framgångsrika skolledarna anpassar snarare riktning och tempo till de förutsättningar som råder och man kombinerar strategier och handlingar (Leithwood m.fl., 2019); ett recept på lyckat skolledarskap är alltså inte möjligt (Spillane & Coldren, 2011). Även om teorin om distribuerat ledarskap inte fokuserar på individerna som utför ledarskapet, utan ledarskapet som handling, visar empirin som sammanställts att skolledarna har gemensamma drag: de har sin utgångspunkt i att lärare bryr sig om sina elever och vill deras bästa, de litar på dem och de blir litade på (Harris, 2018) (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2019). Genom förtroendeskapande handlingar och uppbyggda relationer har de skapat en förtroendefull organisation där strukturer och strategier och konsekventa värderingar och visioner visar vägen (ibid.). Två år efter den första versionen av Seven Strong Claims about Successful School Leadership från 2007 kom den hittills mest omfattande studien på kopplingen mellan skolledarskap och höga betyg (förbättrade under en kortare tid) (Day m.fl., 2009). Det som framkom av den sammanställningen ingår i versionen från 2019 men sammanfattningsvis konstaterades att det distribuerade ledarskapet inte görs av sig själv: ett hållbart distribuerat ledarskap kan bara upprätthållas av skolledare som engagerar sig och åstadkommer förändring (Day m.fl., 2009).
Harris (2007) beskriver vikten av rollen som gatekeeper (grindvaktare, portvakt); att bygga ledarskapskapacitet och ett ansvarstagande förhållningssätt med fokus på uppdraget men också att förhindra ledarskap som inte främjar utvecklingen. I det ligger arbetet med att förhindra isolerade öar där man bygger sin egen agenda men också vikten av att stödja de ledare som åtagit sig en ledarskapsfunktion och för ändamålet, avsatt tid (Harris & Mujis, 2004). Det förekommer
andra definitioner men i den här studien har begreppet använts i ovan beskrivna betydelse.
Skolledares roll och funktion varierar men det återkommande handlar ändå om att ett distribuerat ledarskap aldrig kan blomstra eller vara särskilt länge, utan en dedikerad skolledare (Ban Al-Ani & Bligh, 2011).
Kritik
Som framgår ovan är teorin om distribuerat ledarskap en förhållandevis ny teori och genomläsningen av flera av nyckeltexterna andas ett underifrånperspektiv där formuleringarna uttrycker en kamp om att bli bekräftad. Empirin är insamlad under en relativt kort tidsrymd men till försvar för teorin pekar all empiri åt samma håll och på samma saker. Svårigheten med en ’ny’ teori och en så svårfångad eller lätt förenklad teori är, enligt Harris (2013) att den därför lätt misstolkas och hon påpekar därför vikten av att se till den empiri som finns, innan man kommer till förhastade slutsatser. Den kritik som framförallt framförts är, menar Harris (2018), kopplad till misstolkning av vad det handlar om, tex. ledare som har en annan agenda och bara vill fördela för att själv slippa. Hatcher (2005) beskriver det som ett subtilt tvång och ett utdelande av oönskade uppgifter som därför inte kan beskrivas som ett sätt att demokratisera. Hatcher föreslår därför att ”collective self management” (Hatcher, 2005, s.264) prövas på ett antal skolor och menar att det inte kräver mer än att någon lärare är villig att ta över ansvar. Hartley är inne på samma spår och menar att det är en chimär för demokrati dvs. att makten inte förflyttas, bara arbetsuppgifterna (Hartley, 2007). Wrights (2008) kritik går ut på att man i teorin om distribuerat ledarskap inte beaktar de formella lagkrav som omgärdar rektorsrollen. 2010 återkommer Hartley med kritik och menar då att distribuerat ledarskap ska ses som en förevändning för att nå organisatoriska mål och att det därför är ett hinder för prioritering av de pedagogiska utmaningarna (Hartley, 2010).
Övriga begrepp, lagar och förordningar
Rektor fick i och med skollagen från 2011 ett tydligt framskrivet ansvar men också förutsättningar att delegera. Bara fyra beslut kan inte delegeras: beslut om åtgärdsprogram, avstängning, längre ledighet och befrielse av obligatoriska inslag (SFS 2010:800). Utöver det beslutar rektor om ”sin enhets inre organisation” (SFS 2010:800, 2 kap. §10) vilket skapar stora formella förutsättningar att göra som man tycker blir bäst givet att utbildningen ”utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar” (SFS 2010:800, 1 kap. §5) och
”vila(r) på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800, 1 kap. §5) Läroplanerna är flera (beroende på skolform) och reglerar inget specifikt för hur skolan organiseras. Däremot finns flera regleringar för utbildningen men de är inte relevanta i föreliggande studie.
I den här studien används benämningen skolledare för att också inbegripa biträdande rektorer.
Tjänstebeskrivningen biträdande rektor finns inte upptagen i skollagen men titeln finns i anställningsavtal över hela landet. Benämningen ledningsgrupp avser i fallet med den här studien gruppen av rektor och biträdande rektorer på den aktuella skolan men används i skolsammanhang för ett otal funktionssammanslutningar som tex. för huvudmannens alla
rektorer under ledning av skolchef eller rektor och lärare med extra ansvar som arbetslagsledare, specialpedagoger och liknande. Som alternativ till ’ledningsgruppen’ används också ’skolledarna’;
de avser samma grupp (SFS 2010:800).
Teoretiska utgångspunkter
Det distribuerade ledarskapet utgör fonden i aktionsforskningsprojektet, dvs. är den bakgrund mot hur skolledarpraktiken ska förstås, medan teorin om praktikarkitekturer, som presenteras här nedan, är den teori som används för att få syn på vad som händer och hur det inverkar på det man vill åstadkomma men också, vilket är fokus för den här studien, hur det inverkar på skolledarpraktiken (Henning Loeb m.fl., 2019).
Teorin om praktikarkitekturer
I en studie med intresse för kontexter behövs en teori som söker förklaringar i sammanhang och det flyktiga kring dessa, att inget alltid bara är utan förändras i tid och rum. Praktiker är ett antal aktiviteter som existerar i en viss tid, i ett visst rum (Rönnerman, 2018); konkret kan en praktik tex. vara en skolledares arbete med visioner och mål. Arbetet med visioner och mål präglas av sin kontext: teorin om praktikartiktekturer fokuserar inte på individerna utan på vad som händer och hur det ska förstås (Rönnerman, 2018). En indelning i tre olika kategorier av arrangemang sorterar kontexten:
• Den kulturella-diskursiva kategorin av arrangemang är det som framträder i det semantiska rum som utgörs av diskurser, språk och tankar.
• Den materiella- ekonomiska kategorin av arrangemang är det som framträder i det fysiska rum som utgörs av tex. rum, resurs, hjälpmedel och utrustning.
• Den sociala-politiska kategorin av arrangemang är det som framträder i det sociala rum som utgörs av tex. hierarkier, solidaritet och makt.
Dock låter sig arrangemangen inte alltid att lätt kategoriseras; de beskrivs som tre olika men tätt sammanflätade och ”glider in och ut ur varandra” (Henning Loeb, 2019, s.32).
Varje arrangemang kan antingen verka möjliggörande eller försvårande. Om tex de sociala- politiska arrangemangen präglas av misstro och bristande förtroende blir det ett ben som haltar (om de andra arrangemangen har en främjande karaktär) i den arkitektur som utgör praktikens sammanvägda funktion. Om flera arrangemang verkar försvårande och praktikerna, som också kan påverka varandra (praktikekologier), kan det påverka hela ledarskapet och göra att det mesta sannolikt upplevs som illa fungerande (Kemmis m.fl., 2014).
”En praktikarkitektur utgörs av den samlade bilden av förutsättningar och villkor som utgörs av arrangemangen (Henning Loeb, 2019). Projekt är det man vill åstadkomma dvs. målet eller syftet
med det som sker i praktiken; om arrangemangen verkar försvårande kan projektet blir svårt att genomföra (Henning Loeb m.fl., 2019).”
För att förändra en ledarskapspraktik, tex. med aktionsforskning som metod, behöver man alltså först förstå den och för att förstå den behöver man också förstå det sammanhang som ledarskapet utförs i (Rönnerman, 2018). Att ha en praktikteoretisk utgångspunkt är att sätta studier av praktiken i fokus och kan därför vara användbar i sammanhang där förståelse och förändring av en verksamhet är målet (Henning Loeb m.fl., 2019). Utifrån ett ontologiskt perspektiv så som det beskrivs ovan där man ser praktiker som situerade i tid och rum, kan praktikerna ’packas upp’ och förstås. Det finns flera sätt att göra det på, flera sätt att ha en praktikorienterad utgångspunkt, men det som håller ihop teorin är att man söker förståelsen i praktiken, inte i den som utför praktiken (Kemmis m.fl., 2014). I förlängningen betyder det att det inte är vem som säger, gör eller relaterar utan snarare vad som sägs, görs eller relateras till som är viktigt för förståelse av det studerade. Om man vill åstadkomma en förändring räcker det alltså inte att förändra en praktik, man måste först förändra arrangemangen som styr praktiken men också se hur de andra praktikerna påverkar den praktik man vill förändra (Rönnerman, 2018). I ett rhizomiskt mönster (Nicolini, 2012) hänger allt ihop och när man börjar nysta i en ända blir man snart varse att trådarna är flera och att de tvinnats i varandra lite här och där, till synes slumpmässigt men som med ett praktikarkitektoniskt anslag, bit för bit nystas upp (Forsstein Seiser, 2017).
Den teoretiska utgångspunkten i föreliggande studie, är att kunskap om skolledares praktiker går att spåra i hur man pratar om sitt ledarskap, vilka rutiner man har och hur man handlar och i hur människor förhåller sig till varandra. Dessutom är utgångspunkten att allt detta, alla arrangemang i alla praktiker och praktiker sins emellan påverkar varandra. Fonden, mot vilken allting genomlyses, är skolledarnas arbete med att distribuera ledarskapet. Med fokus på arrangemangen kunde skolledarpraktikerna förstås och med ändringar i arrangemangen kunde ett utvecklingsarbete börja.
Metod
Aktionsforskning handlar om att utveckla den egna verksamheten och som sådan ställs inga egentliga krav på generell kunskap och validitet (Folkesson, 2012). Det är inte en objektiv sanning som eftersträvas utan snarare gemensam bild av hur något förhåller sig (Reason, 2006, s. 188). Begreppen reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet (giltighet) används inte gärna i aktionsforskningssammanhang just eftersom det inte är relevant att applicera resultatet på andra verksamheter. Det är först när någon annan ska använda empirin för att dra slutsatser som frågor om tillförlitlighet blir aktuella (Folkesson, 2012). Kvalitet i aktionsforskning värderas alltså inte av ett givet, allmänt accepterat förhållningssätt utan landar i ett antal ställningstaganden och val (Reason, 2006). Metoden beskrivs m.a.o. i syfte att ge de svar som krävs för att säkerställa kvaliteten.
Aktionsforskning som metod
Den valda teoretiska utgångspunkten om praktikartiktekturer lämpar sig väl att matchas med aktionsforskning som metod (Forsstein Seiser, 2017; Rönnerman, 2018). Teorin blir ett verktyg som de aktiva, skolledarna i det här fallet, kan använda för att förstå sin egen praktik utan fokus på individerna som utför det. Aktionsforskning, vars grund är det egna ägandet av agenda, främjas av en teori som fokuserar på praktikerna, det som sker. När en grupp kollegor ska förändra och analysera sig själva och sin praktik kan samtalet annars landa i enskilda personers knä och analysen bygga på personliga egenskaper och ledarstil (Rönnerman, 2012). Modern ledarskapsforskning har, som nämnts tidigare, gått ifrån det sättet att se på ledarskap som kopplat till en person och dennes ledaregenskaper (Sveningsson & Alvesson, 2010).
Aktionsforskning eller verksamhetsnära forskning finns i många varianter men syftar alltid till samma sak: att förändra/utveckla utifrån identifierade behov och för en fördjupad förståelse poängteras användningen av en teoretisk utgångspunkt som söker svaren i praktiken i sig; en sådan kan alltså tex. vara teorin om praktikarkitekturer (Rönnerman, 2018). Valet av aktionsforskning kommer från ett behov av pragmatiskt och frigörande tänkande (Reason &
Bradbury, 2008). Det är synen på den möjliga förändringen genom skapande av praktisk kunskap som ledde fram till aktionsforskning som metod. När svensk skola ska ”bygga på vetenskaplig grund och befogad erfarenhet” (SFS 2010:800, 1 kap 5§) är det aktionsforskning/verksamhetsnära forskning som metod som avses (SOU 2018:19). Samtidigt varnar Rönnerman (2012), som är en av de svenska kontextens mest tongivande forskare på området, för att inte reducera aktionsforskning till enbart en metod: aktionsforskning är både teori och metod. I det här avsnittet riktas fokus på att redogöra för användningen av aktionsforskning som metod, eftersom det är så den används i sammanhanget.
Det aktionsforskningsprojekt som skolledarna och jag genomförde tillsammans under läsåret 20/21 har alltså haft två funktioner; dels som underlag för en förändringsprocess på den aktuella skolan där skolledarna arbetar, dels som underlag för framförliggande uppsats. Den kunskap som arbetet har lett fram till har alltså en direkt användning i verksamheten och utgår från skolledarnas egna frågeställningar dvs. den har det bottom-up-perspektiv som kännetecknar aktionsforskning i allmänhet (Rönnerman, 2012). På det sättet har det varit ett möte mellan forskningen och
”vardagen” (Rönnerman, 2012, s.28) där ny kunskap får nytta både i det praktiska sammanhanget, som i den teoretiska, akademiska. Det finns, i många fall, en övertro på generella kunskaper och ”en blindhet inför den situationella kunskapen” (Bornemark, 2019); min ambition har varit att lyfta kontexter.
Flera förutsättningar har varit viktiga utgångspunkter för att skapa ett sammanhang som ger de bästa förutsättningarna. Arbetsprocessen planerades som den spiral/cirkel-process som kännetecknar aktionsforskning där man utgår från verksamhetens erfarenheter och frågor, vidare till att aktioner iscensätts, följt av observation/kartläggning som leder till reflektion och nya frågor. Detaljer för varje steg kan vara svåra att planera i förväg utan att göra avkall på vikten av att deltagarna håller i styråran (Rönnerman, 2012): aktionsforskning är en levande process som inte kan förbestämmas utan som ändras och utvecklas vartefter kunskap växer fram (Reason &
Bradbury, 2008). Arbetsprocessen i det här projektet planerades dock i varje detalj men stämdes av med deltagarna och ändrades följsamt. Bergmark (2020) konstaterar att det finns värde både i att ha en färdig plan och i att ta sig fram mer oplanerat. Anledningen till mitt val har att göra med tid; skolledarna bidrog generöst med sin tid och jag var angelägen att de skulle få ut så mycket som möjligt av den. Det var också viktigt att från början och längs vägen, stämma av med gruppen om deras förväntningar som ytterligare ett sätt att förstärka skolledargruppens ägande (Bergmark, 2020).
Urval och forskarrollen i förhållande till den vetenskapliga ansatsen
Att det aktionsforskningsprojekt som min studie bygger på startades upp med just den aktuella ledningsgruppen bygger på ett bekvämlighetsurval genom en tidigare personlig kännedom. Jag kände till dem och de mig och i samtal om deras önskan om att åstadkomma en förändring i verksamheten kom vi fram till att genomföra projektet vilket gör att man istället skulle kunna hävda att de valde mig. Det jag känner till om den aktuella ledningsgruppen och den skola de leder, används inte per se. Empirin utgörs enbart av ledningsgruppens utsago, inte mina förkunskaper om skolan. Däremot hade jag en förhoppning om att min personliga kännedom och redan etablerade relation till ledningsgruppen skulle ge mig en bra ingång (Grant & Nelson, 2011). Samtidigt som jag har haft rollen som outsider har jag haft en insiders insatthet (Coghlan
& Shani, 2015). Mixen gav mig goda förutsättningar där jag upplevde mig som tillräckligt utomstående för att kunna utmana men samtidigt åtnjutande av förförståelse och etablerad relation. Jag har kunnat utmana deltagarna i deras beskrivningar och risken med konsensus där de goda relationerna står i vägen för uppriktighet har jag inte upplevt som övervägande (Bornemark, 2019) (Reason & Bradbury, 2008).
Eftersom studien har ett fokus mot hur olika praktikarkitekturer påverkar skolledares praktiker har bara ledningsgruppen deltagit som informanter där ett alternativ hade varit att också inkludera andra, för förändringsarbetet centrala aktörer (elevhälsapersonal). Risken med det hade inneburit att fokus dragits mer mot genomförandet av förändringar som sådant, inte mot effekterna för skolledarpraktiken. Kort sagt, intresset i den här studien är inte huruvida arbetet som ledningsgruppen och elevhälsopersonalen har satt för sig lyckas, utan handlar enbart om hur det de gör ändrar skolledarpraktiken.
Alla deltagare som var med från början har deltagit vid samtliga träffar och i alla moment. De har också deltagit i lika stor utsträckning (min bedömning). Det var prioriterat att alla deltog dels eftersom gruppen är liten, dels eftersom det är centralt i aktionsforskning (Reason, 2006). För att få syn på mina egna strategier för deltagande valde jag att skriva loggbok under första halvan av projektet (Nehez, 2015). Anteckningarna gav stöd i val framåt.
I aktionsforskningsinsatsen på L-gymnasiet utgör skolledares erfarenheter grunden för förståelse.
Utifrån den tanken är kunskap en produkt av våra sinnens erfarenheter. Studien utgår från en syn på praktiken som temporärt och spatialt situerade där förståelse görs genom tolkning av den kontext som omger den.
Därför har den här studien alltså en interpretativ ansats: målet med studien handlar om att beskriva, tolka och förstå men också att sätta den i sammanhang (Hyldgaard, 2008). Det finns ingen enhetlig utgångspunkt för all praktikteori men förenas i intresse för att sätta praktikens kontexter i förgrunden (Nicolini, 2012). Funktionen är som en hjälp i en postmodern värld där alla har olika verkligheter och en sanning inte längre finns; att då ändå ”göra mångperspektivismen begriplig och tolkningsbar” (Ekberg, 2012).
Aktionsforskning förekommer i flera varianter och de olika varianterna inverkar på olika sätt på forskarrollen (Carr & Kemmis, 1986). Praktisk aktionsforskning har kopplingar till den hermeneutiska traditionen där utfallet, resultatet, inte kan kopplas till ”en objektiv betraktelse av kunskap utan en delad förståelse” där aktionsforskningens uppgift är “att uppmuntra och utmana deltagarna till kontinuerligt begrundande i förändringsprocessen” (Rönnerman, 2018; Forsstein Seiser, 2017). Med ett sådant perspektiv formas forskarrollen till en där man stödjer processen tex. genom att hjälpa till med att ta fram och formulera syfte och frågeställningar, planera för aktioner men också den övergripande cirkel/spiral-processen (Nehez, 2015). I kritisk aktionsforskning är syftet förändring genom emancipation vilket ger en forskarroll som tydligt tar en baksätesroll med forskargruppen, de verksamma, i förarsätet (Rönnerman, 2018). I en värld där rektorer har avsatt tid för förändringsarbete i tillräcklig mängd hade jag valt en emancipatorisk väg men under rådande förutsättningar är risken för stor att projektet hade självdött.
Appreciative inquiry
Initialt, under den första delen av projektet, var skolledarnas önskan att få tillfälle till gemensam reflektion det viktiga. Hela hösten var som en förlängd första fas där skolledarnas erfarenheter blandades med inspel om teorier och forskning, framförallt om distribuerat ledarskap. Den gemensamma reflektionen blev ett lyckosamt sätt att komma till nya frågor och vidare i processen (Nehez, 2015). Helt avgörande har den avsatta tiden för träffarna varit; tid som har prioriterats av gruppens medlemmar och som har funnits i tillräcklig mängd för att på ett halvår komma igenom hela processen. Träffarna har oftast förlagts till eftermiddagar, främst fredagar, i syfte att skolledarna inte ska ha efterföljande möte. Utvärderingen visade att det var en bra tid eftersom man har hunnit jobba undan en del då och många medarbetare har gått hem vilket skapar en lugn miljö. Sist har min strävan också varit att, utöver att skapa en förtroendefull och trygg miljö, också skapa träffar som man ser fram emot, som man förknippar med arbetsglädje. Metoden appreciative inquiry (AI) kännetecknas av förmåga att engagera, entusiasmera, ge energi och förbättra lärande (Kadi-Hanifi, 2014). Fokus och utgångspunkt i appreciative inquiry ligger på styrkor. Som det beskrivs av Ghaye i Bergmark och Kostenius (2019) utgår man från det som fungerar och frågar sig hur man i det undersökta kan hitta nya vägar till att förbättra än mer. Det var viktigt för projektets hållbarhet och för att nå det initiala syftet med projektet (tillfälle till gemensam reflektion) att man lämnades med en känsla av energi - att vilja delta för att orka ta itu med förändring.
Fallbeskrivning
Det finns flera varianter av AI men de utgår från samma grund där 5 faser markerar ett förlopp, en ordning. Aktionsforskningsprojektet pågick under 6 månader och följde faserna i stort.
Gruppen utgjordes under hela tiden av en skolledningsgrupp om tre personer.
I define-fasen identifieras ett område för studien (Bergmark & Kostenius, 2019). Skolledarna hade redan ett identifierat område men valde att gå tillbaka och reflektera hur man egentligen hade kommit fram till det valda området, det var ju inte det att området (elevhälsa) präglades av dysfunktion. Det gjorde det dock lättare att angripa området med AI som metod. Den övergripande frågan i AI – What gives life here? (Vad ger liv här?), eller varianter av den, lämpade sig för att i steg två, discover, starta upp reflektion om styrkor för att i den tredje fasen, dream, arbeta med att bygga vidare på de identifierade styrkorna genom att beskriva ett önskat läge (ibid.): Hur skulle det vara när det vore som allra bäst? Gruppens slutsatser handlade om styrkor som kompetens och vilja men där organisationen skulle kunna förbättras på flera sätt. I den fjärde fasen, Design, iscensätts aktioner som är riktade till att möta bilden av önskat läge (Kadi-Hanifi m.fl., 2014). Design-fasen innebar att ledningsgruppen på egen hand planerade mer exakt vad som skulle göras och hur, vilket visade sig bli utmanande när så många andra mer praktiska frågor pockade på. Tiden för just den här fasen var knapp men förlängdes och eftersom den faktiska aktionstiden varit pågående under en längre tid kunde förändringar ändå noteras. I den avslutande destiny-fasen fokuserades spridning och frågor om hur arbetet ska fortgå utan att tappa kraft (Bergmark & Kostenius, 2019). Kadi-Hanifi (2014) poängterar dock att det inte handlar om att sätta ihop en handlingsplan utan ”… about establishing a sense of purpose and will to move forward.” (s.4)
Insamlingsmetoder
De sammanlagt 9 träffarna var upplagda med en blandning av inspel om teorier och reflektion kring den egna ledarskapspraktiken utifrån teori och erfarenhet men också kopplat till de s.k.
projekten, dvs det man ville åstadkomma (Henning Loeb m.fl., 2019). En enskild intervju/deltagare genomfördes och utöver det skrev skolledarna loggbok som underlag för samtal.
Fokusgruppsamtal
Fokusgruppsamtalen, också kallade fokusgruppsdiskussion definieras som ”diskussioner i grupp där människor möts för att på ett fokuserat sätt diskutera olika aspekter av ett ämne eller tema”
(Ahrne & Svensson, 2015) (bilaga 1) och anses särskilt användbara för att utforska människors tankar och upplevelser och som sådan har den mer gemensamt med den hermeneutiska traditionen än andra av mer positivistisk karaktär. Metoden kan användas i kombination med andra metoder varför jag valde att använda post-it-lappar som stöd för samtalet och varje individs deltagande (Ahrne & Svensson, 2015; Forssten Seiser, 2019): Samtalen började med enskilda tankar som tecknades ned och presenterades inför gruppen. Gruppen diskuterade sedan
tematisering av lapparna för att skaffa en utgångspunkt för förändring. Vissa av fokusgrupp- samtalen spelades in, andra inte, istället fotograferades lapparna med sina tematiseringar, skrevs sedan av och diskuterades i syfte att få gruppens bekräftelse på att bilden utgör deras konsensus.
Under design-fasen, när aktioner iscensätts/åtgärder vidtas (riktade till att möta bilden av önskat läge) skrev skolledarna loggbok för att ytterligare öka kvaliteten på gruppsamtalen i det att deltagarna har sina egna tankar och upplevelser att utgå ifrån under samtalen (Bergmark &
Kostenius, 2019). Förhoppningen är att loggböckerna kan komma att ”skapa en djupare förståelse av något som skett” (Björndal, 2005). Loggböckerna är helt privata för att skolledarna skulle känna sig helt fria med att skriva det de upplever utan att filtrera det i syfte att kunna dela dem med kollegorna eller med mig.
Intervjuer
Intervjuerna genomfördes i semistrukturerad form där samtalsteman bestämts och meddelats i förväg (Bryman, 2018) (bilaga 1). Den semistrukturerade formen valdes för att kunna följa och vid behov, stötta med kompletterande frågor i syfte att ge förutsättningar för fritt, flödande svar på öppna frågor (Ahrne & Svensson, 2015) med fokus på flexibilitet i att möta den intervjuades val av väg genom samtalet (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2018). Formen passar också bra tillsammans med ett hermeneutiskt förhållningssätt med fokus på att tolka: ”Et interview, hvis formål er at indhente kvalitative beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at tolke meningen i de beskrevne fænomener… /vilket gör att/ …”interviewmetodens egenart bedst forstås ud fra en fænomenologisk og hermeneutisk filosofi (Kvale, 2005). Intervjuerna transkriberades med för ändamålet relevant precision och noggrannhet.
Fokus har inte varit på hur samtalet framskrider och därför har tex. inte pauser och pausuttryck att nedtecknats.
Analysmetod
Utöver att praktikarkitekturer kan användas som teori är det också en analysmetod som möjliggör sortering. De olika arrangemangen bildar sorteringsunderlag där empirin kan packas upp och förstås utifrån inverkan på praktik och projekt. För att få syn på vad som händer synliggörs hur det som sägs, görs och relateras till bildar en arkitektur av arrangemang, en kombination av förutsättningar (Henning Loeb m.fl., 2019). I bilden av arrangemangen kan också praktikekologier (arrangemang och praktiker som påverkar varandra) framträda (Kemmis m.fl., 2014). Empirin har analyserats i flera steg eller faser (Yin, 2011). Som i tematisk analys kodas empirin för att identifiera arrangemang som inverkar på projekt och praktik (Braun &
Clarke, 2006). Tematisk analys är inte bunden till någon särskild teori men lämpar sig bra i kombination med hermeneutiskt perspektiv eftersom det handlar om att göra upplevelser begripliga och tolkningsbara. Analysen av empiri har gjorts på två nivåer: dels på semantisk nivå, dvs. att sorteringen görs utifrån vad som står på raderna men också på en mer tolkande nivå; vad som står mellan raderna (Braun & Clarke, 2006). Inga teman är förutbestämda utan formas vartefter sammanhang identifieras (Maguire & Delahunt, 2017). Ramen inom vilken empirin sätts in har alltså gjorts med hjälp av praktikarkitekturer medan det som sätts i ramen har tagits
fram genom att en tematisk analys har gjorts. Teorin om distribuerat ledarskap används som fond mot vilken projekten är ställda vilket medför att kännetecken på ett distribuerat ledarskap eller företeelser av det som inte kännetecknar distribuerat ledarskap utgör ett särskilt intresse.
Analysen i den här studien har gjorts av mig medan underlaget till min analys, dvs. varje del i aktionsforskningsprojektet har stämts av med ledningsgruppen. När det har varit praktiskt möjligt har gruppen deltagit i analysen men det har främst handlat om övergripande reflektioner;
den mer djuplodade tematiska analysen är helt och hållet min egen. Att ha gruppen med så mycket som möjligt, också i analysen, har varit viktigt för att nå den konsensusbild som aktionsforskning ofta handlar om. Eftersom aktionsforskning handlar om ägande av forskningsprocessen är det en fördel om deltagandet också inkluderar analys (Rönnerman, 2012).
Det handlar om att minska risken för att bara en röst blir hörd och aktionsforskare uppmanas därför att hitta metoder som möjliggör deltagande (Bergmark, 2020). I aktuell aktionsforskning har de praktiska förutsättningarna, mest respekten för skolledares brist på tid, gjort att analysdeltagandet har begränsats till det analysarbete som gjordes under pågående projekt.
Genomförande av analys
Sammanställningen nedan visar vad empirin utgörs av.
Insamlingstid Innehåll Antal
Okt-nov 2020 Avfotograferade post-it-samlingar, tematiserade av skolledningen
7 bilder
Okt-nov 2020 Transkriberade enskilda intervjuer om den egna skolledarrollen (nu-läge)
3 intervjuer (ca.30 min vardera):2500 ord, 2900 ord, 3280 ord
Nov 2020 Transkriberat fokusgruppsamtal om skolledarrollen 1 intervju: 1050 ord Mars + april
2021
Transkriberade fokusgruppsamtal, kartläggning av 5 projekt
4 samtal (3 ca.20 min vardera, 1 ca. 2 min): 2700 ord, 2700 ord, 2600 ord, 100 ord, 700 ord April 2021 1 transkriberat fokusgruppsamtal om 3 arrangemang 1000 ord
April 2021 Transkriberat fokusgruppsamtal om arbetet med de iscensatta aktionerna
2900 ord
Skolledningens framarbetade målbild har varit utgångspunkt för analyserna. Målbilden har sammanfattats under två rubriker med konkreta projekt och med kopplingar till teorin om distribuerat ledarskap inskrivna under respektive rubrik. (Se bild nedan.) Projekten, skolledningens mål/syfte, växte fram i samband
med en ökad förståelse av vad som kännetecknar ett distribuerat ledarskap och i hur det samverkade med vad ledningsgruppen uttryckte att de ville åstadkomma. Genomförandet av projekten är inte fokus för framförliggande studie men används i form av perspektiv, genom vilket skolledarpraktiken studeras. Genom att analysera de arrangemang som kringgärdar varje projekt växer en bild fram som ger svar på de frågor som studien har en ambition att belysa.
För att bearbeta empirin har jag förhållit mig till den femstegsmodell som ofta används i analys av kvalitativa data där varje steg har sitt syfte:
1. Sammanställning 2. Demontering 3. Remontering
4. Tolkning och slutledning (behandlas under rubriken ’Resultat’) (Yin, 2011)
Sammanställning
Genomgående har all empiri (utom post-it-sammanställningarna) klistrats in i varianter av ett formulär med ett antal spalter med empirin till vänster och tre spalter för de olika kategorier av arrangemang som påverkar projekt och praktik till höger: det kulturella-diskursiva, det materiella-ekonomiska och det sociala-politiska.
Demontering
Under hösten kartlades de arrangemang som möjliggör eller begränsar ledningsgruppens strävan mot genomförande av projekten genom att all empiri som samlats in sammanställdes och analyserades. Under de första genomläsningarna präglades arbetet av att identifiera arrangemang som påverkar de önskade projekten. Genom att koda empirin i olika färger identifierades uttryck för olika kategorier av arrangemang (Braun & Clarke, 2006). Resultatet blev ett material för överblick av all empiri och hur den grupperade sig. Vårens empiri, dvs. den som samlats in efter genomförda aktioner, har demonterats på samma sätt. Arrangemangen i de olika kategorierna färgkodades utifrån skolledarnas uppfattning, dvs. hur de upplevde att arrangemangen verkade som antingen möjliggörande eller försvårande med den egna målsättningen som bakgrund men inte utifrån en normativ bild av hur saker borde vara. De färger som användes var grön som
markerar att arrangemanget verkar främjande, rött för försvårande och orange som står för en förändring i riktning mot grönt.
Remontering
Nästa steg i analysen gick ut på att sätta samman de olika empiriunderlagen för att få en bild av hur de olika projekten påverkas av olika arrangemang. Genom att skapa ett antal bilder där projekt och påverkansfaktorer presenteras möjliggjordes en överskådlighet; varje bild gestaltar den sammanlagda arkitekturen som kringgärdar projekten och hur det i sin tur inverkar på praktiken (bilaga 2).
Analysen i den här fasen gick alltså ut på att identifiera empiri som har en koppling till ett visst projekt. För ändamålet skapades en variant av formuläret som beskrivits ovan men med två spalter till vänster där projekten i förhållande till karaktären av ett distribuerat ledarskap presenterades. I de tre spalterna till höger har de, sedan tidigare, identifierade arrangemangen beskrivits, antingen som noteringar eller som direkta citat från intervjuer och fokusgruppsamtal.
Eftersom det inte är projektens genomförbarhet som studeras, utan praktikarkitekturens inverkan på skolledarpraktiken, behövdes en bild som ger en mer generell överblick. Efter att varje projekt fått sin bild lades bilderna samman till en. Den vertikala analysen av den sammanfattande bilden gav svar på frågan om vilka arrangemang som övergripande påverkar praktiken: alltså vad som låser in skolledarnas handlingskraft och var (i vilket/vilka arrangemang) det finns en övergripande styrka.
Applicerbarhet och kvalité
Forskningen har utförts av skolledarna själva i syfte att ”bli medveten om sig själv som del av den praktik man studerar och forskar i” (Rönnerman, 2012) därför är empirin deras egen och analysen relevant och allra mest viktig för dem. Den kunskap som genereras är ny i den lokala kontext som den är skapad i, som sådan är den exakt och användbar men inte generaliserbar eller applicerbar (i alla fall inte rakt av) på andra skolor eller verksamheter. Kvalitet i
aktionsforskning värderas i ett antal ställningstaganden och val och i hur de motiveras: Först handlar det om frågan om vem som har rätt att avgöra om kunskapen är tillförlitlig: Folkesson (2012) redogör för Lincoln och Gubas sätt att se på det som befriar forskaren från valideringsansvar: validiteten bedöms av de som har varit en del av att ta fram kunskapen, i det här fallet, skolledarna på L-gymnasiet. En liknande ståndpunkt presenteras av Grant, Nelson &
Mitchell:” We define credible accounts as those that adequately capture the experiences of participants” (Grant & Nelson, 2011, s. 13). Fortsättningen i det resonemanget handlar då om metod och mer specifikt hur empirin har bearbetats och på vilket sätt den har konstaterats som kunskap. I linje med aktionsforskning i allmänhet som bygger på tanken om bottom-up (Rönnerman, 2012) och betonar vikten av verksamhetens deltagande, har varje steg stämts av för att säkerställa att skolledningens erfarenheter har uppfattats rätt och att de håller med om dragna slutsatser (Rönnerman, 2012). Risken att inte landa i för bekväma sanningar måste beaktas och hanteras med ett utmanade förhållningssätt (Reason P. , 2006). Det handlar i sammanhanget också förstås om att möta användbarheten, det praktiska syftet; en enkel fråga för en pragmatiker som blir mer invecklad om man bygger ut med frågan: effektiv – för vad? (Biesta, 2011) Jag har valt att avgränsa mitt resonemang mot den typen av frågor – men de finns där likväl.
Ytterligare en kvalitetsmarkör utgörs av vald teori och att det finns en. Det är i mötet mellan praktik, genom linsen av en väl vald teori som en djupare förståelse kan ske. ” There is nothing so practical as a good theory” (Reason, 2006, s. 189). Utan teori reduceras arbetet till ett lokalt utvecklingsarbete (Carr & Kemmis, 1986). Valet av praktikarkitektur har motiverats tidigare men går i stort ut på att svaret söks i ’vad som händer’ mellan människor, inte i eventuella egenskaper hos en ledarindivid (Henning Loeb m.fl., 2019) vilket passar bra ihop med teorin om distribuerat ledarskap (som inte heller förklarar ledarskap med att blicka mot en enskild, formell ledare) (Harris, 2018).
Kvalitet kan också mätas i uthållighet. Det finns alltid en risk att man efter en tids arbete så gärna vill se en förändring, att man ser den. Aktionsforskning handlar om förändring och som sådan utvecklas den över tid (Rönnerman, 2012). I takt med en ökad förståelse och ett träget prövande växer förändringen långsamt fram (Reason, 2006). Ett halvår är en kort tid och med en ännu kortare tid för iscensatta aktioner (2 månader) måste eventuella förändringar ses på med stor försiktighet. Som alternativ till reliabilitet och validitet används också trovärdighet som begrepp och delvis riktat mot forskaren själv (Nehez, 2015). I vilken grad min förförståelse om skolan och ledningsgruppen påverkar är redogjort för, medan förförståelsen om det centrala temat, distribuerat ledarskap, återstår. Jag hade inte mycket försprång men ändå så pass att vi kunde ta oss an teorin med hjälp av det jag hade lärt så långt. Effekten blev en utforskande miljö där vi tillsammans resonerade oss fram till en större förståelse.
