40$*«-/¶ ,-*." 7& 5Ʋ¶%«$) ;À
%JQMPNPWÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN / o 6ǏJUFMTUWÓ QSP TUDzFEOÓ ÝLPMZ
4UVEJKOÓ PCPSZ 5 o 6ǏJUFMTUWÓ EǔKFQJTV QSP TUVQFǪ [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ
5 o 6ǏJUFMTUWÓ ǏFTLÏIP KB[ZLB B MJUFSBUVSZ
"VUPS QSÈDF #D ,BUFDzJOB ,BK[BSPWÈ
7FEPVDÓ QSÈDF EPD 1BFE%S 1FUS 6SCÈOFL 1I%
-JCFSFD
40$*"- &/7*30/.&/5 0' #"4*$ 4$)00-
$-"44300.4
%JQMPNB UIFTJT
4UVEZ QSPHSBNNF / o 5FBDIFS USBJOJOH GPS VQQFSTFDPOEBSZ TDIPPM
4UVEZ CSBODIFT 5 o 5FBDIFS USBJOJOH GPS MPXFSTFDPOEBSZ TDIPPM 4VCKFDU )JTUPSZ
5 o 5FBDIFST PG $[FDI MBOHVBHF HFOFSBM FEVDBUJPO GPS FMF
NFOUBSZ BOE TFDPOEBSZ TDIPPMT
"VUIPS #D ,BUFDzJOB ,BK[BSPWÈ
4VQFSWJTPS EPD 1BFE%S 1FUS 6SCÈOFL 1I%
-JCFSFD
1SPIMÈÝFOÓ
#ZMB KTFN TF[OÈNFOB T UÓN äF OB NPV EJQMPNPWPV QSÈDJ TF QMOǔ W[UB
IVKF [ÈLPO Ǐ 4C P QSÈWV BVUPSTLÏN [FKNÏOB f o ÝLPMOÓ EÓMP
#FSV OB WǔEPNÓ äF 5FDIOJDLÈ VOJWFS[JUB W -JCFSDJ 56- OF[BTBIVKF EP NâDI BVUPSTLâDI QSÈW VäJUÓN NÏ EJQMPNPWÏ QSÈDF QSP WOJUDzOÓ QPUDzFCV 56-
6äJKJMJ EJQMPNPWPV QSÈDJ OFCP QPTLZUOVMJ MJDFODJ L KFKÓNV WZVäJUÓ KTFN TJ WǔEPNB QPWJOOPTUJ JOGPSNPWBU P UÏUP TLVUFǏOPTUJ 56- W UPN
UP QDzÓQBEǔ NÈ 56- QSÈWP PEF NOF QPäBEPWBU ÞISBEV OÈLMBEǾ LUFSÏ WZOBMPäJMB OB WZUWPDzFOÓ EÓMB Bä EP KFKJDI TLVUFǏOÏ WâÝF
%JQMPNPWPV QSÈDJ KTFN WZQSBDPWBMB TBNPTUBUOǔ T QPVäJUÓN VWFEFOÏ MJUFSBUVSZ B OB [ÈLMBEǔ LPO[VMUBDÓ T WFEPVDÓN NÏ EJQMPNPWÏ QSÈDF B LPO[VMUBOUFN
4PVǏBTOǔ ǏFTUOǔ QSPIMBÝVKJ äF UJÝUǔOÈ WFS[F QSÈDF TF TIPEVKF T FMFL
USPOJDLPV WFS[Ó WMPäFOPV EP *4 45"(
%BUVN
1PEQJT
D kuji docentu Urbánkovi za jeho odborné vedení, poskytování iniciativy p i hledání souvislostí a objektivních v deckých hodnocení a jejich aplikace ve výsledcích výzkumu.
Anotace
Diplomová práce se zabývá klimatem t íd druhého stupn základních škol. Jejím cílem bylo objasnit teoretická východiska nutná pro interpretaci výsledk preferovaného a aktuální stavu klimatu a jejich vzájemného porovnání na úrovni jednotlivých t íd i mezi nimi. Výsledkem je vyhodnocení výsledk a porovnání s navržením možné další práce. Výsledky jsou zpracovány tabulkov i graficky a ob formy dotazníku jsou v záv ru práce p iloženy.
Klí ová slova:
Sociální klima t ídy; Dotazníky CES; Preferofané a aktuální klima; porovnání výsledk .
Summary
Diploma thesis deals with second-degree climate classes of primary school. The aim of the thesis was to explain the theoretical bases needed to interpret results of preferred and current state of climate, compare results to classes and between. The result is proposing further work with classes and their climate. The results are presented in tabular and graphical forms. Both forms of the questionnaire are included at the end of the thesis.
Key words:
Social climate in classroom; Questionnaire CES; Preferred and Current climate; Comparison of results.
Obsah
1. Úvod ... 9
2. Pojem sociální klima tříd druhého stupně základních škol v souvislostech s jeho tvůrci a činiteli... 11
2.1 Vymezení pojmu klima ... 11
2.2 Klima, prostředí, atmosféra ... 11
2.3 Přístupy zkoumání školního a třídního klimatu ... 12
3. Tvůrci klimatu ... 14
3.1 Žák druhého stupně a jeho role ... 14
3.2 Škola jako místo pro sociální zrání ... 14
3.3 Vývojová specifika žáka druhého stupně základní školy ... 15
3.4 Kritéria vzniku přátelství ... 16
4. Učitel 2. stupně základní školy ... 18
4.1 Role učitele, pracovní náplň ... 18
4.2 Vliv osobnosti učitele a jeho pedagogicko-didaktických přístupů na klima ... 19
4.3 Prvky podpory pro tvoření pozitivního klimatu ... 21
5. Komponenty sociálního klimatu ... 24
5.1 Hodnocení jako prostředek ovlivňování klimatu ... 24
5.2 Normy hodnocení ... 25
5.3 Výchovné styly učitele a možnosti vedení třídního kolektivu ... 26
5.4 Organizace a správa třídy jako výsledek společného konsensu ... 28
5.5 Nastavení pravidel a jejich dodržování ... 29
6. Školní třída – malá sociální skupina ... 30
6.1 Obecná charakteristika ... 30
6.2 Základní znaky skupiny ... 30
6.3 Centralizované versus decentralizované třídní kolektivy ... 31
6.4 Vztahy ve třídě ... 32
6.5 Vrstevnické skupiny, skupiny ve školní třídě, outsideři, oblíbení ... 33
6.6 Komunikace ve třídě ... 35
7. Metodologie ... 37
7.1 Kvantitativní měření pomocí dotazníků CESa; CESp ... 37
8. Výsledky a diskuse... 39
8.1 Vybrané aspekty preferovaného klimatu ... 39
8.2 Preferované klima 7.A ... 39
8.3 Preferované klima 7.B ... 40
8.4 Aktuální klima 7.A ... 41
8.5 Angažovanost, Orientace na úkoly ... 42
8.6 Dobré vztahy ... 45
8.7 Pomoc učitele ... 47
8.8 Pořádek a organizovanost ... 50
8.9 Jasnost pravidel ... 51
8.10 Poznatky a shrnutí výsledků diskuse aktuální klimatu třídy 7.A ... 53
8.11 7.B ... 54
8.12 Angažovanost, Orientace na úkoly ... 55
8.13 Pomoc učitele ... 58
8.14 Dobré vztahy ... 60
8.15 Pořádek, organizovanost ... 62
8.16 Jasnost pravidel ... 64
8.18 Poznatky a shrnutí výsledků diskuse aktuální klimatu třídy 7.B ... 65
8.19 Porovnání klimatu tříd 7.A a 7.B ... 66
9. Závěrečná shrnutí a doporučení pro další zkoumání ... 69
10. Seznam použité literatury ... 70
Přílohy ... 71
CES preferovaná forma ... 71
CES aktuální forma ... 72
1. Úvod
Záměr měřit a zkoumat klima paralelních školních tříd jsem začala zvažovat před pěti lety.
Ve třech šestých třídách jsem vyučovala občanskou výchovu. Přestože byly vyučovací jednotky pečlivě připraveny po obsahové stránce a především v oblasti didaktických metod, v jednotlivých kolektivech se hodiny zdařily odlišně. Podobný trend avizovaly také zkušenější kolegyně v jiných předmětech. Zprvu jsem rozdíly přičítala své nezkušenosti, nestálosti vedení hodiny či nevhodně zvolenému přístupu pro komunikaci s dětmi. Všechny zmíněné příčiny mohly být jednou z příčin nepovedené hodiny, avšak samotný přístup začínajícího učitele a zvolený pedagogicko-didaktický přístup nebyl jediným činitelem. Samozřejmě můj učitelský styl přístupu k dětem, výstavba hodiny hrály svou roli, pro dostavění „mozaiky“ chyběla znalost kolektivu a osobnosti dětí.
Zatímco ve třídě 6.C se průběh hodiny příliš neodchyloval mému scénáři a plánu, v sousedící 6.A tomu bylo opačně. Zklidnit děti při začátku hodiny trvalo dvě tři minuty, děti nebyly navyklé tomu, že se samy uklidní a akceptují začátek hodiny. Někdo chtěl být ze zadních lavic
„vidět“, a proto vyskočil na lavici, jiná dívenka si stěžovala na páchnoucího spolusedícího, chlapec v první lavici prostřední řady při připomínal sultána s harémem okolo. Jen pár jedinců postřehlo můj vstup do třídy a připustilo možný začátek.
Samotná hodina byla koncipovaná tak, aby děti samy byly co nejvíce tvůrčími a mohly ukázat, co je baví, jaký mají názor. Při tématu „Rodina“ si měli ve trojicích připravit scénku ze svého běžného dne, kdy přijdou domů a povídají si s rodiči. Už samotný výběr situace byl zvláštní.
Děti se ptaly, co mají dělat, že tátu nemají nebo někdo žije s babičkou, jedna dívenka byla dokonce schovankou dětského domova. Tehdy jsem si uvědomila, že abych já sama se co nejvíce přičinila o úspěch hodiny, vyhnula se nepříjemným situacím pro mne a především pro samotné děti, musím děti znát. Nejde pouze o znalost jejich kognitivního a mravního vývoje, jak se mnohý začínající student pedagogické fakulty mylně domnívá. Tento předpoklad je základním pro volbu didaktických metod, aby byla zajištěna přiměřenost, trvalost učeného za aktivity žáků. Uvědomění si specifických osobních a rodinně-vztahových dispozic žáků je snad daleko důležitější. Znalost těchto faktorů je prvním důležitým bodem, další, nezbytně nutný je, aby učitel pronikl do vzájemných vztahů ve třídě. Mnozí se ptají proč a já jsem se s tou otázkou také setkala:
„Hele, to neřeš. Prostě máš nějak postavenou hodinu, jedeš podle učebnice a důležitý je, abys splnila cíle té hodiny. Když se budeš řídit metodickou příručkou, proběhne to v pohodě. Hlavně se tím moc nestresuj. Stejně zapomenou, co jim říkáš dřív, než během týdne zase otevřou sešit. Jsi jejich učitelka, ne máma.“
Takto mi radila jedna kolegyně, která se učitelskému povolání věnovala dvacet let. Její rada byla zajímavá. Avšak neodpověděla mi na otázku odhalující příčinu našich neúspěchů. Alespoň do chvíle, kdy učitel nepovažuje svou práci jako krátkodobé, nejdéle čtyřicet pět minut trvající snažení
bez ostatních cílů. Předání učiva není jediným cílem a tímto směrem nastavený systém výuky je sice jednoduchý jak pro učitele i pro děti (nestojí je příliš sil), nevyhovují širšímu rozpětí požadavků, které bude „život“ očekávat od již dospělých občanů.
Před rokem a půl jsem měla možnost zúčastnit se v násleších dvou vyučovacích hodin občanské výchovy také v paralelních třídách. Tentokrát se jednalo o sportovní a nesportovní třídu.
Téma hodin bylo stejné, třídy se na první pohled lišily pouze svým počtem. Ve výběrovém kolektivu bylo pouze dvacet dětí z pětadvaceti, chybějící reprezentovali školu na atletických závodech. V obou třídách bylo frontální rozestavění, ve sportovní mohly děti sedět podle toho, jak chtějí, s kým rády pracují. V paralelní 7.B bylo žáků třicet. Nechyběl nikdo, děti seděly ve dvojicích.
Hodinu občanské výchovy měl pan učitel ve třídě, kde působil zároveň jako třídní učitel, učitel pracovních činností, trenér atletiky, tělocvikář a vedoucí sportovních příprav. Ve druhé třídě působil učitel v předmětech občanská výchova, tělocvik a pracovní činnosti a viděli se pět hodin týdně.
Kromě atletických tréninků, které zaujímají dva dvouhodinové bloky týdně a bloku tzv.
sportovní přípravy trvající dvě hodiny týdně je školní vzdělávací plán pro výběrové třídy i ty běžné totožný.
Výzkum třídního klimatu paralelních tříd druhého stupně základních škol měl původně proběhnout ve škole, kde jsem působila, podle rozhodnutí ředitele školy to však možné nebylo.
Šetřit klima paralelních tříd u žáků sedmých tříd mi bylo umožněno na škole, kde jsou v daném ročníku dvě třídy, jedna sportovní a druhá běžná.
2. Pojem sociální klima t ř íd druhého stupn ě základních škol v souvislostech s jeho tv ů rci a č initeli
2.1 Vymezení pojmu klima
Pojem klima patří původně do oblasti meteorologie a klimatologie, odkud byl na základě metaforického přenesení významu převzat do oblasti pedagogiky. Obdobně jako v meteorologii i v pedagogice vyjadřuje průměrné a stabilní hodnoty měřených jevů. Na rozdíl od exaktní vědy v našem případě hodnotíme a interpretujeme výsledky nikoli objektivních měření, nýbrž subjektivních. Co v pedagogice pojem klima znamená?
Abychom tento pojem pochopili, je nutné vysvětlit jeho ukotvení v souladu s významy prostředí a atmosféra. Pojem prostředí je široký a dále jej dělíme na makroprostředí, mezoprostředí a mikroprostředí. Jak je obecně známo, v souvislosti s klimatem školní třídy nejblíže souvisí mikroprostředí. Dítě, které se narodí, vstupuje do rodiny, jež je základním a nejbližším sociálním prostředím. Zde získává první sociální zkušenosti a přirozeně se od rodičů učí, přebírá jejich vzorce chování a jednání, taktéž si osvojuje pravidla mezilidských vztahů. Rodina má pro dítě zvláštní a zcela nenahraditelný význam. Jedná se o prostor propletence úzkých emočních vztahů, místo uspokojení potřeb člověka jako je citová jistota a další. Do úzkého kruhu jedince tedy patří rodina, vrstevnická skupina a širší příbuzní, kamarádi. Dítě se postupně začleňuje do kolektivu mateřinky a konečně v šestém roku života nastupuje do nové sociální role, do role žáka. S sebou si nese vše, co se stačilo naučit od nejbližších, od rodičů, sourozenců, příbuzných. Nastává také ke střetu rolí, role dítěte jako dcery či syna a role žáka. Před dítětem vyvstává nová autorita, jíž se musí podřídit a respektovat ji – učitel.
2.2 Klima, prost ř edí, atmosféra
U pojmu prostředí se setkáváme také se slovním spojením prostředí školy. Kdybychom měli utřídit pojmy prostředí, klima, atmosféra, prostředí by bylo z hlediska šíře vymezení na nejvyšším, nejobecnějším postu jako souhrn kvalitativních a kvantitativních ukazatelů školy. Zmínit je možné například technické vybavení, počet žáků, respektive tříd, úroveň IT zařízení, rozmístění tříd, vztahy uvnitř pedagogického sboru a styl vedení a řízení školy ředitelem. Klima je prvky prostředí ovlivňováno, avšak mezi kvalitativní a kvantitativní úrovní prostředí a klimatem třídy není přímá kauzalita.
Oproti prostředí je naopak význam pojmu atmosféra konkretizován na danou situaci a je pro ni specifický. Atmosféra je dílčím prvkem klimatu. Jedná se především o aktuální stav ve třídě.
Jiná atmosféra bude při zkoušení při blížícím se pololetí, naopak jinak se bude jevit atmosféra při rozdávání vysvědčení. Lze tedy říci, že klima je střednědobý a poměrně stabilní jev pro sociální vztahy ve třídě. Jak lze klima charakterizovat? V našem vědeckém prostředí se v oblasti pedagogiky věnuje řada osobností. Rámcově je pro tuto práci důležité zmínit dva základní proudy. Helena
Grecmanová čerpá z výzkumů německých kolegů, jako jsou například Arbinger, Bessoth a další.
Nikoli v opozici čerpají z anglosaských vědeckých studií Mareš, Ježek, Lašek, Chvál či Urbánek.
Co pojem klima v širokém vymezení znamená? Můžeme měřit a zkoumat klima školy, klima třídy, klima učitelského sboru. Vždy se bude jednat o subjektivní nazírání aktérů, kteří klima tvoří a zároveň na ně klima působí. Jedná se o reciproční vztah. Rozlišujeme různé přístupy ke klimatu třídy.
2.3 P ř ístupy zkoumání školního a t ř ídního klimatu
• Sociometrický přístup – jeho zájmem je kolektiv třídy a jeho členové ve vývoji vzájemných vztahů. Používá sociometrický dotazník SORAD. Měří se například koheze kolektivu, uzavřená přátelství.
• Organizačně-sociologický přístup – na rozdíl od předchozího přístupu jsou v tomto pojetí objektem zkoumání žáci a také učitel pojímaný jako řídící prvek v celé organizaci kolektivu.
Představitelkou je například E. G. Kohenová, jež zkoumá prostor pro komunikaci v rámci závislé proměnné výkonnost třídy jako celku.
• Interakční přístup – výzkum se soustředí na interakci učitel – žák během vyučování.
Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Opačnou proměnnou je výkonnost celku i jednotlivců či efektivita učitelovy práce. Zástupcem je Flanderti, u nás se tomuto přístupu přikláněli Pelikán a Lukeš (1973).
• Pedagogicko-psychologický přístup - využívá diagnostickou metodu CLI a zkoumá vzájemnou sociální závislost žáků, oporu či vlastní sebepojetí. Do závislé proměnné zařazujeme výkonnost celé třídy i jednotlivých žáků. Zástupcem je Abrahami (1994).
• Školně-etnografický přístup – výzkumnou metodou je zúčastněné pozorování trvající až několik měsíců. Předmětem zájmu je sociokulturní tvoření klimatu. Výzkum neobsahuje závislé a nezávislé proměnné, poněvadž badatel nemá přesně stanovený projekt.
• Vývojově-psychologický přístup – Ecclesová (1993) se se svými kolegy v tomto badatelském přístupu zaměřuje na ontogenetický vývoj dítěte na 2. stupni základních škol kromě devátého ročníku. Do nezávislé proměnné spadá například řízení výuky, vztahy aktérů, seberozvíjení žáků, zatímco závislá proměnná pracuje s jevy jako neúšpěšnost, školní nezájem žáků, negativní vnitřní motivace.
• Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup – dnes je posuzován jako nejrozvinutější a nejrozsáhlejší přístup, jenž považuje třídní prostředí jako místo pro učení a zabývá se subjektivním hodnocením jeho aktérů, tedy žáků a učitelů. Pracuje s dotazníkem CES, který má formu preferovanou a aktuální. V preferované formě aktéři klimatu vyjadřují osobní postoj k tomu,
jak by klima třídy mělo vypadat (či spíše měří postoj k jednotlivým dimenzím). Druhá forma dotazníku šetří současný stav dotazovaných dimenzí a jejich prvků. Dimenzí je šest, mezi nezávislé proměnné patří vztahy mezi aktéry, možnost osobní angažovanosti a změny daného systému. Do závislé proměnné řadíme školní výkonnost třídy či postoje žáků.
„Klima třídy má vliv na utváření vzájemných vztahů mezi žáky a zároveň je vzájemnými vztahy žáků vytvářeno. Vytváří se po celou dobu trvání třídy a je samozřejmě ovlivňováno celkovým klimatem školy. Dále působí učitelé svým výchovným i vzdělávacím stylem a vztahem k žákům.“1
Pro shrnutí vymezení pojmu klima je vhodné použít adjektiva jako subjektivní, osobní, emociální. Podle Mareše určuje mikrosociální prostředí, jak bude probíhat učení a chování žáka.
Mikrosociální skupinou zde chápeme třídu a referenční skupiny uvnitř ní. Klima třídy je vytvářeno všemi jeho aktéry. Učitelé spatřují rozdíly v chování třídních skupin, vnímají rozdílnost v zaujetí nejen k dané látce, nýbrž ke škole jako celku, k různým povinnostem. Odlišnosti bývají velice znatelné v paralelních třídách. Jedním vyučujícím s osobitým vyučovacím stylem připravená jednotka může mít jiný průběh a výsledky než v paralelním třídním kolektivu.
„Každá třída má své fluidum, jednu máte nejraději a jednu nejméně. Prakticky neexistují dvě třídy, kde by to bylo stejné. Je třída, kam jdete nerad, a třída, kterou milujete…“Psychologie pro učitele. Jan Čáp, Jiří Mareš, s. 566.
Na druhé straně jednoho jeviště jsou žáci. Ti hodnotí učitelovo pojetí výuky, jeho styl vyučování. Učitelé stejné aprobace či jacíkoli jiní pedagogové mohou mít různé přístupy k téže látce, k dané třídě.
Klima je utvářeno vzájemnou komunikací jednotlivých členů kolektivu mezi sebou, vztahy mezi žákovskými skupinkami a jednotlivci. Nejen žáci, ale také učitel svým přístupem klima ovlivňuje, není však jeho bezvýhradným tvůrcem. Mnohem větší vliv mají samotní žáci a jejich neformální vztahy uvnitř kolektivu, potažmo jejich návyky jednání a komunikace, jež si nesou z rodiny. Učitel svým stylem výuky, jednáním s dětmi, stylem řízení třídy klima ovlivňuje a dotváří.
Klima třídy je charakterizováno jako trvalé sociální a emocionální vnímání vztahů a nálad ve třídě.
Často je zmiňován pojem pozitivní klima. Jedná se o jev, který zahrnuje prvky charakterizující sociální interakci. Důležitá je podpora učitele, pozitivní zpevňování, ochota řešit problémy otevřeně za předpokladu, že nikdo nebude ponižován či haněn za přestupek. Kladný přístup a snaha o konstruktivní řešení školních situací (kázeňských, didaktických) vede k tomu, že děti cítí vyšší a celistvější sounáležitost s kolektivem a s třídním učitelem. Jsou ochotni tvořit a více jim záleží na chodu třídy, na utváření společných pravidel.
1HADJ-MOUSSOVÁ, Pedagogická a sociální psychologie, s. 92
3. Tv ů rci klimatu
3.1 Žák druhého stupně a jeho role
Dítě ve svých šesti letech vstupuje do nové role, do role žáka, která s sebou přináší nová pravidla, souvisí s mnohými očekáváními, někdy s obavami, jistě je u většiny dětí spojená s radostí.
Dítě si změny s touto novou rolí niterně prožívá. Dostává se do nových vztahů s ostatními žáky, do vztahu s učitelem. V konkrétních situacích je pak nuceno chovat se, jak se od něj očekává. Řídí se pravidly školního řádu, plní své úkoly, je nuceno podřídit se autoritě. Děti si ze svých rodin mohou přinést jiná pravidla, která se ne bezpodmínečně shodují s hodnotami prosazovanými školou.
Mnohdy pocházejí z jiných etnických či sociálních skupin, mohou být ekonomicky méně zaopatřené. Pro dítě ve vyrovnávání se s novou rolí mohou vyvstat také konflikty, které by měly být adekvátně a citlivě řešeny ve prospěch dítěte za předpokladu udržení středních hodnot vyučovaných a preferovaných školou. Prvostupňové dítě si je vědomo pravidel a ví, že je nutné plnit požadavky starší generace. Nejenže chce uspět samo před sebou, je pro ně důležité také uspokojit požadavky své role žáka a spolužáka. Na dítě jsou kladeny požadavky týkající se prospěchu, oblíbenosti u učitele apod. Děti ve svém vývoji zpravidla dodržují pravidla a nedostávají se do konfliktu s autoritou. S ostatními dětmi často soupeří o přízeň učitele, o respekt ve skupinkách. Se svou rolí žáka je plně ztotožněno a jeho já se ztotožňuje s nároky, které tato role s sebou přináší. V tomto věku konvenční morálky (Kohlbergova stádia morálního vývoje) je pro něj důležité uznání jeho osobnosti v souladu se školními úspěchy, uznání ze strany autority, ať se jedná o rodiče či učitele.
3.2 Škola jako místo pro sociální zrání
Během svého života člověk naplňuje své potřeby. Použijeme-li Maslowovu hiearchii popisu lidských potřeb, uvědomíme si, že rodina a škola jsou místem, kde se realizuje osobnostní
satisfakce a dítě v těchto prostředích získává sebeúctu, pocity příslušnosti, lásky, sociálního začlenění až po sebeuskutečnění. Školní a třídní prostředí tedy nelze vnímat zjednodušeně jako místo pro předání, naučení a uchování vědomostí pro další potřeby člověka jako článku v pomyslném výrobním řetězci. Ve škole, kde dítě tráví většinu svého běžného dne, se mu dostává učení sociálního, které sice není měřeno úspěšností na stupnici jak tomu je u klasifikace, avšak v těchto běžných situacích si dítě osvojuje tzv. softskills. Pro jeho další život a uspokojování svých lidských potřeb jsou zcela nenahraditelné a pro člověka nezbytné, přesto na ně není kladen takový důraz jako například u požadavku naučení se násobilky či osvojení gramatických či pravopisných pravidel. Dítě je žákem se zaujetím a soustředěním. Školní prostředí mu umožňuje vyzkoušet nové věci, zažít dobrodružství. V interakci se spolužáky si dítě uvědomuje svou hodnotu, přijímá hodnocení ostatních a uvědomuje si také své chyby. Na vrcholu zrání, to je v období pubescence se pak z dítěte stává dospělý, který sice nemá zkušenosti dospělého ve třiceti, čtyřiceti či padesáti letech, je však vybaven stejnými schopnostmi, ač si jejich možnosti zatím neuvědomil a zkouší, co dokáže. Pro žáka na druhém stupni se mění jeho svět. Lidé a věci, které ho obklopují, zůstávají nezměněny, zásadních posunů však dochází v chování a jednání, v sebepojetí, v přijímání pravidel, v respektování autority. Mění se tedy pohled člověka na věci a jevy vytvářející jeho bezprostřední okolí.
3.3 Vývojová specifika žáka druhého stupně základní školy
Jestliže bychom se zeptali žáků věku devíti a třinácti let, na čem jim záleží, co opravdu potřebují, o co usilují, spatřovali bychom rozdíly. Mladý člověk, člověk na cestě za dospělostí mnohdy nesouhlasí se stávajícími pravidly, opovrhuje vším či alespoň většinou toho, co mu autorita vštěpuje a za nejdůležitější považuje to, aby ustál svou roli mezi ostatními. Co se dospělému může zdát jako logické, normální a ani se nad tím nepozastavuje, pro třináctiletého „dospělého“ to může být vrchol ztrapnění se a znehodnocení sebe sama. Proto je namístě uvědomit si, že kognitivní zrání možnost pubescentního dítěte používat stejné logické pochody jako dospělého neznamená totožné jednání v různých situacích. Období pubescence je časem sebezkoumání, porovnávání sebe s ostatními. Mladý dospělý podrobně zkoumá fakt, jak je přijímán a hodnocen ostatními. Zatímco dříve mu záleželo na tom, jak je hodnoceno třídními učitelem a rodiči, nyní se zaměřuje na způsob, jak obstojí ve své vrstevnické skupině.
Dítě již není děvčátkem nebo hochem, chápe se jako žena, dívka, mladý muž. Postupně získává samostatnost nejen v myšlení, názorech, stylu oblékání, touží také po samostatnosti finanční, časové. Podle Fenda (in Lašek, Sociálně psychologické klima školních tříd a školy) stojí v potřebách dospívajícího nejvýše míra integrity s ostatními vrstevníky. Zároveň Lašek podotýká, že dospívající dají na názor autority, avšak záleží na tom, jak autorita jedná, jak pravidla a pořádek či hodnoty nastavuje a dosahuje jejich naplnění. Například příkazy a zákazy rodičů či učitelů se jistě
nesejdou s pozitivním přijetím dítěte, ba naopak takto nastavená pravidla budou chtít pubescenti v lepším ignorovat či přijdou se svými. Mladí lidé mají velice vytříbený vkus pro pojímání spravedlnosti, vysoce přívětivě hodnotí jasně nastavená pravidla a otevřenost. Mají zájem o dění kolem sebe a chtějí být také tvůrci, nikoli pouze těmi, kdo pravidla pouze přijímají a nekriticky respektují. Silně si uvědomují nutnost seberealizace a chápou, v čem spočívá jejich odpovědnost.
Kdybychom se zaměřili na oblasti, které jsou pubescenty špatně přijímány a působí jim nemalé problémy, došli bychom k zneuctění jich samotných před kolektivem. Jak již bylo řečeno, postoje v otázkách morálky a pravidel jsou odlišné. Poslušnost a respektování autority stojí pod vzájemnou kolegialitou a vzájemnou rovností s vrstevníky či skupinou ve třídě. Pro třináctiletého dospívajícího je těžkým břemenem veřejná degradace jeho osobnosti nebo i obyčejná kritika. Když dospělý nedodržuje vzájemný respekt a neumožňuje odpoutání se dospívajícího, může se setkat s kritikou, v těchto případech může vést ke zhoršení vzájemného vztahu. Na možnou nespravedlnost jsou ostražití, čehož by si měli být vědomi učitelé. Je tudíž vhodné veřejně chválit a kárat mezi čtyřma očima. V očích dítěte je tak dospělý spravedlivý a chápající, čehož si žáci druhého stupně cení vysoce. Obecně lze říci, že dospívající jsou spokojeni, když se přistoupí na paritní jednání, když jsou respektováni. Pozitivně hodnotí schopnost učitele vystoupit ze své role, žádá-li si to situace.
Naopak neradi přijímají formální vymezování a utvrzování autority a pozice učitele. V takovýchto situacích hledají cesty, jak formální postavení nadřízeného dehonestovat. Celkově je vhodné uvést, že žáci pozdního školního věku přijímají autoritu učitele, který se projevuje dobrými znalostmi, smyslem pro spravedlnost, jasná pravidla, schopnosti sebeovládání a zároveň by měl být učitel člověkem, který je sám sebou.
3.4 Kritéria vzniku přátelství
Zatímco v mladším školním věku si vybírá dítě svého kamaráda podle pocitu sounáležitosti například ve sportu, oblíbených hračkách a volnočasových aktivitách, přátelství pubescenta staví na jiných principech. Daleko důležitější je vzájemný respekt, tolerance a uznání se navzájem. Pojímání smyslu pro morálku a spravedlnost je také důležitým stavebním prvkem při přijímání nového kamaráda/ky. Ve třídní skupině je zřetelná potřeba partnerství mezi vrstevníky. Ve třídě vzniká více neformálních skupin. Jak bylo uvedeno, kamarádství tvořena v dřívějším věku, postavená na vzájemné blízkosti koníčků a sympatií, jsou měněna za přátelství založená na respektu a toleranci odlišnosti.
S dospíváním je u žáků patrné rozvrstvení menších třídních skupin, přičemž se setkáváme s konformitou členů v těchto neformálních skupinách. Pro dospívajícího je podstatné přijetí, jednoznačně se se skupinou a svými kolegy ztotožňuje. Fontana uvádí, že členství v třídní podskupině nemá jasné vymezení vzniku, avšak jisté je to, že členové v ní cítí pocit sounáležitosti, bezpečnosti a přijetí. Výsledky výzkumů hovoří o vzniku podskupin podle pohlaví, úspěšnosti
a společenského postavení a vyznávaných hodnot. Ve třídách můžeme najít skupiny například podle úrovně dosahovaných školních výsledků. Není neobvyklé, že v kolektivech nacházíme jedince, kteří jsou pro své chování a jednání na okraji jak třídní skupiny jako celku, tak nezapadají svými hodnotovými postoji, chováním či jednáním do jakékoli podskupiny. Příčiny tohoto jevu mohou spočívat v nepřijetí jedince tak i v jeho nonkonformním jednání vůči nepsaným pravidlům. Takovíto žáci mohou být vystaveni šikaně či naopak se setkávají s nezájmem svých spolužáků a schválně volí takové chování, jímž svou pasivní roli utvrzují a přesvědčují sami sebe o vhodnosti svých postojů a z nich se odvíjejícího jednání.
Děvčata staršího školního věku se navzájem vymezují a podle preferencí tvoří skupinky.
Setkáváme se s hloučky žákyň premiantek, všeobecně spolužáky a také učiteli jsou vnímány jako ty lepší či takto se prezentující. Roli hraje nejen prospěch, který je měřítkem pro vzájemné srovnávání, s jejich pubertálním věkem se do popředí dostává snaha zviditelnit se novým oblečením, nejmódnějším účesem. Dívky často jen tak „kecají“ mezi sebou, není výjimkou negativní hodnocení spolužákyň, co s nimi nejsou v partě. Prestižně hodnotí ty, které už „chodí“ s nějakým klukem, nejlépe starším z vyššího ročníku. Autor syntetické publikace Pedagogická psychologie, Jiří Mareš vůči těmto dívkám vymezuje ty, které často kvůli slabšímu socioekonomickému zázemí nehrají prim roli v kolektivu a jsou celkově v pozadí. Taktéž je četným jevem, že zrovna tyto dívky se stávají terčem pomluv výše zmíněných spolužaček.
Podobně jako u dívek i u chlapců se setkáváme s tvořením preferenčních skupinek. Učitelé vidí chlapce, co působí jako „frajeři“, „sígři“. Chlapci doposud dbající na prospěch a kluci, kteří se nijak výrazně nevymezovali vůči ostatním, jsou najednou vidět jako ti, co nosí tu nejvíce
„cool“ patku, mají správný střih džínů a na chodbě zásadně nikoho nezdraví jako první, ale čekají, až je ostatní pozdraví. Staví se role vůdců, mají vnitřní pravidla jednání ve své partě. Oproti nim jsou kluci, které „nevidíme“. Tiše sedí v lavici, často se více kloní k dívčím skupinkám či jsou v kolektivu spíše stranou a nadále je jejich hlavním zájmem prospěch. Bývají označováni za „šprty“,
„podlejzáky“ či „padavky“.
4. U č itel 2. stupn ě základní školy
V předchozím textu byly zmíněny faktory ovlivňující klima třídy. Bylo zmíněno prostředí školy, její zázemí, ergonomické uspořádání. Při výkladu významu třídní klima bylo zmíněno, že se jedná o sociální, střednědobý a poměrně stálý sociální jev, který je účastníky jak tvořen, tak na něj také působí. Podobně jako žáci i učitelé jsou tvůrci klimatu. Třebaže jejich role tvůrce zde není hlavním činitelem, je neméně důležitá a dokresluje to, co je tvořeno kolektivem žáků a třídními skupinami či jedinci. I v tomto případě hraje důležitou roli reciprocita. Je možno však posunout její význam. Zatímco klima je velkou měrou tvořeno zejména žáky a působí na ně, učitelé nemají tak velkou roli v tvoření klimatu, ale klima na ně působí stejně jako na žáky. Učitelé citlivě vnímají rozdíly tříd. Dokladem toho je fakt, že podle výpovědí učitelů se do některých tříd těší, zatímco vyučovací jednotky v jiných kolektivech na ně působí negativně a práce v takovýchto třídách je pro ně podstatně namáhavější.
4.1 Role učitele, pracovní náplň
Dříve byl upřednostňován tradiční pohled na učitele a jeho zásadní roli. Jeho úkolem bylo předat v přijatelné míře vědecké poznatky o daném předmětu, látku s žáky procvičit a vyzkoušet, jak si žáci téma osvojili. Druhým pilířem tradičního pojetí obsahu učitelovy náplně práce bylo podílení se na socializaci dítěte. Hlubší pohled na socializaci a na její průběh, na potřeby žáků a pravidla rovného jednání kladen nebyl. Škola, učitel jsou vedle rodiny stěžejními vychovateli.
Mají velký vliv na výchovu dítěte. Nic z tradičního pojetí role učitele nelze popřít. Aktuálně se však zraky vědců zaměřují na sociální interakci, na jevy sociální, na to, jak učitel svým lidským, osobnostním nastavením působení na děti, na jednotlivé třídy, na svou třídu, když působí jako učitel třídní. Kontury učitelovy práce jsou tedy jasně vymezené, avšak obsah a rozsah jejich působení má přesahy do tvoření klimatu. Jaký by učitel měl být? Pro další rozbor kvalit učitele vyjdu z Creemerse a Tillema:
„Pro efektivnost práce učitele je důležité: Kvalitní řízení práce třídy, spojené především s kvalitním hodnocením a poskytováním zpětné vazby žákům, poskytováním jednoznačných, pochopitelných instrukcí, s porozuměním žákům jako individualitám; učitel má mít rozvinutou schopnost efektivně komunikovat se žáky, rozumět jejich sociálním aktivitám ve třídě, životu třídy.“2 Náplň práce učitele je známá bez hlubšího zamyšlení rodičům, dětem, laické veřejnosti a také jim samotným. Od jasně stanovených povinností, jako jsou plánování učiva, práce s třídní knihou, evidování absencí žáků, účast na pedagogických poradách, plánování mimoškolních akcí apod., které jsou všeobecně známé, a příliš se nad nimi nepozastavujeme, pak v rámci šetření role učitele jsou zde méně viditelné jevy učitelovy práce, které však mají na zdárný průběh školní
2LAŠEK, J.:Sociálně psychologické klima školních tříd a školy, s. 26.
docházky dětí a zejména pak na jejich sociální úspěšnost v mimoškolní oblasti, ve sféře lidských vztahů dalekosáhlejší dopad.
4.2 Vliv osobnosti učitele a jeho pedagogicko-didaktických přístupů na klima
Velice důležité jsou osobnostní vlastnosti učitele, jeho schopnost kvalitní komunikace, jejíž principy používá v didaktických a pedagogických situacích a podle individuální potřeby žáků či třídních skupin je aktualizuje. V rámci těchto vlastností a charakteristik existují na roli učitele různé pohledy a požadavky. Odlišně nazírají na soubor kvalit učitele rodiče dětí, děti samotné, ředitel či kolegové.
Učitel vychází ze studií a splňuje požadované objektivní vzdělání podle zákona dané země.
Je vybaven vědomostmi, prošel pedagogicko-psychologickou přípravou, absolvoval státní závěrečné zkoušky ve studovaných oborech. Jak je však z výzkumu patrné, úroveň vědeckých znalostí není stěžejním požadavkem pro jejich samotnou praxi. Zatímco rodiče dětí dávají důraz na přímé jednání a jednoznačné a citlivé podání informací o prospěchu a kázni jejich dětí, žáci akcentují vlastnosti jako je přátelskost, smysl pro spravedlnost. Nejen pro začínajícího učitele je přinejmenším velice namáhavé tato očekávání naplnit, přičemž přání rodičů a žáků nejsou jedinými.
Učitel je tvůrcem třídního klimatu a především role třídního učitele úzce s klimatem kolektivu souvisí. Čapek popisuje jeho povinnosti následovně:
Učitel (zejména třídní) je také povinen se o svěřené žáky co nejlépe starat. To tedy znamená dbát na pozitivní klima ve třídě, podporovat ho a být ve střehu, aby všechny jeho složky byly v pořádku. Nenechat se uspat zdánlivým klidem na hladině, nýbrž klima ve třídě pozorovat, měřit a interpretovat. Rozhodovat ve věcech kázeňského řízení třídy ve prospěch dlouhodobých cílů, ve prospěch celku. Zároveň však pracovat s individualitou svých žáků, skládat z jejich jedinečnosti krásnou mozaiku, fungující mechanismus, který bude přinášet všem svým součástkám radost a prospěch. Petlák oprávněně soudí, že učitel vytváří dobré klima také tím, že nejen žáky učí, kontroluje a hodnotí jejich vědomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a těžkosti s učením a na základě toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usměrňuje je. Tímto přístupem probouzí a prohlubuje u žáků sebevědomí, při úspěchu prožívají radost a emotivní prožitky. Učitel si musí uvědomit, že právě tak, jako on očekává od žáků zodpovědné chování a zodpovědný přístup k plnění školních povinností, tak zase oni očekávají jeho přívětivé chování a dobrou výuku. Čím víc jsou učitelé empatičtější, tím lépe chápou potřeby a postoje žáků, rozumějí jim a na jejich základě umějí vytvářet a ovlivňovat klima třídy.“3
To, jak učitel na žáky, potažmo na klima působí, je zčásti znatelné podle jeho pojetí výuky.
Jak uvádí Mareš každý učitel má svůj styl a podle toho se učitelé od sebe liší, aniž bychom mohli
3ČAPEK, R.: Třídní klima a školní klima, s. 16.
říct, zda je pojetí jednoho vzhledem ke klimatu jednoznačně efektivnější. Přesto soubor osobnostních rysů učitele orientuje jeho výuku a přístup ke svým žákům, tudíž má tvůrčí vliv na klima třídy.
Andersonová rozděluje čtyři přístupy učitele a podle nich odvíjí přístup ke kolektivu, tak i k jeho individualitám.
• Vyučovatel – učitel preferuje tradiční postupy a od žáků taktéž vyžaduje stejný přístup.
• Interaktivní učitel – klade důraz na komunikaci a nesoustředí se tolik na negativní hodnocení žákových nedostatků.
• Řídící – učitel s rysy výrazné direktivnosti. Aktivity žáků jsou přísně naplánovány a učitelem důsledně kontrolovány.
• Supervizor – učitel zaměřující se na komplexní vývoj žáka, na jeho aktivity spíše dohlíží, než je přísně kontroluje, ponechává žákovi možnost osobního tempa a růstu.
Pakliže se držíme výsledků výzkumů, z nichž vyplývá, na co kladou důraz žáci a jejich rodiče a zároveň předpokládáme, že učitel má za úkol tvořit pozitivní klima ve třídě, není překvapivé, že učitel by svým přístupem měl dětem dávat prostor pro jejich tvoření, respektovat jejich osobní tempo, dbát na zpětnou reakci žáků a vést je k oboustranné a otevřené komunikaci.
Takto nastíněné vlastnosti učitele podle jeho přístupu ve výuce vychází jednoznačně pro to, aby bylo upřednostňováno neformálně vedené vyučování. Fontana však upozorňuje na to, že tvořivost nejde s neformálním řízením výuky vždy ruku v ruce. Argumentuje u tvořivosti tím, že velcí umělci či sportovci dbají na přísné dodržování kázně, kladou důraz na pevné pracovní návyky a na vyžadování dodržování jasně stanovených pravidel. Více než neformální vedení vyučování spatřuje autor v možnosti orientovat se v rozmanitých situacích, které samozřejmě učitel dokáže v didaktickém prostředí nastavit a v nichž se žáci učí zkoušet způsoby řešení stávajících problémů a situací. Návodem pro otevřené a tvořivé prostředí je pak stav, kdy učitel nenabízí svým žákům jasné a hotové názory, nechává však děti, aby ony samy nacházely řešení, tím učitelé podporují tvořivost, angažovanost u dětí a také v rámci tohoto pojetí výuky mají jasně nastavená pravidla, která vycházejí ze společného konsenzu celého kolektivu, jehož je učitel také členem, respektuje paritu v rozhodování o třídních pravidlech. Žáci by měli znát pravidla „hry“, jednotlivé postupy hodnocení učitele jak v kázeňských tak i v prospěchových situacích. Průhlednost a jasnost vede více k tomu, že žáci stanovená pravidla hodnocení nebudou v daném věku pubescence ignorovat či bojkotovat.
Nejvíce možností má třídní učitel při vstupu do třídy, například při převzetí kolektivu z přechodu z prvního na druhý stupeň. Svědomitost, jasný řád, stanovení pravidel a vytvoření třídní
samosprávy za aktivní účasti žáčků vede k vytvoření pilířů pro stavění pozitivního klimatu, jehož plody zrají s věkem žáků a osvědčují se v kritických situacích. Vzájemná důvěra, respekt a tolerance vůči negativním vlastnostem by v oblasti lidských, osobnostních kvalit měly být v popředí zájmů. Jiné hledisko pro přístup učitelova pojetí výuky vymezuje učitele autoritativního, demokratického a liberálního. Dosavadní zkušenosti vedou k tvrzení, že nejhůře hodnoceným je liberální přístup, u něhož si ani učitel, ani žáci nejsou vědomi pravidel, která by měli dodržovat a ctít. Jakkoli se autoritativní styl řízení zdá být podobný vyučovatelskému a direktivnímu typu stylu výuky, není objasněno, že by pro rozvoj žáků byl nežádoucí či škodlivý. Nicméně demokraticky nastavený učitel používající integrující metody založené na otevřené komunikaci a pomoci v opozici proti dominantnímu chování a jednání přinášejí úspěch a je hodnocen daleko příznivěji.
4.3 Prvky podpory pro tvoření pozitivního klimatu
Jakkoli mají žáci, rodiče, vedení školy odlišné názory na obsah učitelovy práce a rozsah jeho schopností a dovedností, nejen pro tuto práci je stěžejní hledat průsečík požadavků. Velice ceněným a všemi vyjmenovanými účastníky požadovaným měřítkem pro hodnocení kvality učitele je jeho schopnost suportivity. Suportivitu neboli podporu učitele chápejme jako soubor vlastností, které se projevují v jeho přístupu. Tak, jak byly výše zmíněny styly vedení učitele, přístupy k žákům, je namístě tyto spíše obecné charakteristiky konkretizovat pro účely pochopení jeho působení v dané didakticko-pedagogické situaci. Podrobně s vysvětlením podpory a jejich prvků v učitelově přístupu přichází Čapek:
• Aktivita – uvedeným termínem lze rozumět aktivizaci žáků podle jeho dosažené úrovně a možných schopností. Žák by bez ohledu na svou vědomostní a dovednostní úroveň měl být podporován vyučujícím k činnosti, která povede k pozitivnímu zpevnění a rozvedení.
• Pozitivní přístup – představit si můžeme situaci, kdy je žák hodnocen negativní známkou, a přesto učitel dokáže najít slova podpory a pozitivity, čímž žákovi dává najevo podporu a možnost rozvoje.
• Svoboda – demokraticky řízený kolektiv si váží stanovených pravidel a ctí je. Také ve výuce by měly být podporovány takové metody, díky kterým vedou učitelé žáky k vlastnímu názoru vycházejícím z poznání a zkušenosti. Žák není pouze přijímatelem, nýbrž tvůrcem. Pakliže vytvoříme prostor pro svobodné rozhodování, můžeme očekávat angažovaný a odpovědný přístup žáků.
• Individualizace – povinností učitele je respektovat osobnostní charakteristiky žáka. Pro zdravé vztahy založené na lidské rovnosti je nezbytné, aby učitel měl snahu děti poznat a ve vzájemné interakci projektovat odlišnosti, které nás charakterizují.
• Kooperace – přirozený jev, který žáky nutí respektovat vyslechnout partnera, vnímat odlišnosti jeho názoru a postoje na diskutovaný problém, zároveň umožňuje vzájemnou pomoc nejen na úrovni komunikaci žákovské, vřele je vnímána spolupráce učitele a žáků, čímž se učitel přibližuje kolektivu, jenž vede.
• Decentralizace – schopnost učitelů (ale také vedení) přenechat odpovědnost na svěřencích.
Žáci mají tak možnost rozhodovat, tvořit život ve své třídní skupině a učitel jim o to více naslouchá.
Tento prvek podpory učitele opět zlepšuje vztahy nejen mezi ním samotným a žáky, poukazuje také na lidské stránky učitele, který tak vystupuje z role „všemocného“ a „vševědoucího“. Žáky je velmi pozitivně přijímána, neboť je odrazem paritního jednání na základě rovnosti a partnerství za předpokladu vzájemného respektu a uznání.
• Zaměřenost na život a aktuální otázky praxe. Byly-li by vědomostní a dovednostní výstupy zacílené na situace spjaté s tím, co nás obklopuje, tvoří učivo zajímavým. Zkušenostní učení a metody s ním spjaté jako například heuristický přístup oproti výkladu nemusí být nutně efektivnější z hlediska zapamatování, avšak vedou k lepšímu osvojení učiva po stránce dovednostní a schopnostní.
Body, které Čapek uvádí a vysvětluje, jsou prvky v didakticko-pedagogických situacích vhodné pro tvoření podpůrného prostředí a jsou také ideální pro rozvoj prosociálních dovedností dítěte. Hovoříme však o situacích ideálních. Jmenované body je vhodné ve vyučování a vzájemné komunikaci využívat, nelze je však klást jako nezbytné požadavky, nýbrž jako nástroj postupný a doporučený. Velice záleží na povaze a znacích té dané třídní skupiny a vztahů ve třídě, vztahů mezi učitelem a žáky. Takto zmíněné body by však měly být vodítkem pro učitele, ať už začínající či ty s dosavadní praxí, k naplňování cílů výuky. Připomeňme, že cíli výuky není zapamatování a aplikování učiva, avšak, jak bylo zmíněno, ve vyučování a v rámci sociální interakce v něm i mimo něj se tvoří způsoby jednání člověka, které bude používat ve svém životě a budou nejspíš častokrát mnohem aktuálnější než výstupy vědomostní. Taktéž je možné dojít k jistému naplnění zásad sociálně aktivního a vstřícného jednání, aniž bychom nezbytně jednotlivé body do stylu výuku zakomponovali. Nikde totiž není potvrzeno, že dobré vztahy ve třídě, otevřenost v jednání, přátelský přístup učitele k dětem na základě rovnocenného, partnerského jednání vedou vždy ke kýženým výsledkům. U učitelů s autoritativním přístupem jsou možnosti pro stmelení kolektivu, pro vnitřní spolupráci a tvoření jistých pravidel, která nemusí být psaná, ale děti je mezi sebou dodržují, protože ony samy chtějí a musejí vycházet. Ovšem děti, které nemají příliš možností pro setkání se s učiteli praktikujícími uvedené body pro podporu suportivního klimatu, mohou být v sociální interakci přesto velice zdatné. Klima se totiž netvoří pouze během výuky, je to výslednice vzájemných vztahů, emocí a pocitů vycházejících z komunikace o přestávkách, mimo školu, či mimo přímé vyučování. Výše jmenované prvky pozitivního přístupu jsou ideální cestou, která však
nezaručuje ideální výsledky. Z aktuálních a dlouhodobých výsledků je známo, že klima je tvořeno nejen všemi účastníky školy a dětmi především, má také své dimenze. Proto by nebylo správné jednoznačně hodnotit přístupy učitele jevící se při prvním prozkoumání jako méně suportivní negativně, ba naopak s přihlédnutím na to, že klima je sice stálý sociální jev, avšak také se vyvíjí.
Jak bylo v předchozím odstavci uvedeno, na tvorbě klimatu se podílí řada činitelů. Svou funkci mají žáci tím, jací jsou oni sami jako jedinci, taktéž učitel má své povahové a osobnostní charakteristiky. Zatím jsme vysvětlili sociální vývoj žáka, znaky pedagogického jednání učitele. Pro klima a jeho pochopení je nutné zmínit a vysvětlit, jak dochází ke vzájemné interakci. Především k ní dochází v malé sociální skupině.
5. Komponenty sociálního klimatu
5.1 Hodnocení jako prostředek ovlivňování klimatu
Hodnocení výkonů žáka a také jeho chování působí na dítě dalekosáhle a účinky hodnocení spočívají v osobnosti člověka do jeho dospělosti. S výsledky hodnocení žáci někdy souhlasí, jindy je považují za nespravedlivé a považují ho za kárný nástroj učitele. To, s jakým hodnocením dítě přichází domů, jak hodnocení učitelů působí na sebepojetí žáka a jeho ztotožnění se s touto rolí má svůj odraz opět v hodnocení. Zde mám na mysli hodnocení nepřímých účastníků třídního života, tedy rodičů nebo širší veřejnosti na danou školu. Aby mělo učitelovo hodnocení pozitivní socializační funkci, mělo by jeho cílem být vnitřní přijetí samotným žákem. Jestliže dítě zná pravidla testování a zkoušení, kritéria pro stupně hodnocení a jsou-li všechna tato pravidla transparentní, pak lze očekávat, že takovéto hodnocení bude zároveň pilířem pro pozitivní sebehodnocení působící na celostní vývoj dané individuality v sociálních vztazích. Žák by měl vždy na tvoření hodnocení anticipovat, tedy znát podmínky činnosti, cíle své práce a požadavky, jejichž splnění se bude posuzovat.
Každá škola má jak svůj klasifikační řád a také výčet kázeňských opatření. Jednoduše si můžeme myslet, že do školy chodíme s cílem naučit se „něco“ a být ohodnoceni známkou. Avšak je toto hodnocení spravedlivé? Může se učitel dostat do nesváru s dětmi za domnělou či opravdovou nespravedlnost? A kdy k tomu dochází? Podle Slavíka učitele mnohdy porovnávají známky horizontálně, tedy zkoumají výkony jednoho a druhého žáka vzhledem ke společnému jmenovateli – hodnota známky. Co taková hodnota však vypovídá v danou chvíli a jaká je trvanlivost té dané hodnoty, jejího obsahu? Příčinou může být právě tzv. horizontální hodnocení nikoli vertikální, u něhož se učitel zaměřuje na toho daného žáka, na jeho možnosti, na to s jakými osobnostními předpoklady do této „soutěže“ vstupuje. Jinak bude trenér hodnotit výkon techniky lyžování u závodníka a jiné hodnocení, a třeba také velice pozitivní, bude u žáka nesportovce. Oba mohou dosáhnout na jedničku, poněvadž kritéria pro stanovení konečného hodnocení jsou odlišná nikoli vzhledem k procentuálnímu rozpětí bodů pro tu či onu známku, avšak výchozím by měly být atributy srovnávající maximum snahy daného dítka. Bohužel ve třídách se běžně setkáváme s jevem, který podporuje soutěživost tam, kde není rovný start. Podobně jako ve sportu jsou stanoveny kategorie, v nichž startujeme, i ve škole jsou výchozí podmínky odlišné, tedy aby bylo měření rovné, je nutné se více zaobírat subjektem hodnocení – žákem, jeho individuálními schopnostmi pro dané učivo, nikoli učivo samotné. Učitelé, kteří otevřeně nekritizují žáky před jejich kamarády ve třídě, ale o chybách hovoří obecně a dokáží dát prostor pro jejich nápravu a doučení se, bývají mnohem lépe vnímáni dětmi. Tito pedagogové jsou velice vážení právě proto, že jejich cílem není učivo a úsečka hodnocení se známkami na škále jedna až pět, avšak daný žák a jeho motivace pro vlastní výkon. Pro některé děti může být známka terčem posměchu, příčinou dalšího neúspěchu. Každý, ať
je pro daný předmět nadán více či méně, by měl zažít úspěch a to bez ohledu na to, jakou známku si na vysvědčení nese. Každé hodnocení žáka by mělo vést nikoli k jeho nečinnosti, nýbrž ho má motivovat k další práci, na kterou stačí podle svých dispozic. Jak bylo uvedeno, u třináctiletých žáků je nejhorší situace ta, kdy učitel před všemi ostatními kritizuje jeho chyby, propírá je mezi dětmi. Často se čtou „nejlepší“ a „nejhorší“ ukázky slohových prací. Pro některé děti jsou tyto situace falešnou známkou jejich zaručeného úspěchu. Nikde není řečeno, že se daný žák nesetká s jiným, výkonnějším a bude muset čelit „neúspěchu“. Známky jsou velice relativní. Vždy by měly být doplněny i jiným dalším ohodnocením, byť má daný žák horší známky, je nutné hledat možnosti pochvaly a vykřesat jiskru naděje. Při ukládání hodnocení bychom měli být spíše pedagogy než odborníky na daný předmět. Není výjimkou, že žáci s dobrým klasifikačním hodnocením bývají u učitelů oblíbení, zatímco ty děti, jejichž výkony jsou ve srovnání s ostatními v kolektivu slabší, mají od učitele stanoveno místo na nižší stupnici žebříčku oblíbenosti. Naopak děti si ve svém kolektivu více užijí legrace a více se skamarádí s někým, kdo není premiant, avšak má pro druhé cit a vkládá do společného soužití jiné kvality, než jsou znalosti, což je v rozporu s tím, co od školy rodiče i veřejnost očekávají. Na prvním místě bývají většinou známky, úroveň znalostí. Málokdo připouští, že daleko větší a rozsáhlejší význam mají pro děti někdy i obyčejné komunikační situace, které jim pomohou obstát ve světě dospělých podstatně více než úroveň jejich znalostí ze základní školy.
Hodnocení navíc bývá výhradně v rukách vyučujícího. Děti zřídkakdy bývají vedeny k tomu, aby ohodnotily svůj výtvor, svou práci či také práci kohokoli jiného ve třídě. Přitom správně říkat svůj názor je cenným artiklem na trhu osobnostních dovedností.
K příznivému klimatu přispívá hodnocení, které je průhledné, jeho kritéria jsou jasná všem, kdo s ním přicházejí do styku. Jedná se tedy ne pouze o učitele, ale více o děti, o jejich rodiče.
Objektivně nastavené hodnocení, míra jeho kontinuity a relevantnosti má cennější význam a tvoří pozitivní pilíře pro vnímání učitele jeho žáky.
5.2 Normy hodnocení
Zdeněk Helus vymezuje tři základní typy hodnocení podle tzv. norem.
• Sociálně srovnávací norma – spočívá v porovnávání jedinců a jejich výkonů mezi sebou.
Žák je pak vůči ostatním lepší/horší. Tato vzájemná kompetice může být sociálně i osobnostně posilující, avšak málo bere zřetel na osobnostní rysy jedince, na jeho soubor jeho zvláštních schopností a dovedností. Obdobně je nepřijatelné hodnotit výkon profesionálního běžce s občasným.
Je dosti pravděpodobné, že žák, který opakovaně v porovnávání s ostatními v explicitním či implicitním hodnocení dopadá hůř, dostává se pod permanentní tlak vyvolávající stres a nechuť ke školní práci.
• Kriteriální norma – nejdůležitější v tomto stylu hodnocení je zvládnutí učiva vedoucí k osvojení dalšího podle možností daného žáka. Jak Helus uvádí, toto hodnocení otevírá možnost
vzájemné spolupráci a pomoci. Negativně se poukazuje na to, že tyto metody hodnocení umožňují dětem pracovat na půl plynu. Otázkou je, zdá je důležitější samotné hodnocení nebo důsledky činnosti pro žáka a jeho osobnostní rozvoj.
• Individuální norma – důraz spočívá v autoregulaci, ve vlastním posouzení aktuálních výkonů se zřetelem na ty budoucí. Má vysokou vnitřní motivační složku. Negativním rysem je přílišná individualizace.
5.3 Výchovné styly učitele a možnosti vedení třídního kolektivu
Vést kolektiv je úkol dlouhodobý a ve své povaze velice náročný. Vedení totiž nespočívá v rozdání úkolů třídní samosprávy, organizování akcí školních a mimoškolních. Styl vedení učitele se projevuje nejčastěji v situacích, kdy bychom mohli hovořit o běžných pedagogických a didaktických situacích. Zmiňme již příchod učitele do třídy, jeho pozdravení se s žáky, postup při kárání, četnost odměňování, plánování testů a zkoušení. Organizaci třídní samosprávy či plánování akcí sice odrazem stylu vedení je, avšak tyto činnosti nejsou tolik časté a nemají tak vysokou hodnotu při tvoření klimatu. Od způsobu jednání učitele můžeme například usuzovat to, zda jej děti vnímají jako přátelského, zda považují pravidla při testech, zkoušení a jiných situacích za spravedlivá. Toto subjektivní vnímání žáků se význačnou měrou podílí na tom, jak budou učitele hodnotit. Vyjděme ze stylu učitele. Rozdělujeme ho do tří skupin a je obdobný s výchovným stylem rodičů.
• Autoritářský – tento styl vedení kolektivu nepřipouští partnerství mezi učitelem a žákem.
Hierarchie vzájemného vztahu je jasně vymezena nadřízeností učitele resp. podřízeností žáka.
Učitel ve třídě dominuje, nezajímá se příliš o zájmy dětí, o jejich potřeby a přání. Příliš se nezaobírá náladami, pocity, které ve třídě panují, avšak o to více důsledně dbá na dodržování kázně, přísně trestá jakékoli přestupky a kázeň podporuje exemplárními tresty. Takovéto vedení předpokládá důraz na perfektní zvládnutí a pochopení vykládané látky. Dětem je dán menší prostor pro tvoření v hodinách a také se klade důraz na plnění úkolů, jejichž nesplnění je tvrdě trestáno. V praxi se tito učitelé projevují tím, že dávají do popředí zájmu svou roli učitele a neomylně trvají na svém statusu.
Málokdy jsou schopni vystoupit ze své role učitele a mění pravidla podle aktuálnosti tak, aby byl zachován jejich osobní status. Lze říci, že cílem nejsou děti, pozitivní atmosféra v hodinách, nýbrž splnění úkolů bez ohledu na to, jak se účastníci vyučování cítí. Děti nemají prostor pro vyjádření svých názorů, ty jsou ať verbálně či pouze gesty označeny za zcela marginální. Tento styl vedení se jeví jako naprosto negativní, avšak klima třídy, jelikož jeho tvůrci jsou do velké míry a z hlediska funkčnosti žáci, nemusí být špatné. Naopak žáci mají svůj vlastní „kolektiv“ bez učitele. Plní si své úkoly, aby se vyhnuli trestům, neočekávají tolik pozitivní zpevnění. Ve třídě jsou běžné normy a pravidla nastavena většinou bez přispění žáků, jejich dodržování je však důsledně sledováno. Děti mají svou vlastní povahu a své osobnostní a povahové rysy. Mnohé z nich takovýto přístup může
znamenat naopak velké povzbuzení pro tvoření „stínových“ pravidel či pro snahu zviditelnit se vysokou úrovní dosažených prospěchových výsledků.
• Demokratický, autoritativní – v tomto případě je opět jasně vymezena vedoucí role učitele, avšak nedochází k utvrzování role dáváním najevo statusu častými pokáráními, nepřiměřenými tresty a prosazováním jednoho, bezvýhradně jedině správného řešení. Učitel s dětmi diskutuje o cílech kolektivu, o cílech individuálních a používá přiměřených pochval, snaží se v dětech povzbuzovat motivaci na výkon, zde bez hrozby trestu při nesplnění požadavků. Takovýto učitel hledá v dětech to dobré, vychází s nimi a trestá většinou po zvážení všech pro a proti tak, aby tím v dítěti nezpůsobil křivdu a uzavření se. Atmosféra ve třídách bývá přátelská. Děti jsou za svou činnost chváleny, aniž by daná činnost bezprostředně vedla ke zlepšení jejich prospěchových výsledků. Učitel dokáže správnou formou dítě pokárat, umí mu říct negativa jeho práce tak, aby výsledek mohl být povzbuzující. Uvedený styl vedení je dlouhodobě udržitelný a rozvíjí pozitivní vztahy. Nepřináší stresové situaci pro žáka, ani pro učitele. Důležitým prvkem je komunikace, jasná pravidla, o kterých žáci vědí a mohou vyjádřit přiměřeným způsobem svůj názor, jsou vybízení k tomu, aby své postoje dávali najevo a byli za své činy odpovědni. Normy a pravidla jsou nastavená a vycházejí ze společného konsenzu žáků a učitele. Žáci jsou vedeni k tomu, aby se učili hodnotit sami sebe a své spolužáky napříč kolektivem. Komunikace je otevřená. To však neznamená, že by učitel charakteristický tímto stylem vedení nedbal na svou sociální roli. Rozdíl oproti autoritářskému vedení spočívá v tom, že si svůj status nevynucuje násilně tresty, umlčováním kritiky apod. Klima v těchto třídách nemusí být vždy optimální, přestože veškeré atributy vedou k takovému hodnocení. V kolektivu bývají často vytvořeny menší skupinky. Žáci jsou vůči sobě upřímní a ve věku pubescence také dost kritičtí. Děti, které mají povahu méně se angažujícího se člověka, málo motivovaného se leckdy mohou v „schovat“ a nechat se „táhnout“ ostatními. Není tedy jasné rovnítko demokratické řízení – maximální rozvoj žákových osobnostních a sociálních dovedností či rozvoj a aplikace naučené látky. Pro některé může být dané prostředí málo motivujícím. Obecně lze tvrdit, že v kolektivu s pozitivním klimatem je systém odměn, trestů nastaven vyváženě.
• Liberální - takovýto styl vedení a řízení třídy je obvyklý u začínajících učitelů. Obecně se projevuje tím, že učitel nerad zasahuje. Pravidla a stanovy pro průběh hodin či chování během přestávek buď určena nejsou vůbec nebo se jejich dodržování jen málo kontroluje. Mnohdy vyučujícímu záleží na tom, aby byl pozitivně přijímán, nechává věci „plynout“ a čeká, že se konflikty vyřeší samy. Tento styl je nevhodný jak ve vymezení vůči demokratickému tak i vůči autoritářskému, neboť žáci nemají jistotu správného jednání a chování. Není přítomno pozitivní hodnocení a zpevnění ani negativní. Pro žáky nejsou stanoveny normy a požadavky pro jejich vzájemnou komunikaci, čímž učitel jejich osobnostnímu vývoji více škodí než naopak.
5.4 Organizace a správa třídy jako výsledek společného konsensu
„Aktivní účast žáků v procesu výuky a procesech rozhodování o záležitostech školního života, které se jich bezprostředně týkají.“
Takto si Čapek představuje participaci žáků. Co to participace je jsme si představili v úvodní citaci. Různými způsoby se na jednotlivých školách a ve třídách projevuje, je odlišná její míra. Ne vždy jsou zapojeni všichni žáci. Je obvyklé, že i přes existenci školního parlamentu jsou na diskuse s vedením školy posílání zástupci tříd, kteří nenesou hlas většiny třídy. Někdy se stává, a je to normální, že ve třídě visí nástěnka s nadpisem třídní samospráva a na ní jsou jména žáků, kteří nesou zodpovědnost za daný úsek třídní činnosti. Opět jsou preferovány v těchto funkcích ty děti, které jsou sympatické učitelům, jimž učitelé věří a mají je za obrazy sebe samého, a jak pedagogové rádi říkají „je na ně spolehnutí“. V tom případě však aktivita dětí nesměřuje k rozvoji jejich vlastností v kýžené schopnosti a dovednosti, nýbrž ke spokojenosti učitele, k usnadnění jeho vlastní práce.
Často se setkávám s názorem dětí, který je konzervativní. Žáci na druhém stupni základních škol zastávají názor, že mají poslouchat autority. To, co autority připraví, je správné a má to tak být.
Kdyby žáci sami měli vymýšlet život školy mimo přímé vyučování, jejich návrhy by se neshodovaly s představami dospělých, tak raději mlčí a dělají si, co se jim zamlouvá zcela mimo školu. Vnitřní život u řady škol vypadá na první pohled rozprostřeně do různých možných zájmů dětí. Konají se sportovní hry, dětí se účastní soutěží, vystupují na školních akademiích a reprezentují školu v rozmanitých dovednostech. Asi u žádné takto projevující se školy nevidíme do toho, jak probíhá organizace. Zda aktivity vycházejí z impulzu učitelů a vedení nebo jsou pohnutkami žáků, které je k činnosti vedou. Čím více se děti samy od sebe podílejí na organizace, tím více je jim prostředí blízké. Což neznamená, že každému žákovi může být příjemné se předvádět, soutěžit. Více jde o rozvoj jejich zájmů a projevů jejich osobnosti, možnosti vzájemně o aktivitách diskutovat, volit si zábavné činnosti podle svých zájmů. Jakákoli činnost nařízená
„shora“ ještě neznamená, že jsou aktivní děti, ty jsou mnohdy v roli pasivního přijímatele. Zdánlivý úspěch či fiasko může vycházet z odlišnosti pohledů a názorů. Co se zamlouvá a líbí dospělým, nemusí vyhovovat dětem a naopak. Na tomto místě je důležité, jak se aktivity a možnosti života školy či třídy podává. Do jaké míry a hloubky se dbá na hlas žáka, na jejich tvůrčích schopnostech.
Děti se mohou obávat neúspěchu a negativního hodnocení ze strany dospělých. Taktéž se stává, v závislosti podle typu vedení a řízení ředitele školy, že učitele nesou za akci zodpovědnost a mají daný rámec, do něhož se složité se s daným kolektivem vejít. Iniciativa je velice důležitým prvkem.
Odradit od činnosti nás může i náročnost realizace, která se ne vždy shoduje s možnostmi děti.
Zejména správnou komunikací a shodou aktérů třídního života je možné více se přiblížit úspěchu,
