BILD I FRITIDSHEMMET
– ELEVERNAS MÖJLIGHETER TILL VALFR IHET VID
SKAPANDE I BILDAKTIVITETER
Program: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem
Svensk titel: Bild i fritidshemmet – Elevernas möjligheter till valfrihet vid skapande i bildaktiviteter
Engelsk titel: Art in the after-school day care- Student’s opportunities for freedom of choice in creative art activities
Utgivningsår: 2020-09-18 Författare: Hien Nguyen Handledare: Marie Fahlén Examinator: Richard Baldwin
Nyckelord: Fritidshem, estetiska lärprocesser, resurs och material, bild Sammanfattning
Inledning
Fritidshemmet ska ge eleverna en meningsfull fritid där undervisningen formas utefter elevernas behov, intressen och förutsättningar. Eleverna ska ges möjligheter till att få använda olika uttrycksformer där undervisningen på fritidshemmet ska skapa förutsättningar för eleverna till att få utveckla det egna skapandet (Skolverket Lgr 11, 2019). Det ställs krav på att fritidshemmet ska skapa situationer där eleverna ska ges möjlighet till att utveckla det egna skapandet och därför blir det intressant att se hur eleverna uppfattar fritidsverksamheten. Om eleverna upplever att det finns begränsningar eller möjligheter till valfrihet vid skapande i bildaktiviteter på fritidshemmet.
Syfte
Studien grundar sig i ett syfte att erhålla ökad kunskap kring elevernas valfrihet till att påverka det egna skapande vid bildaktiviteter på fritidshemmet. Studien belyser även behovet av att erhålla kunskap om elevernas egna upplevelser för att få en inblick kring om skapandet i bild begränsas av fritidshemmets miljö.
Metod
Studien utgår från en kvalitativ metod med utgångspunkt i ett hermeneutiskt perspektiv.
Empiriinsamling sker genom fokusgruppsintervju där eleverna är indelade i två grupper för att kunna genomföra fokusgruppsdiskussioner. Nio elever intervjuades. Det var fyra elever i den ena fokusgruppen och fem i den andra. Alla som deltog i intervjun kom från ett och samma fritidshem. Utöver fokusgrupp gjordes även en observation för att undersöka om fritidshemmets miljö är begränsad för bild och formskapande.
Resultat
Studiens resultat påvisar att eleverna upplever att det finns möjligheter till att skapa fritt vid bildaktiviteter i form av material, men att det saknades utmaning vid skapandet eftersom eleverna låg på olika nivåer. Fritidshemmet erbjuder många skapande aktiviteter som gynnar elevernas kreativitet, men begränsas i sitt skapande när aktiviteterna är obligatoriska då eleverna brister när det gäller intresse för att delta. Studiens resultat påvisar att fritidshemmets miljö inte begränsar elevernas fria skapande, detta då material för skapande i bild finns tillgängligt vid behov. Däremot framkom en viss negativitet bland informanterna kring det faktum att bildaktiviteter kräver att elever måste dela med sig av material till andra elever.
1
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 4
SYFTE 5
Frågeställningar 5
Begreppsdefinitioner 5
BAKGRUND 7
Estetiska lärprocesser 7
Fritidshemmets miljö och bild 8
Styrdokument gällande estetisk bild i fritidshemmet 9
TIDIGARE FORSKNING 10
Estetisk och lärande 10
Bildens relation till eleverna 10
Bildskapande 11
TEORETISK RAM 13
Sociokulturellt perspektiv 13
John Dewey 14
METOD 15
Hermeneutiskt perspektiv med kvalitativ metod 15
Intervju och barn som respondenter 15
Fokusgrupp 16
Sammanfattning 16
Observation 16
Urval 17
Genomförande 17
Sammanfattning 18
Analys/ bearbetning 18
2
Forskningsetik 19
Tillförlitlighet och giltighet 20
RESULTAT 21
Fritidshemmets miljö för skapande bildaktiviteter 21
Fritidshemmets resurser 23
Elevernas inflytande i sitt egna skapande i bild 23
Begränsningar vid bildskapande aktiviteter 24
Sammanfattande slutsats 25
DISKUSSION 27
Resultatdiskussion 27
Metoddiskussion 29
Didaktiska konsekvenser 30
Förslag på vidare forskning 31
REFERENSER 33
BILAGOR 36
Bilaga 1 - Intervjufrågor 36
Bilaga 2 - Informationsbrev 37
Bilaga 3 - Samtyckesblankett för vårdnadshavare 38
Bilaga 4 - Bilder från observationen 39
3
INLEDNING
Då skolans styrning och organisering anpassas efter samhällets regler och lagar kommer eleverna att påverkas av de val som tas vid utformning av hur skolan väljer att bedriva den undervisning som ska tillgodoses för eleverna. Det kommer att betyda att alla skolor, förskolor och fritidshem ser olika ut och det beror också på vilken organisering som skolan har.
Juncker (2006, s. 83) talar om barnkultur och talar om barnens egna kulturella processer. Med begreppet ”kulturella processer” lyfter Juncker fram att barn kan inspireras till att delta i sina egna kulturella processer om barns egna skapande, upplevelser av kultur kan kopplas till de estetiska lärprocesserna dans, drama, musik, IKT och bild. Med kulturella processer talar Juncker om barns rätt till kultur, rätt till att delta i kulturlivet som finns för barn, exempelvis musik, dans, teater, film och TV för barn. De val som de vuxna gör, de val som sker vid planering av skolans verksamhet kommer i sin tur påverka elevernas möjligheter till att själva vara delaktiga och påverka sin egen utveckling. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket Lgr 11, 2019) betonar att undervisningen på fritidshemmet ska ge eleverna möjlighet till att använda olika estetiska uttryck, exempelvis bild, dans, musik och drama. Eleverna ska ges möjligheter till att få uttrycka och använda sig utav olika material, redskap och tekniker för att kunna utveckla det egna skapandet och den egna förståelsen.
Undervisningen i fritidshemmet ska formas efter elevernas förutsättningar, intressen och behov. Då läroplanen ställer krav på vad undervisningen i fritidshemmet ska erbjuda så kommer det i sin tur att leda till att de val som de vuxna tar vid planering påverkar elevernas möjligheter. Ett exempel på detta kan vara när material saknas. Om exempelvis penslar, olika färger saknas så begränsas eleverna i sitt skapande eftersom möjligheterna till att skapa fritt begränsas av de resurser som fritidshemmet har att använda sig utav.
Forskningen mot fritidshemmet och bildundervisningen är begränsad och i princip obefintlig.
Utifrån tidigare forskning krävs de att ha en bred synsätt då bild i fritidshemmet är begränsad.
Studien kommer att diskuteras om bild och bildundervisning som är utifrån skolan synsätt men kan även anpassas i fritidshemmets verksamhet.
Sparrman (2011, ss. 26-27) beskriver skillnaderna mellan barns kultur där hon betonar att barns kultur innebär det egna barnets handlingar, det vill säga hur kulturen påverkar barnet som individ och det utgör på det sättet en del av barnets liv. Sparrman beskriver vidare att barnkultur handlar om hur de vuxna förhåller sig och att det påverkar barnens barnkultur.
Barnkulturen påverkas av de vuxna, barnets omgivning, samhällets regler, lagar, politiska riktlinjer eftersom det styr och bestämmer vilka förutsättningar som gynnar eller begränsar barns kulturella delaktighet. När det gäller barns möjligheter till att delta i kulturen så är min utgångspunkt, utifrån erfarenheter från tidigare verksamhetsförlagd utbildning, att eleverna utsätts för skapande i form av bild men att eleverna inte utmanas då aktiviteterna utformas efter vad fritidspersonal kan och känner sig bekväma i. Därför blir det intressant att erhålla ökad kunskap kring elevernas valfrihet vid skapandet i bildaktiviteter. Jag anser att hur fritidsläraren väljer att bedriva verksamheten kommer att påverka vilka möjligheter som eleverna har. Utifrån detta ser jag det som angeläget att studera i vilken mån eleverna ges valfrihet vid skapande i form av bild. För att studera detta blir det angeläget att ta del av elevers upplevelser av det fria skapandet i fritidshemmets verksamhet.
4
SYFTE
Studien har som syfte att erhålla ökad kunskap kring elevernas valfrihet när det gäller bildskapande i fritidshemmets verksamhet. Studien vill också undersöka om skapandet i bild begränsas av miljön på fritidshemmet.
Frågeställningar
●
Vilka förutsättningar har eleverna för att arbeta med bildskapande på fritidshemmet?●
Vilka förutsättningar har eleverna till valfrihet när det gäller att påverka sitt eget skapande i bild?●
Begränsas elevernas skapande i bild av fritidshemmets miljö?Begreppsdefinitioner
Nedan presenteras centrala begreppsdefinitioner i arbetet:
Fritidshem: Ett fritidshem är en verksamhet där skolbarn mellan årskurs F-6 befinner sig innan eller efter ordinarie skoltid. Fritidshemmets verksamhet ska erbjuda eleverna en meningsfull där eleverna ges möjlighet till att stimuleras, utmanas och utvecklas i sitt lärande (Skolverket Lgr 11, 2019).
Estetiska lärprocesser: Enligt Hansson Stenhammar (2015, s. 27) kan estetiska lärprocesser handla om en lärande metod för undervisningen. Exempelvis att man istället använder estetiska ämnen för att uttrycka sig i tal- och skrift språken som bild, musik, sång och med mera.
Bild: Bild är ett begrepp som sammanfattar olika delar och områden, men det är komplext.
Bild associerar oftast med andra begrepp såsom språk, erfarenhet eller representation.
Lindgren menar att innebörden av begreppet bild betyder ett mer allmänt skapande (Lindgren 2005, s. 22). Exempel på detta kopplat till mitt arbete är skapande där målarbilder och
tvådimensionella bilder förekommer. Tvådimensionellt skapande innebär papper, penna och sax. Målarbilder innebär färdiga stenciler som eleverna själva fyller i.
Resurs och material: I studien beskrivs material som flask- och vattenfärg och tusch- och färgpennor samt tillbehör för att skapa tvådimensionella bilder. Resurser innebär tillgång till rum för bildskapande och slutligen handlar det även om fritidslärarens kompetens när det gäller utbildning och kunskap inom fritidshemmet. Enligt Nationalencyklopedin (u.å.) är en resurs det samma som: “tillgång som är känd och åtkomlig för viss verksamhet, i vid
bemärkelse ett medel för att underlätta uppnående av ett visst mål”.
VFU: Verksamhetsförlagd utbildning/ praktik. Begreppet VFU innebär att du som student får delta i utbildningen genom att delta i skolans verksamhet, oftast genom praktik. Då ges studenten möjlighet till att delta i skolverksamheten genom att medverka och vara en del av ett arbetslag. Studenten är med i planeringen när utformning av pedagogiskt arbete sker och deltar i de aktiviteter som sker på skolan med personal och elever (Lärarförbundet, 2020).
5
BAKGRUND
I följande kapitel presenteras relevant bakgrund som är relevant för studiens syfte och
frågeställning. Här redovisas bakgrunden där estetiska lärprocesser beskrivs, tillsammans med fritidshemmets miljö, miljöns inverkan på eleverna och aktuella styrdokument gällande estetisk bild och lärande på fritidshemmet. Därefter redovisas tidigare forskning kring fritidspedagogisk forskning inom bild på fritidshemmet, vilket utgår från barn och deras bildskapande. Eftersom fritidspedagogisk forskning inom bild på fritidshemmet i låg grad är beforskat har denna studie fått breda ut sig och använda aktuella forskning inom det
pedagogiska fältet för den ordinarie skolan. Kapitlet avslutas med en kortare summering av tidigare forskning kring barn och bildskapandet.
Estetiska lärprocesser
Estetiska lärprocesser är ett samlingsbegrepp som används frekvent inom fritidshemmet och kan förklaras på olika sätt. Estetiska lärprocesser kopplas samman med det estetiska lärandet där det blir en estetisk lärprocess om det sker ett arbetssätt som hjälper en individ till att uppnå en kunskap (Hansson Stenhammar 2015, s. 27). En situation där en estetisk lärprocess kan ske är när ett barn genom bild kan förstå och tolka olika symboler. Att rita, måla och klippa ut symbolen av exempelvis ett trafikljus som visar rött ljus innebär att den kunskap som barnet ges talar om att färgen röd i trafiken är ett tecken som står för varning, att något kan vara farligt eller att barnet behöver vara extra försiktig. Under 1990- talet användes begreppet estetik som ett behov av andra kärnämnen i skolan. Det vill säga estetik blev ett begrepp som beskrev det praktiska arbetet sammankopplat till det estetiska arbetet.
Stenhammar beskriver vidare att begreppet estetiska lärprocesser har blivit ett samlingsnamn för de estetiska uttrycksformerna dans, bild, musik, drama och IKT. Dessa används när elever och lärare använder estetiska metoder för att ge eleverna möjligheter till att nå kunskap genom praktiskt arbete.
Estetiken ses som ett medel för att fördjupa lärandet genom att koppla praktiska metoder till teoretiska. Därför blir det estetiken en avgörande metod när det gäller lärandets utveckling.
De estetiska lärprocesserna används framförallt vid teamarbeten i form av olika kulturprojekt.
Detta innebar att estetiska läroprocesser inte är ett obligatoriskt moment i skolan, men att det estetiska kopplat till det teoretiska bidrar till att det estetiska lärandet ges mer utrymme i fritidsverksamheten eftersom det nu går att motivera fritidshemmets arbetsmetoder. Historiskt bidrog detta till att begreppet fick högre status på fritidshemmet som resulterade i att
fritidslärares kompetenser fick en viktigare roll i skolans arbete. Idag är estetiska lärprocesser ett viktigt begrepp som i samhället har blivit akademiskt etablerat i pedagogiska utbildningar som innefattar estetiska kunskaper. Detta innebär att blivande lärare är medvetna om att estetiska lärprocesser bör användas i undervisningen och få en avgörande roll i hur eleverna tar till sig de kunskaper som lärs ut. Medvetenheten kring det estetiska lärandet har en avgörande roll och det beskriver hur estetik är närvarande i skolans olika ämnen (Hansson Stenhammar 2020, ss. 90-91).
Estetiska uttrycksformer och språk är kommunikativa redskap, detta innebär att både deras symboler och tecken är ett bärande budskap. Vilket även blir ett medel som bidrar till att människan kan markera identitet och grupptillhörighet. Detta uppfyller en kognitiv funktion som medför att människan kan tolka och förstå omvärlden utifrån ett sociokulturellt
perspektiv där den sociala funktionen uppfyller funktionen att använda kommunikativa redskap (Hansson Stenhammar 2020, s. 96). Hansson Stenhammar beskriver vidare att hur
6
förskoleklassen använder sig av teckning som en visuell representation blir ett stöd för de små barnen att uttrycka det egna tänkandet. Användandet av bild blir barnets sätt att uttrycka sitt tänkande. Broberg och Högberg (2014, s. 81) beskriver att en estetisk lärprocess stimulerar alla sinnen. Detta förklarar att eleverna lär sig genom alla sina sinnen. Genom att eleverna involverar de olika sinnena i lärprocessen tillgodogörs de kunskaper som ska läras in på ett mer effektivt sätt. Ett exempel är att under historielektionen låta eleverna skapa ett drama utifrån det specifika området som eleverna undervisas i. Detta leder till att hjärnan börjar arbeta och de olika sinnena arbetar parallellt med att bearbeta informationen. Det innebär att kunskaperna medieras från olika estetiska uttryck.
Fritidshemmets miljö och bild
Lindström (2017, s. 211) förklarar skillnaden mellan undervisningen i bildämnet under skoltid och fritidshemmet. En bildlärare har alltid ett annat undervisningsperspektiv, vilket innebär att syftet är att lära eleverna grundläggande färdigheter, förstå begrepp och ett allmänt innehåll för bildämnet. Fritidshemmets uppdrag är detsamma som en bildlärare, men det som skiljer sig är att i fritidsverksamheten används bildämnet som ett redskap för att främja elevernas sociala utveckling och meningsfulla aktiviteter.
Fritidshemmets miljö är en av de viktigaste delarna i fritidsverksamheten, vilket därmed kan benämnas som ett redskap för att stärka barnets sociala gemenskap. Hippinen Ahlgren (2017, s. 99) beskriver att det första som barnet ser och känner när de kommer till fritidshemmet är den fysiska miljön. Det vill säga hur fritidshemmet är uppbyggt och tillgången till resurser.
Barn som vistas på fritidshemmet är oftast självständiga och trygga med den miljö som erbjuds. Hippinen Ahlgren påpekar vidare att för att främja barnets lärande behöver man skapa en pedagogisk miljö, en fritidslärare ska ha professionell kunskap om
identitetsskapande, grupprocesser, samlärande och lek. Detta handlar om att fritidsläraren bör ha ett pedagogiskt perspektiv på hur barns fria tid kan utnyttjas på bästa sätt. Fritidsläraren arbetar även med att skapa grupper för att barnen ska kunna dela med sig av sina kunskaper och lära sig av varandra.
De miljöer som syns på ett fritidshem är oftast skapade så att det liknar ett hem eller en verkstad. Med detta menas ett rum som de vuxnas närvaro inte är framträdande i, men att de vuxna ändå vet var eleverna befinner sig. På vissa fritidshem erbjuds många olika miljöer såsom rum för bildskapande, konstruktionslek, rörelse och dylik. Med detta menas att
fritidshemmets miljö är formad så att det ska finnas plats för lärande i vardagssituationer och i konkreta sammanhang (Hippinen Ahlgren 2017, ss. 105-106). I fritidsverksamheten behövs det lärandemiljöer med estetisk verksamhet. Popkulturella förebilder och bildandet av
gemenskap är de vanligaste som förekommer i bildskapande aktiviteter. Med detta menas att i bilderna som eleverna utforskar och skapar visar de även deras identitet. De bilder som eleverna väljer att framställa på sina bilder kommer från motiv eller olika aktörer. Förebilder kommer oftast ifrån mediesamhället där sociala medier, datorspel, internet och reklam är i centrum, men även från skolmiljöer (Hansson Stenhammar 2020, ss. 96-97). Wallin (2014, s.
73) menar att i en estetisk verksamhet är kreativitet och barnets personliga uttryck en av de viktigaste delarna i bildskapandet. Det ska inte finnas begränsningar i barns skapande. Vidare ska barnet ges möjligheter till att använda sin kreativitet för att skapa sina egna bilder.
7
Styrdokument gällande estetisk bild i fritidshemmet
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket Lgr 11, 2019 s. 22) ska eleverna ständigt ställas inför utmaningar och upptäcka ny kunskap.
Undervisningen ska även stimulera elevernas lärande och utveckling med hjälp av elevernas intresse, behov och erfarenheter. Lärandet ska kunna främja elevernas fantasi och förmåga utifrån ett arbetssätt som är situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat. Viktigt är att det erbjuds en variation av arbetssätt, lärmiljöer och uttrycksformer. Elevernas ska på så sätt uppmuntras och utmanas av andras och egna idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling. Utifrån detta ska eleverna även få möjligheten till att utveckla kreativitet,
nyfikenhet och tilltro för sin egen förmåga.
I de centrala målen för fritidshemmet (Skolverket Lgr 11, 2019, s. 24) ska eleverna stärkas i följande mål:
‘’- Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama.
- Olika material, redskap och tekniker för att skapa och uttrycka sig.
- Tolka och samtala om olika estetiska uttryck.’’
Enligt de centrala mål som betonas i läroplanen för fritidshemmet ska eleverna ges möjlighet till att utveckla skapande genom olika uttrycksformer. Föreliggande studie förhåller sig till det faktum att bild ses som en central del av fritidshemmets verksamhet i enlighet med
läroplanen. Med hjälp av olika material, redskap och tekniker ska verksamheten främja elevernas skapande. Vidare ska eleverna våga samtala och tolka med hjälp av bild. Detta betonas också som viktigt av Skolinspektionen i deras granskning av fritidshems pedagogiska verksamhet:
Barn är ständigt aktiva skapare av sin egen utveckling och sitt eget sätt i lärande såväl i lek som i skapande verksamhet och i utforskning av omvärlden (Skolinspektionen 2010, s. 10).
I läroplanen för skolämnet bild framhålls att bilder har en stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva omvärlden och sig själva. I samhället är vi omringade av bilder som på olika sätt informerar och förmedlar budskap. Det är också ett sätt att använda det estetiska för att skapa känslomässiga upplevelser. Målet för bildundervisningen är att eleverna ska kunna utveckla kunskaper och presentera färdiga produkter med hjälp av olika metoder som material och uttrycksformer. Detta ska även gynna elevernas kreativitet och skapande i undervisningen (Skolverket Lgr 11, 2019 s. 26).
8
TIDIGARE FORSKNING
Under denna rubrik kommer tidigare forskning att presenteras med avseende på bildskapande i fritidshemmet. Här krävs en bredare ram då forskning mot bild i fritidshemmets verksamhet är begränsad. Estetik och lärande beskrivs från skolans synsätt men kan appliceras för
fritidshemmets läroplan. Därefter nämns tidigare forskning om bildundervisningen utifrån skolans synsätt, men studien kommer att förklara detta utifrån fritidshemmets förutsättningar.
Forskningen mot fritidshemmet och bildundervisningen är som sagt begränsad och i princip obefintlig. Det som kommer att presenteras är framför allt relaterat till skolans undervisning, men även kan anpassas i fritidsverksamheten.
Estetisk och lärande
Hansson Stenhammar (2015, s. 27) belyser att syftet med estetiska lärprocesser i olika dimensioner är att de kan användas för en meningsskapande aktiviteter. Det innebär att de estetiska uttrycksformerna ses som ett alternativ till att använda språk med hjälp av
ämnesdidaktiska strategier. Hansson Stenhammar påpekar vidare att lärare som arbetar med estetiska uttrycksformer ger eleverna möjlighet att uttrycka kunskaper utifrån andra
kommunikativa egenskaper än det talade och skrivna ordet. I hennes studie användes
observationer och intervjuer med lärare och elever där 33 deltagare deltog under fyra veckors tid. Avslutningsvis menar Hansson Stenhammar att resultatet av hur lärmiljön och upplägget ser ut är beroende av lärarens tolkningar av skolans styrdokument. Utifrån en fungerande undervisning ska eleverna kunna utveckla och ge uttryck för ny kunskap och lärande med hjälp av estetiska lärprocesser.
Lindström (2012, ss. 174-175) lyfter fram bildens betydelse i olika undervisningsmetoder. Det handlar om olika typer av arbetssätt att använda sig av för att bygga upp en strategi i lärandet.
Han använder här begreppet ”harmoniserad modell”, vilket även kan definieras som en analytisk modell där konsten är ett annat alternativ som kommunikationsmedel. Modellens innebörd handlar om lärande genom konsten i användningen av estetiska uttryck som exempelvis bild och musik, vilket sker i syftet att visualisera. Med detta menas att man kan använda sig av estetik kopplade till kärnämnen som en lärande metod för att fördjupa förståelsen inom ett kunskapsområde. Denna lärandemodell handlar om fyra estetiska
lärandeformer: ”om, i, med och genom”. Med hjälp av estetiska lärprocesser kan dessa stödja elevernas lärande på olika sätt. I Lindströms fyra estetiska lärandeformer så är det uppdelat i divergent lärande och konvergent lärande. Divergent lärande står för ”i och genom”. Det har ett bestämt syfte och utifrån syftet ger lärandet förmågan att kunna kombinera estetiska lärprocesser för att tillämpa en ny kunskap. I det konvergenta lärandet är målet förutbestämt, vilket betyder att i ett konstspecifikt lärande är budskapet det huvudsakliga. Lindström förklarar vidare att målet med konstens lärandemål i de estetiska lärprocesserna handlar om elevens utveckling eller att kunna stödja eller samspela med andra skolämnen (Lindström 2012, ss. 175-176). Lindström påpekar vidare att syftet med att använda olika arbetsmodeller är att det ska gynna elevernas lärande och att man även bör använda arbetsmetoden i andra lärmiljöer. Det är här viktigt att det finns tillräckligt med material för eleverna ska kunna uttrycka sig. Där det finns tillräckligt med material och frihet, där finns det plats för kreativitet.
Bildens relation till eleverna
Karlsson Häikiö (2014, ss, 104-105) förklarar det estetiska lärandet med utgångspunkt från elevernas tankesätt, att de ska ges en möjlighet till att kunna vara självständiga i tankar och
9
känslor. Det ska även ges möjlighet till att kunna förstå informationen, och att använda informationen och bearbeta den. Detta är något som Lindstrand även nämner, att det handlar om att detta lärande ska ge en fördjupad kunskap inom området. Det viktiga i denna process är inte hur resultatet eller produktionen ser ut, men den tid som eleverna ägnar sig åt för att ta till sig kunskapen och lärdomen (Lindstrand 2009, s. 153). Elever som kan och får
möjligheten till att använda något annat ämne tillsammans med ett estetiskt ämne som bild.
Skapande inom bild kan ge både positiva och negativa känslor hos människor, menar
Lindstrand (2009). Det positiva är att vad det än är som eleverna skapar ger det en lärdom och en erfarenhet. Det är viktigt att kunna ge eleverna respons så att elevernas självförtroende stärks, med detta kan det ge goda effekter så att eleverna våga tänja på gränserna. Känslan över att man inte kan måla är negativ betingad.
Andrelchik och O’Neill Schmitt (2014, s. 2) studerade bildundervisning i nordamerikanska skolor och ungdomars syn på bildämnet. Författarna menar att elever som känner att de inte kan måla oftast upplever frustration, vilket gör att de inte kan hitta motivationen till att uppnå ett mål. Det leder till att de får en begränsad och negativ syn på konst. Däremot upplever elever som vet att de kan måla att de kan identifiera sin egen bildproduktion och de kan utvecklas vidare genom att kunna se produkten utifrån ett annat perspektiv. Andrelchik och O’Neill Schmitt (2014) påpekar vidare att elever som ofta arbetar med konst och skapande har ett större självförtroende när det gäller att våga skapa och utveckla sig själva. Det resulterar i att elevernas intresse höjs och det blir mer intressant att skapa. Dock visade elever som upplevde bildämnet negativt ett mindre intresse inom bild och på så sätt var det svårare att skapa ett intresse hos eleven. Dessa elever har en tendens som att de kommer misslyckas i sitt skapande, vilket gör att de inte våga prestera högre. I en annan studie som genomfördes av Gaffney (2011, s. 202) behandlade hur elever upplever sin egen förmåga inom ämnet design och bild. Författaren kom fram till att elever som har tidigare positiva erfarenheter har en större förmåga till att kunna ta emot kritik under arbetet. Gaffney definierar ordet
”självförmåga” som individens förutsättningar där förmåga handlar om att kunna utföra en uppgift inom ämnet konst.
Bildskapande
Lind (2010) belyser i sin avhandling villkoren för bildpedagogisk verksamhet i skolan och förskolan där syftet var att undersöka och diskutera villkoren för bild och estetiska
lärprocesser. Lind kom fram till att lärare och elever vågar utmana sig själva i olika aktiviteter inom bild genom att använda okända material. Det empiriska materialet utgick från fyra fältstudier i skolor och förskolor. I resultatet såg Lind att lärare använder ordet ”skapande” för att öka nyfikenheten hos eleverna. Detta då eleverna får tänka till om vad ordet skapande står för i det estetiska lärandet. Lind lyfter i sin avhandling fram betydelsen av bild och att
användningen av ordet bild är viktigt att använda rätt inom det estetiska lärandet.
Malin (2013, s. 7) belyser att barns uppfattningar kring sin egen bildframställning är något som inte alltid behandlas. Malin anser att det är viktigt för forskningen kring praktisk konstutbildning. En anledning till detta är att öka elevernas motivation och erfarenheter av bildaktiviteter. En viktig del är elevers inflytande och delaktighet inom bildaktiviteter. I resultatdelen lyfter Malin fram att eleverna tycker om att få skapa eget eftersom det är ett sätt för dem att uttrycka sin fantasi. Vidare betonar hon att barnen använder sitt kreativa sinne för att föreställa sig saker, men att barnen med hjälp av kreativa metoder kan framställa detta i verkliga bilder (Malin 2013, s. 14). Barnens konst är ett sätt för dem att koppla samman deras
10
kulturella erfarenheter och den sociala omgivningen. Forskning inom konst och bild utifrån elevernas upplevelse är begränsad. Detta ser Malin som ett problem. Att forska kring elevernas upplevelse inom bildaktiviteter skulle kunna fördjupa förståelsen av elevernas motivation och stärka deras intresse för konstskapande. Det handlar inte om att barn ska skapa konst men att konst ska vara meningsfullt för dem, vilket inkluderar att utföra en uppgift. Det innebär att det ska främja elevers önskan för att utveckla det kreativa.
11
TEORETISK RAM
Studien kommer att använda sig av en teoretisk ram som bygger på Vygotskijs sociokulturella perspektiv och John Deweys teori om elevers lärande. Det sociokulturella perspektivet
beskriver samspelet mellan eleverna, vilket är en viktig del av verksamheten på fritidshemmet och på så sätt blir det relevant för studien. Det innebär att eleverna tar hjälp av läraren när det behövs. Deweys teori blir viktig för att förstå hur man kan hitta motivationen hos barn.
Vygotskij och Dewey ger tillsammans en teoretisk grund med syftet att ge en ökad förståelse för studiens frågeställningar. Slutligen kommer den att diskuteras i resultatdiskussionen.
Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij påpekar att människan alltid är i en lärande situation och att det inte finns en slutpunkt för människans utveckling (Vygotskij 1995, s. 52). Vygotskij är en viktig grund för det sociokulturella perspektivet och han var aktiv i kunskapsinhämtningen, kommunikationen och utvecklingen av detta perspektiv. Roger Säljö var den som senare kom att
uppmärksammas i Sverige och han vidareutvecklade teorin.
Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett av de centrala begreppen. Det betyder att människorna använder redskapet när vi handlar och begriper den värld vi lever i. Ett redskap kan definieras som fysiska eller intellektuella kategorier. En situation där människor kommunicerar med varandra är ett medierande redskap då språket står i fokus. Enligt
Vygotskij är förmedling det centrala redskapet när det handlar om mediering. Det
sociokulturella perspektivet förklarar att den människa som inte har någon kunskap hämtar kunskapen utifrån en annan person som redan har denna kunskap. Detta kallas för
kunskapstillägnande, vilket innebär att genom sociala möten förmedlas kunskap till den person som inte har kunskapen. Kunskap frambringas när individen använder den hämtade informationen och kopplar det till praktisk användning. Med detta menas att om individen vet hur kunskapen ska tillämpas i praktiken är det en lyckad lärandeprocess. Individen måste kunna veta hur sammanhanget i informationen, färdighet och förståelse ska appliceras för att få förståelse för hur det användas. Detta är en så kallad lärandeprocess (Säljö 2017, s. 256).
Vygotskij beskriver att barn har två olika utvecklingsstadier: en ”potentiell utvecklingsnivå”
och en ”aktuell utvecklingsnivå”. Det potentiella utvecklingsstadiet handlar om vilken grad av svårigheter vid kommande utmaningar som barnet kommer att få i utvecklingen. Det aktuella utvecklingsstadiet handlar om vad för slags kunskaper som barnet har för att kunna klara sig på egen hand. Med detta menas att läraren bör ha ett tankesätt som att eleverna kan klara uppgiften, på så sätt tillämpas den nya kunskapen hos eleven. Barnet behöver en förebild inför olika aktiviteter, vilket kallas för handledning. Barnet behöver handledning inför utmaningar på det potentiella utvecklingsstadiet och utifrån det ska barnet kunna förflytta sig i sin utveckling. I nästa steg gynnar det barnets utmaning genom att kan klara detta själv, vilket anses vara ett steg längre i utvecklingen. Vygotskij menar att detta händer i barnets kognitiva utveckling och det beskrivs som den proximala utvecklingszonen (Säljö 2017, s. 258).
”Appropriering” är ett annat begrepp som står för när en människa får en ny lärdom och förståelse om hur redskap används i olika situationer. Appropriering som begrepp handlar om att individen i en aktiv process ska utvecklas både som person och i samhället. Enligt Säljö (2014, s. 17) handlar appropriering inte om att individen får färdiga redskap. Genom att vara kreativ utvecklas nya sätt att använda redskapen. Vygotskij menar att vara kreativ handlar om att få möjligheten till att skapa och att kreativitet inte kan tillämpas hur som helst. Genom att
12
appropriera verktygen kan man använda det kreativa för att skapa någonting nytt. Ingen människa är fullärd, därför sker approprieringen under olika lång tid. Med detta menas att ingen människa kan behärska ett nytt redskap vid det första försöket. Utifrån det
sociokulturella perspektivet är lärande en aktiv process som alltid utvecklas.
John Dewey
John Dewey var en av pragmatismens grundare. Grundläggande i hans teori var betydelsen av att ha en handlingsdimension. Deweys pedagogiska utgångspunkt handlade om individens intresse där fokus låg på ökad motivation. Dewey betonade vikten av att se över elevernas intresse, behov och känslor som en utgångspunkt hos eleven för att skapa en ökad motivation i lärandet. Ett lärande kan utvecklas genom omfattande inslag av färdigheter och praktiska tillämpningar, som exempelvis övning i problemlösningar. Dewey använde begreppet
”intelligent action” som betyder att alla praktiska kunskaper ska ta hjälp av det teoretiska.
Dewey menade att teorin och praktiken bör vara en förutsättning och inte ses som ett
motstånd (Hartman 2017, s. 248). Begreppet ”intelligent action” innebär att i praktiken måste man kunna använda sig av handlingsförmåga och intelligens.
Ett uttryck som Dewey myntade är ‘’learning by doing’’, vilket översätts som läran genom att göra. Denna metod var en utgångspunkt för en annan filosof Jean Piaget. Piaget menade att Deweys teori är en viktig utgångspunkt. Uttrycket innebär en inlärningsprocess som beskriver hur barn på ett alternativt sätt når fram till kunskap. Detta genom att förklara barn lär sig om de tillåts att vara nyfikna, och får utforska och pröva. Detta har visat sig ge en effekt på hur barn kan lära sig på ett praktiskt sätt, jämfört med att enbart sitta och lyssna på teoretisk undervisning (Hwang & Nilsson 2011, s. 265). Hartman (2017, s. 238) förklarar vidare att praktiska moment är ett sätt att hålla elevernas intresse på topp, vilket resulterar i att undervisningen får en mening som leder till inlärning. Detta innebär att eleverna bör få möjligheten att arbeta praktiskt för att ta till sig ny kunskap. Genom detta blir den pragmatiska teorin relevant för föreliggande studie. Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket Lgr 11 2019, s. 22) ska eleverna ges möjlighet att utforska och arbeta praktiskt samt kunna kombinera praktik och teori, vilket är tillämpbart på bildämnet som handlar om praktiska moment. Detta överensstämmer med Deweys teori och ”intelligent action’’.
13
METOD
Under denna rubrik beskrivs tillvägagångssättet för att samla in empiri, vilken typ av metod som används och varför denna metod är relevant för denna studie. Vidare diskuteras urval och genomförande, tillvägagångssätt och analysmetod. Avslutningsvis förklaras studiens
genomförande utifrån de etiska forskningsprinciperna.
Hermeneutiskt perspektiv med kvalitativ metod
Kvalitativ metod är en del av ett samlingsbegrepp som handlar om att kunna analysera och bearbeta information, vilket inte går att beskriva i siffror eller sammanställa statistiskt. Genom att använda en kvalitativ metod får forskaren en djupare förståelse för hur personer uppfattar ett visst fenomen. Ahrne och Svensson (2015, s. 9) beskriver det hermeneutiska perspektivet som att det ökar förståelsen om andra människans perspektiv. Genom att använda en
kvalitativ metod för datainsamlingen får man en större bild av andra personens perspektiv.
Metod handlar om hur forskare går tillväga för att samla in information med syfte att sedan kunna analysera och bearbeta informationen (Fejes & Thornberg 2019, ss. 16-17). Forskare som använder kvalitativ metod vill kunna tolka och förstå en insamlad empiri. Ett exempel på empiri kan vara intervjuer eller observationer. Det finns en mängd olika syften med att
använda den kvalitativa metoden. Ett exempel kan vara intervjuer. Det är oftast frågor som berör människors upplevelse och känslor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, s. 34).
Hermeneutisk tolkning handlar om att förstå och förmedla. Man tolkar genom att växla mellan delen och helheten genom olika upplevelse av olika fenomen, exempelvis kan det vara fritidshemmets värld. Intervjuer är ofta halvstrukturerade och tematiska, med vilket menas att intervjuaren vägleder respondenter genom ett mindre antal intervjufrågor tillsammans med följdfrågor. Semistrukturerade innebär att frågorna är skrivna i en form som berör ett tema och att personen som blir intervjuad har friheten att formulera svaren (Patel & Davidson 2019, s. 82).
Intervju och barn som respondenter
Fenomenografisk intervju innebär att komma åt uppfattningar i en mening som går parallellt med personens uppfattningar i någon mening av fenomenet. Fenomenografisk intervju härstammar från det hermeneutiska perspektivet. Det betyder att människan har en förståelse och utifrån mötet med den andra människan ska förståelsen ökas vid tolkning (Westlund 2019, s. 71). Denna typ av intervju är oftast halvstrukturerad och tematisk, vilket menas att intervjuaren vägleder respondenter genom ett mindre antal intervjufrågor tillsammans med följdfrågor. Detta kallas för ”probing”, vilket betyder att genom att ha en färdig strukturerad planering får man en bredare förklaring och att man får ett mer tydliga svar från respondenter genom att ställa följdfrågor (Dahlgren & Johansson 2019, ss. 165-166). I studien är frågorna uppbyggda utifrån i den tematik som urskiljs i datamaterialet, i fokusgruppsintervjuerna.
Genom att använda ord som respondenterna använder och ställa följdfrågor, visar intervjuaren att denne har lyssnat och tagit till sig intresset (Ahrne & Svensson 2015, s. 44).
Intervjufrågorna i studien är utformade så att intervjuaren ställer huvudfrågorna som följs upp av följdfrågor för att hålla en dialog. Respondenterna svarar utifrån sin egen tolkning av frågan. Det är viktigt för att hålla igång en diskussion. En bra diskussion ger bra material för bearbetning av analysdelen. Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015, s. 37) förklarar vidare att intervjua anses vara en metod för att få fram om enskilda människors erfarenheter,
upplevelser och känslor samt kunskaper om de sociala förhållandena. I förhållande till denna
14
studie handlar det om att intervjua elever från en särskild fritidsmiljö och utifrån det kan man få en kunskap på vilka förhållanden som utmärker denna miljö.
Fokusgrupp
Dahlin-Ivanoff (2015, s. 81) förklarar att en fokusgruppsmetod kan definieras som ett sätt att diskutera olika aspekter av ett tema eller ett ämne. Det kan handla om att utforska hur en människa tänker och samtalar kring ett ämne, men även se och förstå varför de har denna uppfattning. Genom denna metod kan forskaren få fram ny kunskap och utveckla gammal kunskap. Genom att använda sig av denna metod krävs det att alla deltagare har samma grundläggande kunskaper kring ämnet som ska diskuteras. På fritidshemmet i studien går eleverna på samma fritidsavdelning och de delar samma kunskap, information och umgänge.
Dahlin-Ivanoff (2015, s. 82) förklarar vidare att i fokusgrupper handlar det om att intervjua en grupp av personer som är inblandade. Det finns både för- och nackdelar med att göra intervju i fokusgruppen. Fördelen är att personerna som är inblandade får en känsla av trygghet, vilket kan leda till att inblandade personer vågar ta för sig i diskussionen. Nackdelen är att de involverade inte vågar uttrycka sig eftersom det kan tolkas som "fel" (Eriksson-Zetterquist &
Ahrne 2015, ss. 42-43). Det kan resultera i att svaret som ges blir för svagt och att forskaren kan inte använda det för att analysera. Som tidigare nämnts så är kvalitativ metod ett sätt att samla in en mängd data och sedan kategorisera den enskilt för att sammanställa en analys.
Sammanfattning
Studien kommer ha en användning av den kvalitativa metoden för att samla in empiri med ett hermeneutiskt perspektiv. Utifrån studiens syfte och frågeställning handlar det om att förstå elevernas uppfattningar om estetisk bild på fritidshemmet. Genom att använda
fenomenografisk intervju parallellt med det hermeneutiska perspektivet kommer studien att få en djupare förståelse. Intervjun kommer att utföras på en tidigare VFU-plats där eleverna känner igen intervjuaren, vilket skapar en trygghet för eleverna samt för intervjuaren. Genom att utföra denna studie på tidigare VFU plats, så finns det relationer till eleverna. Det gör att eleverna vågar ta för sig och känner sig bekväma. Samt blir det ingen ny relationsskapande utan att relationen finns där bland elever och intervjuaren. Fokusgruppsmetoden ses som relevant för denna studie eftersom studiens syfte handlar om att få fram elevernas perspektiv.
Som tidigare nämnts är barn känsliga när de blir intervjuade enskilt. Därför utförs intervjun i en grupp där eleverna känner sig trygga och vågar delta.
Observation
I denna studie användes även observation som metod för att öka förståelsen för
sammanhanget där respondenterna vistas. I intervjufrågorna undersöker jag hur eleverna använder miljön och vart de vistas på fritidshemmet. På grund av detta används observation för att få en bild av miljön i relation till elevernas beskrivning av hur de använder
fritidsmiljön. Lalander (2015, s. 108) beskriver att en observation innebär att man antecknar det som anses vara meningsfullt för att observera och att detta är en metod som kompletterar intervjuerna. Denna metod används för att syftet med studien är att undersöka om
fritidshemmets miljö är begränsad för bild och formskapande. Observation i form av inventering av material gjordes även för att få en uppfattning av fritidshemmet. Dessutom dokumenterades elevernas material och resurser för bild och formskapande samt lokalernas utformning.
15
Urval
Studien kommer att utföras på en grundskola i Västra Götalands-regionen. Skolan består av 431 elever och är en grundskola från förskoleklass till årskurs 6 med fritidshem. I detta fritidshem är det enbart elever som är mellan 7-8 år och som går i årskurs 1 som är inskrivna.
På fritidshemmet är det ca 50 elever på fyra ordinarie fritidspersonal. I personalgruppen finns det en behörig personal och resterande är obehöriga. Intervjun i fokusgruppen utförs med 4-5 elever i en grupp som utfördes vid enskilda tillfällen. I båda grupperna blandas pojkar och flickor tillsammans i en jämn fördelning. Detta benämns sedan som grupp A och B för att kategorisera. Jag har valt att utföra denna intervju på en tidigare VFU-plats eftersom eleverna har en relation med mig. Det kan anses vara en nackdel. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 39) beskriver att det kan medföra både positiv och negativ påverkan genom att utföra intervjuer på ett ställe där barnen känner intervjuaren. Anledning till varför denna skola valdes handlade om att det fanns svårigheter med att få tag på andra elever på andra skolor och därför tvingades jag göra min studie på en skola där jag tidigare gjort min VFU. Det är ett bekvämlighetsurval. Anledningen till varför eleverna var målet för studien handlar om att studien vill undersöka elevernas perspektiv.
Genomförande
Innan intervjun utfördes skickades det ut ett informationsbrev (se bilaga 2) och en
samtyckesblankett (se bilaga 3) till vårdnadshavaren för att få ett godkännande. Syftet med detta var att kunna få fram elever som kunde delta i studiens undersökning. Studien utgår från elevernas godkännande för deltagande och studien kommer att ta hänsyn till de etiska
forskningsprinciperna, vilket kommer att nämnas i samtyckesblanketten. Elevgruppen består av ca 50 elever och alla samtyckesblanketter var inte inlämnade i tid. De inlämnade
samtyckesblanketterna var 35 lappar varav 12 godkännande elever, 20 undertecknande av vårdnadshavare, men inget inringande alternativ för godkännande eller ej samt 3 nekande då vårdnadshavare valde att neka till deltagande i studien.
Dahlin Ivanoff och Holmgren (2017, ss. 39-41) förklarar att en planerad studiedesign ger goda förutsättningar för analys. Ett studieprotokoll är det som kallas för en planeringsmall inför fokusgruppsdiskussioner. Inför intervjun gjordes ett studieprotokoll för en strukturerad planering. Detta studieprotokoll innehåller en detaljerad planering av hur intervjun ska gå tillväga. Dahlin Ivanoff och Holmgren förklarar vidare att i ett studieprotokoll för
fokusgruppsdiskussioner innehåller fokusgruppens sammansättningar, bakgrund, nyckelfrågor, gruppledarens kompetens, funktion och roll samt studiens genomförande.
Eleverna är indelade i två grupper inför fokusgruppsdiskussionerna. I den första gruppen var det fyra elever och i den andra gruppen var det fem elever. En del forskare anser att
deltagande om fyra till åtta är det optimala, men Dahlin Ivanoff och Holmgren beskriver att det finns rekommendationer gällande deltagande i fokusgruppen och att grupper om mer än sex deltagare bör undvikas (Dahlin Ivanoff & Holmgren 2017, s. 59). Anledningen till varför grupperna var olika beror på praktiska orsaker. En förklaring till varför den första gruppen bestod av fyra elever var för att eleven ångrade sig precis innan diskussionen skulle startas.
Utifrån de etiska forskningsprinciperna har eleverna deltagit frivilligt. Därför ser fördelningen olika ut, efter det hade jag en kort diskussion med de 10 deltagande då två av dem var sjuka.
Eleverna blev informerade om varför jag är här. Därmed fick de en förklaring till hur
diskussionerna skulle gå tillväga. De fick även samma information som vårdnadshavarna och att deras medverkan var frivillig samt är elevernas identitet skyddas. Dahlin Ivanoff och
16
Holmgren (2017, s.87) anser att deltagande i en studie inte bör känna varandra innan
fokusgruppsdiskussion, eftersom det anses riskera att ha påverkan på diskussionerna. Men å andra sidan kan det anses vara gynnsamt för samtalen då deltagarna känner varandra och de blir trygga i diskussionen. Diskussionen genomfördes i ett större grupprum som låg i
anslutning till fritidsavdelningen. Diskussionerna i varje grupp pågick i ca 30 minuter. När deltagarna hade hittat en plats sattes två inspelningsapparater på bordet för att spela in diskussionerna. Anledningen till varför det var två inspelade apparater var för att säkerställa datainsamlingen ifall tekniska problem skulle uppstå.
Inför varje fokusgruppsdiskussion presenterades även att det inte finns rätt eller fel svar samt att elevernas åsikter är viktiga. Dahlin Ivanoff och Holmgren (2017, s.23) förklarar att
gruppledaren bör visa förståelse för elevernas respons genom att sammanfatta diskussionerna vid varje diskussion. Det gjordes för att eleverna skulle få en bekräftelse på att jag lyssnade och förstod vad de menade.
En observation gjordes även i anslutning till intervjun. Observationens syfte handlade om att observera lokalernas förekomst och materialets tillgänglighet på fritidsverksamheten. Utifrån studiens intervjufrågor framkom frågor kring elevernas fritidsmiljö och hur eleverna använder fritidslokalerna. Observationen gjordes för att skapa en ökad förståelse för elevernas svar och att för att den som läser denna studie får en bild av varför eleverna bestämmer att svara på det sättet.
Sammanfattning
Intervjuernas syfte handlar om att samla in data från elevernas perspektiv för att besvara studiens syfte och frågeställning. Som tidigare nämndes i metodkapitlet, genom att utföra intervju i fokusgruppen blir det en gemensam delaktighet i diskussionen och eleverna får möjligheten att interagera med varandra. Däremot finns det problem, som exempelvis att eleverna pratar i mun på varandra och att de som är mer aktiva kan ta plats och de som är passiva blir tystlåtna. Observationen gjordes för att få ett större perspektiv på
fritidsavdelningen samt en ökad förståelse för återkopplingen av studiens intervjufrågor och syfte. En annan utmaning som kan uppstå på individnivå är hur eleven tolkar frågorna.
Elevernas förståelse ligger på olika nivå, vilket kan leda till att eleverna kan härma varandras svar.
Analys/ bearbetning
Det grundläggande förhållningssättet i en kvalitativ forskning är att det krävs en kombination av kritiskt tänkande och kreativt tänkande. Kritiskt tänkande innebär att forskaren kritiskt prövar och noga undersöker underlagen och de påståenden som växer fram, och att forskaren ska anta en skeptisk och ifrågasättande distans. Kreativt tänkande innebär att våga vara kreativ och ha viljan att upptäcka nya metaforer, vara modig samt kunna vara insiktsfullt meningsskapande och ha kreativa kopplingar. En kombination av de båda leder till kunskap som senare kan analyseras i datamaterialet (Thornberg & Frejs 2019 s. 260).
När all empiri för denna studie har samlats in ska materialet analyserats och bearbetats.
Studien har använt sig av ljudinspelning under tiden som intervjun pågick. Ljudinspelningen användes för senare transkription för att skilja och kategorisera respondenternas svar. Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) förklarar att fördelen med att använda sig av en ljudinspelare under ett intervjutillfälle är att det ger möjlighet till att kunna vara delaktig och fokusera på de
17
medverkandes svar. Transkribera innebär att skriva ner ordagrant vad respondenterna säger och utifrån det ska olika begrepp skapas utifrån studiens syfte. Tack vare ljudinspelning kunde jag urskilja elevernas svar. Rennstam och Wästerfors (2015, s. 220) lyfter fram de grundläggande arbetssätten för samhällsvetenskapliga analyser. Det handlar om att sortera, att reducera och att argumentera. Ahrne och Svensson (2015, s. 29) anser att kategorisera och sortera empiri av studiens innehåll ger möjlighet att analysera en sak i taget. Genom att analysera en sak i taget ges det möjlighet till att kunna hitta likheter och olikheter samt att kunna iaktta skillnader. Detta gjordes efter det att intervjun hade genomförts, eftersom det är då minnen fortfarande är färska. Det gör att förståelsen av transkriberingen blir lättare.
Rennstam och Wästerfors (2015, ss. 221-222) beskriver att efter transkribering ska det kategoriseras med rubriker utifrån vad respondenterna säger, vilka sedan ska ska sorteras.
Detta gjordes genom att lyssna på respondenternas svar och utifrån deras svar kunde jag hitta likheter och olikheter som sedan kunde kategoriseras. Det som var onödigt och inte relevant för studien togs bort.
Allt som är insamlad empiri kan inte alltid visas upp. Detta kallas för att reducera, vilket betyder att välja och välja bort från den insamlade empirin. Reducering innebär att välja det som är aktuellt för studiens syfte och frågeställning (Rennstam & Wästerfors 2015, ss.
228-229). Efter transkribering av intervjun har teman urskilts utifrån respondenternas svar.
När sorteringen och rubriker skapades blev det möjligt att reducera insamlat material. Med detta menas att välja bort det som har sagts under intervjun som inte hör hemma i den färdiga texten. Citat har använts för att hänvisa till elevernas respons och kategoriserats med likheter och olikheter som sedan lyfts fram i resultatdelen. Utifrån kategorisering och skapande av tema upptäcktes mönster i materialet.
Den sista analysmetoden handlar om att argumentera. Rennstam och Wästerfors (2015, ss.
231-233) beskriver att argumentationen är en del av analysen, vilket betyder att forskaren ska kunna styrka det som sägs med hjälp av tidigare studier, forskning och teorier. Att sortera ger empirin en ordning i materialet och att reducera innebär att avgränsa material som inte är relevant. Det hermeneutiska perspektivet går parallellt med argumentationen eftersom det handlar om att skapa en förståelse utifrån en annan människas perspektiv.
Forskningsetik
Utifrån Vetenskapsrådet (2012, s. 5) finns det fyra principer som forskaren ska följa för att få en hög kvalitet på forskningsarbetet. Informationskravet innebär att forskaren har skyldigheter att informera de som berörs av forskningen. Jag bestämde att under studiens gång kommer jag att informeras både skriftligt (se bilaga 2 & 3) och muntligt för deltagarna. Informationen utgår från studiens syfte och frågeställning. Dessutom står det i informationsbrevet att det inte är ett obligatorisk deltagande utan deltagaren har ett frivilligt val. Samtyckeskravet handlar om att den deltagande har rätt till att kunna bestämma själva över sin medverkan i
undersökningen. Innan studiens genomförande får varje vårdnadshavare och berörda deltagare ett informationsbrev (se bilaga 2) tillsammans med en samtyckesblankett (se bilaga 3) om undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter ska bevaras så ingen annan utanför studien ska kunna ta en del av informationen. Informationen kommer enbart att delas med examinator och handledare. Nyttjandekravet innebär att informationen som
forskaren får ta en del av får endast användas för forskningsändamål. Insamling av
informationen som anses vara relevant för denna studie kommer endast att användas. Efter arbetet har godkänts ska all information att raderas på ett säkert sätt.
18
Tillförlitlighet och giltighet
Inom forskningen används två begrepp, tillförlitlighet och giltighet, vilket också kan benämnas som relabilitet och validitet (Thuren, 2007, s. 13). Reliabilitet även kallad för tillförlitlighet innebär att samla in tillräckligt med underlag för sedan kunna göra en trovärdig tolkning om studiens syfte och frågeställning (Patel & Davidson 2019, s. 106). Reliabilitet förklarar hur väl denna studie är undersökt, genom att göra samma upprepade metoder.
Thuren (2007, s. 13) förklarar att frågorna inte bör vara utformade så att det finns utrymme för spontana frågor som skapas under tiden. För att undvika detta ska intervjufrågorna vara förutbestämda och i intervjun ska det finnas samma villkor för alla deltagande. Det är viktigt att intervjufrågorna är utformade utifrån studiens syfte och frågeställning. Detta medför en hög validitet.
Validitet även kallad för giltighet handlar om att man i intervjun använder samma strategi.
Målet är att få en variation i svaren. En hög giltighet är när intervjufrågorna är anpassade till studiens syfte (Patel & Davidson 2019, s. 106). För att studien ska få en hög tillförlitlighet utgår respondenterna från samma villkor. I studien är eleverna som deltar i studien inskrivna i samma fritidsverksamhet och de är i samma ålder. Utifrån det hermeneutiska perspektivet är intervjufrågorna utformade så att alla elever har tillräckligt med utrymme för att berätta om sina tidigare erfarenheter, upplevelser och åsikter, och om vilka förutsättningar de har för bildskapande på fritidshemmet.
19
RESULTAT
I följande kapitel redovisas resultatet av undersökningen. Det utgår från studiens syfte och frågeställningar. Beskrivningen av resultatet utgår från de teman som kan urskiljas i intervjumaterialet. För att redovisa studiens resultat har följande kategoriseringar använts:
”Fritidshemmets miljö för skapande bildaktiviteter”, ”Fritidshemmets resurser”, ”Elevernas inflytande i sitt eget bildskapande” och ”Begränsningar vid bildskapande”. Dessa rubriker utgår från de teman som urskilts i datamaterialet. Det belyses med citat från eleverna som har framkommit under intervjun. De nio elever som deltar i undersökningen går i årskurs 1 och är mellan 7 till 8 år. Respondenternas namn kommer att anonymiseras där följande namn
används: Grupp A: Victoria, Nina, Vigge och Lucas. Grupp B: Elina, Linnea, Sofia, Antonio och Axel. Slutligen följer en sammanfattning av resultatdelen utifrån studiens syfte och frågeställning.
Fritidshemmets miljö för skapande bildaktiviteter
På det fritidshem där studien genomfördes finns det olika arbetsmiljöer för skapande
bildaktiviteter, vilket nämns under intervjun av eleverna. Denna studie ska undersöka om det finns begränsningar som kan påverka elevernas valfrihet i skapande bildaktiviteter. Vidare undersöker studien ifall elevernas valfrihet kan påverka deras egna skapande i bild. Genom att sprida sig runt i olika lokaler och få vara med och skapa miljön bidrar tryggheten till att kunna våga utmana sig själv. Detta formuleras av eleverna på följande sätt:
Elina: Jag sitter ibland med en kompis. För det känns bättre att sitta med en kompis. (...) Jag målar enskilt fast med en kompis men vi målar egna bilder. Vi brukar bara sitta bredvid varandra (...) vi brukar ha eget papper.
Sofia: Jag brukar sitta med en kompis varje dag. Jag tycker att det är kul att sitta och måla med en kompis. (...) jag förklarar typ hur man gör och så gör hon det.
Victoria: Ibland kan det faktiskt vara skönt att sitta själv och ibland inte. Om inte fritidslärarna bestämmer (...) ifall de vill att vi ska sitta i olika grupper så får vi inte bestämma. (...) Jag brukar inte göra så att jag målar på deras papper. Jag brukar mer förklara, ifall jag förstår hur de vill ha det. Jag förklarar hur de kan göra.
Intervjuaren: Ja juste, är det då ni har planerade aktiviteter?
Nina: Ja precis (...) jag tycker precis som Victoria. Jag sitter alltid med en kompis. (...) jag tror inte att jag har suttit själv någon gång.
Linnea: Jag sitter typ själv, jag sitter själv bara om jag är sur. (...) jag målar med mina vänner det är tråkigt att sitta själv. (...) jag brukar hjälpa till när vi, eller när någon är typ klar brukar jag typ hjälpa varandra.
Vigge: Nej, men vi (Vigge & Lucas) målar faktiskt ibland när vi blir tvungna eller måste.
Intervjuaren: Om ni blir tvungna, sitter ni själva eller med en kompis?
Vigge: Själv.
Lucas: Själv.
Båda Elina och Sofia beskriver hur de upplever trygghet i olika lokaler. Elina menar att när hon behöver rum för egen tid så sitter hon gärna ensam. Detta eftersom det ibland kan vara skönt att sitta själv och försöka måla på egen hand. Hon menar även att när hon sitter med en kompis så ökar tryggheten. Elina beskriver detta utifrån hennes egna erfarenheter som att det bidrar till mer intressanta stunder. Detta beskriver även Sofia. Hon anser att det är roligare att sitta med en kompis. Sofia förklarar att utifrån hennes tidigare erfarenheter känns det tryggare att sitta med en kompis. Victoria beskriver hur hon känner när hon sitter och målar och vilken påverkan som fritidslärarna har och vilken metod hon använder när hon hjälper sina vänner.
Även Nina påpekar detta. Nina och Victoria brukar umgås med varandra på fritidshemmet.
Vigge och Lucas beskriver att de inte gillar planerade aktiviteter inom bildskapande. Detta eftersom de inte får någon frihet, vilket resulterar i att de väljer att sitta själva. Eleverna från grupp 2 beskriver det på följande sätt:
20
Axel: Jag sitter aldrig med en kompis. Men när jag måste, då får jag aldrig sitta med mina kompisar för då kommer vi bara prata tydligen och då får jag aldrig.
Axel och Antonio beskriver vidare sina upplevelser av var de sitter och målar:
Axel: Nej, jag brukar bara få sitta där inne i c-klassrummet och då måste jag sitta där inne. Det där då jag målar.
Antonio: Nej, man får bara sitta på ett ställe.
Intervjuaren: Hur menar du?
Lucas: När vi ska måla så bestämmer de platser.
Fritidslokalerna är en del av fritidsverksamheten där eleverna fritt kan sprida ut sig för att få lugn. Eleverna besvarar frågan var de brukar sitta på följande sätt:
Linnea: Jag brukar få sitta vart jag vill förutom när, om man vill sitta med sina kompisar och det är fullt då får man inte sitta vart man vill.
Elina: Det var ju samma det jag skulle säga att om man får sitta vart man vill men om det är upptaget får man sitta någon annanstans även om man inte har sina bästa vänner runt om sig.
Nina: Jag tycker att vid borden är det kul och måla och i målarrummet, för det är lugnt och jag gillar att sitta och måla där det är väldigt lugnt så jag inte blir stöd.
Victoria: Den lugna rummet.
Intervjuaren: På vilket sätt?
Victoria: För det är alltid så himla lugnt där inne.
Linnea: Där det finns kompisar, men det är även kul att sitta med andra man inte känner då får man nya kompisar. Jag gillar att sitta i den lugna rummet.
Intervjuaren: Det har du rätt i Linnea, man ska våga!
Sofia: Jag gillar att sitta i målarrummet.
Eleverna berättar också om hur de använder hemmiljön för bildskapande. De beskriver då främst den plats som de tycker är bäst för att sitta och rita och måla:
Vigge: Vid båten. Min privata båt. Det är den bästa platsen Lucas: Min bästa plats är vid skrivbordet.
Axel har däremot andra erfarenheter. Han menar att han vill sitta med en kompis, men han vet själv att det inte kommer att fungera. Alex förklarar vidare att detta händer endast om det är en planerad aktivitet eftersom det är något som alla måste göra. När han är med sina kompisar så får de inget gjort för de väljer att prata med varandra. Detta eftersom det är roligare än att sitta och rita och måla. Lucas uttrycker att han inte känner någon frihet. Flickorna, både i grupp A och B, uttrycker att de gillar att sitta i det lugna rummet och i målarrummet eftersom det är färre barn som vistas där. Vigge och Lucas beskriver sina erfarenheter utifrån vad de upplever vara den bästa miljön för att rita och måla i skolan eller på fritids. De beskriver det som att den bästa miljön är den privata miljön som är hemmet.
Sammanfattningsvis visar citaten ovan hur respondenterna beskriver att där det finns en kompis finns det trygghet. Det resulterar i att utifrån elevernas valmöjligheter får de tillfälle att lära sig av varandra och skapa en ny social gemenskap i den lokal som de känner sig trygga. Fritidshemmet erbjuder olika arbetsmiljöer och lokaler, vilket tyder på att det inte finns några begränsningar för elevernas utveckling inom bildskapande. Där det finns en pedagogledd bildaktivitet finns det begränsningar, vilket innebär att eleverna inte har någon valmöjlighet för att kunna påverka sin fritid på fritidshemmet och att de måste vara med i aktiviteterna. Två av lokalerna som nämndes av respondenterna var målarrummet och det lugna rummet. Detta tyder på att eleverna har friheten till att vistas i andra lokaler för att utveckla kreativitet.
21
Fritidshemmets resurser
För att kunna utföra en bildaktivitet som styrs av antingen en lärare eller av elevernas valfrihet är det viktigt att det finns tillräckligt med material. Där det finns tillräckligt med material finns det tid för kreativitet. Med hjälp av observation studerades verksamhetens material och de resurser som är anpassade för kreativitet. I intervjuerna framkom hur eleverna uppfattade om material och resurser anses som en begränsning eller en tillgång. Eleverna i grupp A och B beskriver vilka begränsningar av material det finns på fritidshemmet och hur det påverkar elevernas egna skapande i bild på följande sätt:
Victoria: Ifall vi målar på morgonfritids och vi är inne, så kan vi inte direkt ta fram massa sånt som sprutar eller flaskfärger. Eftersom det tar så himla långt tid och ta bort och ifall det kommer på kläder och sånt. (...) Vi har tillräckligt med material men vi får inte använda dem.
Nina: Jag tycker ibland så säger fritidspersonalen att det finns för lite, vattenfärg. Då får man inte använda det, då säger de att alla andra kommer också vilja det och då så kommer det och bli bråk och så och det är så att vi inte får. (...) vi har material men vi får aldrig använda dem.
Antonio: Jag vet inte, eftersom jag inte gillar att måla.
Elina: det finns lagom. Fast ibland får man inte använda det man behöver.
Linnea frågar Elina: Varför inte?
Elina: För det finns inte tillräckligt för andra pyssel.
Linnea: Jag tycker att det inte finns tillräckligt med alla färger jag vill ha (...) vi har tillräckligt med vattenfärger.
Lucas: Vi har jättemycket färgpennor vi behöver inte mer än så.
Vigge svarar Lucas: Neej, vi har inte en miljard.
Victoria, Nina och Elina beskriver att det på deras fritidshem finns material och resurser som är tillgängliga men att de inte får ta fram det när de vill. Citatet visar att Antonio ogillar att rita och måla på fritidshemmet eftersom det är något som han inte väljer att göra utifrån eget val. Både Elina och Linnea diskuterar varför de inte får använda material och resurser som finns på deras fritidshem, eftersom det finns en begränsning när det gäller användningen av material. Lucas menar att de inte behöver mer färgpennor eftersom han upplever att det finns för många av dem och för lite utav andra material. Vigge påpekade som ett svar till Lucas hur han upplever att det inte finns tillräckligt av material på fritidshemmet.
Sammanfattningsvis belyser intervjuerna hur respondenterna uppfattar att det finns tillräckligt med material och resurser på deras fritidshem för dem att använda så att de ska kunna
utveckla sin kreativitet. Men det finns begränsningar som påverkar elevernas egna skapande i bild. Det handlar om att eleverna inte får ta fram material när som helst och använda
materialet hur som helst. Material som vatten- och flaskfärger får de endast använda vid pedagogledda skapande bildaktiviteter. Utifrån vad eleverna uttrycker finns det begränsning vid användning av större material såsom vatten- och flaskfärger. Däremot finns det tillräckligt med färgpennor.
Elevernas inflytande i sitt egna skapande i bild
På fritidshemmet förekommer det dagar där eleverna har pedagogledda bildaktiviteter. Detta är då en av lärarna har planerad aktivitet med eleverna och då alla elever måste delta. Det finns även andra dagar där eleverna har möjligheten till att påverka sitt egna skapande i bild.
Med detta menas att eleverna får olika alternativ. Utifrån studiens frågeställning besvarar denna undersökning om eleverna har förutsättningar till valfrihet i sitt eget bildskapande.
Victoria och Elina formulerar sina erfarenheter av eget bildskapande på följande sätt:
Victoria: Man får liksom välja mycket på vad man vill måla och att man får måla fritt.
22
