Využití metod dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Ivana Bártičková
Vedoucí práce: PhDr. Vojtěch Hájek
ZŠ Šumava, Jablonec nad Nisou
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Využití metod dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy
Jméno a příjmení: Ivana Bártičková Osobní číslo: P15000593
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl: Zhodnotit využití metod dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy pro 4. a 5. ročník ZŠ.
Navrhnout vzorové aktivity, realizovat je ve výuce a zhodnotit možnosti a hranice jejich využití.
Požadavky: Prostudování odborné literatury a dějepisné (vlastivědné) terminologie. Zpracování vzorových aktivit a vytvoření metodických listů a jejich ověření v praxi.
Metody: Analýza literatury a kurikulárních dokumentů, ověření aktivit v praxi, reflexe.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
KOŤÁTKOVÁ, S., 1998. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-756-9.
MATUŠKOVÁ, A., 1998. Cvičení z didaktiky vlastivědy. Plzeň: Západočeská univerzita. ISBN 80-7043-065-6.
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2017. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Aktualizováno 4. 5. 2017 [vid. 22. 10. 2018]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/file/41216/
VALENTA, J., 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1865-1.
VAVRDOVÁ, A., 2009. Didaktika vlastivědy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-2263-3.
Vedoucí práce: PhDr. Vojtěch Hájek
ZŠ Šumava, Jablonec nad Nisou
Datum zadání práce: 1. prosince 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 18. prosince 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
18. května 2020 Ivana Bártičková
Poděkování
Děkuji tímto vedoucímu diplomové práce PhDr. Vojtěchu Hájkovi za jeho odborné vedení, připomínky, cenné rady, čas a ochotu, které mi poskytoval při jejím zpracování. Dále děkuji za umožnění realizace praktických lekcí Mgr. Janě Pelinkové a Mgr. Evě Hajzlerové.
Anotace
Diplomová práce se zabývá využitím metod dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy na 1. stupni ZŠ. Přibližuje možný přínos těchto metod ve výuce, vliv na osvojení si učiva a klíčových kompetencí. Upozorňuje na limity při výuce vlastivědy těmito metodami. Dále přináší příklady začlenění metod dramatické výchovy do dějepisné části vlastivědy. V návaznosti na realizaci těchto lekcí uvádí hodnocení, ve kterém vystihuje problematické části realizací, jejich možné příčiny a návrhy možností na zlepšení.
Klíčová slova: dějepis ve vlastivědě, dramatická výchova, rámcově vzdělávací program, tematické plány, hodnocení
Abstract
The diploma thesis deals with the use of methods of drama education in the historical part of homeland studies at the 1st stege of primary school. It describes the possible contribution of these methods in teaching, the impact on the acquisition of curriculum and key competencies. In addition, it draws attention to the limits of teaching homeland studies by these methods. It also provides examples of the integration of methods of drama education info the historical part of homeland studies.
Following the implementation of these lessons, it presents an evaluation in which it describes the problematic parts of the implementation, their possible causes and suggestions for improvement.
Keywords: history in homeland studies, drama education, framework educational program, thematic plans, evaluatio
7
Obsah
Úvod ... 9
1 Vlastivěda v systému primární školy ... 10
1.1 Člověk a jeho svět v RVP ... 10
1.1.1 Cíle vlastivědného vzdělávání dle RVP ... 13
1.2 Obsah vlastivědného učiva ... 14
1.3 Metody vlastivědného vyučování ... 15
1.3.1 Dělení metod dle Aleny Vavrdové ... 16
1.3.2 Dělení metod dle Aleny Matuškové ... 17
1.4 Mezipředmětové vztahy ... 18
1.5 Hodnocení výukových cílů ... 20
1.5.1 Původní Bloomova taxonomie ... 21
1.5.2 Revidovaná verze Bloomovy taxonomie ... 21
2 Dramatická výchova ... 24
2.1 Klíčové kompetence a jejich možnosti ve vlastivědě pomocí DV ... 25
2.2 Školní dramatická výchova ... 26
2.2.1 Školní dramatická výchova v RVP ... 27
2.2.2 Cíle dramatické výchovy v RVP ZV dle Silvy Mackové ... 28
2.3 Principy dramatické výchovy ... 29
2.4 Struktura lekce dramatické výchovy ... 31
2.5 Metody a techniky dramatické výchovy ... 34
2.5.1 Metoda expozice ... 35
2.5.2 Metoda vytváření kontextu ... 36
2.5.3 Metoda hry v roli a simulace ... 37
2.5.4 Metoda řešení krizového okamžiku ... 38
2.5.5 Metoda řešení dramatického konfliktu ... 38
2.5.6 Metoda vedení a řízení dramatu ... 39
2.5.7 Metody reflexe a hodnocení ... 39
2.6 Limity a možnosti dramatické výchovy ... 40
2.7 Organizace a metodické pokyny v dramatické výchově ... 42
2.8 Hodnocení v dramatické výchově ... 44
3. Uplatnění dramatické výchovy ve vlastivědě ... 45
3.1 Tematické plány ... 45
3.2 Autor tematických plánů ... 47
3.3 Obsah tematických plánů ... 48
3.4 Tematické plány učiva vlastivědy s využitím metod DV ... 48
3.4.1 Tematický plán pro 4. ročník ... 49
8
3.4.2 Tematický plán pro 5. ročník ... 51
4 Soubor praktických lekcí ... 53
4.1 České země v pravěku ... 54
4.1.1 Postup ve vyučovací hodině ... 54
4.2 Staré pověsti české ... 56
4.2.1 Postup ve vyučovací hodině ... 56
4.3 Svatý Václav ... 59
4.3.1 Postup ve vyučovací hodině ... 59
4.4 Jan Lucemburský v bitvě u Kresčaku ... 61
4.4.1 Postup ve vyučovací hodině ... 61
4.5 Ve školních lavicích – Jan Amos Komenský ... 63
4.5.1 Postup ve vyučovací hodině ... 64
4.6 Vynálezce František Křižík ... 66
4.6.1 Postup ve vyučovací hodině ... 66
4.7 Tomáš Garrigue Masaryk – vznik Československa ... 68
4.7.1 Postup ve vyučovací hodině ... 69
4.8 Deník Anne Frankové ... 71
4.8.1 Postup ve vyučovací hodině ... 71
4.9 Hodnocení praktických lekcí ... 74
Závěr ... 78
Seznam literatury a použitých zdrojů ... 79
Seznam příloh ... 81
9
Úvod
Cílem této diplomové práce bude zhodnotit a ověřit, zda je vhodné využívat metody dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy pro čtvrtý a pátý ročník základní školy. Dalším cílem bude na základě teoretických znalostí navrhnout hodiny vlastivědy s využitím metod dramatické výchovy, realizovat je ve výuce a zhodnotit možnosti a hranice jejich využití. Navržené hodiny by měly žákům napomoci zkoumat příčiny a důsledky některých historických událostí, což je ve výuce dějepisných témat velmi důležité, ale v klasickém pojetí výuky vlastivědy to bývá často opomíjeno. Jak uvádí odborná literatura učení se vlastním prožitkem je pro žáky nejpříhodnější.
Z tohoto důvodu by mohlo být využití metod dramatické výchovy ve výuce vlastivědy vhodné, jelikož právě dramatická výchova učí žáky vnímat skutečnosti vlastním prožitkem.
Teoretická část se bude dělit do tří kapitol, z nichž první bude představovat dějepisnou část vlastivědy, její zařazení v kurikulárních dokumentech, obsah učiva, metody výuky a hodnocení výukových cílů. Další kapitola se zaměří na metody, principy a cíle dramatické výchovy, dále na možný přínos těchto metod ve výuce vlastivědy. Krom toho se bude zabývat limity a možnostmi dramatické výchovy ve výuce, což bude důležité pro praktickou část této práce.
Praktická část práce se bude zabývat zpracováním vzorových aktivit, v podobě příprav na hodiny vlastivědy s využitím metod dramatické výchovy. Tyto přípravy na hodiny vlastivědy, sestavím na základě teoretické části, přičemž každá bude mít jiné historické téma, skládat se ze vzdělávacích cílů, seznamu pomůcek a z podrobného chronologického popisu jednotlivých aktivit. Dalším cílem této části bude zjistit, možnost zařazení těchto hodin do výuky vlastivědy během školního roku. Z tohoto důvodu bude práce obsahovat zpracované tematické plány dějepisné části vlastivědy pro čtvrtý a pátý ročník ZŠ, které znázorní možnost uplatnění metod dramatické výchovy ve vlastivědě a jejich časové rozvržení během výuky. Práci uzavře zhodnocení realizovaných lekcí, ve kterém budu popisovat problematické části realizací a jejich možné příčiny. V návaznosti na to poskytne možnosti na zlepšení. Myslím, že by tato práce mohla být prospěšná učitelům čtvrtých a pátých tříd 1. stupně základní školy.
10
1 Vlastivěda v systému primární školy
Vlastivěda patří mezi vyučovací předměty primárního vzdělávání. Setkáváme se s ní na základních školách ve čtvrtém a pátém ročníku, a to s časovou dotací dvě hodiny týdně. Plynule navazuje na výuku prvouky, jejíž učivo rozšiřuje a upřesňuje. Učitel vlastivědy by proto měl mít přehled o obsahu učiva prvouky, které si daná třída osvojila v prvních třech letech školní docházky.
Vlastivěda má co se týče obsahu funkci propedeutickou. Jejím cílem je utvořit v žácích prvotní zeměpisné a dějepisné představy, především základy geografického myšlení, orientace v čase a znalost významných událostí a osobností z naší historie. Na těchto základech se na druhém stupni základní školy vyučují předměty dějepis a zeměpis. Proto je nezbytné, aby měl učitel vlastivědy přehled o učivu těchto předmětů, a to hlavně pro šestý ročník, aby znal požadavky, které budou jeho žáci plnit, aby je podle toho vybavil znalostmi a dovednostmi, které budou žáci potřebovat (Matušková 1998, s. 32–33).
Vlastivěda je předmět, který se od ostatních předmětů vyučovaných na prvním stupni liší tím, že v ní žáci nezískávají jen předmětové vědomosti, ale kromě nich se učí také smyslu pro právo, spravedlnost a principy společnosti. Dále se vlastivěda liší tím, že v jednom předmětu propojuje poznatky z několika oborů (zeměpisu, dějepisu i občanské výchovy). Seznamuje žáky s velkým okruhem dovedností, zkušeností a poznatků. Například se snaží o to, aby žáci měli vztah k lidské práci, historii, kultuře a vlasti, právě z tohoto důvodu je velice důležitá (Vavrdová 2009, s. 31).
1.1 Člověk a jeho svět v RVP
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) je kurikulární dokument, který určuje dlouhodobé cíle vzdělávání, a to v podobě klíčových kompetencí1. Ty závazně určují, co by měli žáci na konci základního
1 „RVP ZV stojí mimo jiné na myšlence, že je nutné v průběhu vzdělávání vybavit žáky vedle předmětových vědomostí a dovedností také znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami, které budou moci využít nejen ve škole, ale především v běžném osobním životě, při studiu a později i ve své profesní kariéře. Právě tyto znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty se v RVP ZV označují souhrnně jako klíčové kompetence a každý žák je může ve svém životě zužitkovat a uplatnit bez ohledu na to, co mu ve škole jde, o co se zajímá a co chce v budoucnu děla“ (Hučínová 2005).
11
vzdělávání umět. Alena Vavrdová (2009, s. 15) tvrdí, že „smyslem a cílem vzdělávaní podle RVP ZV je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti“.
Vzdělávací obsah v Rámcovém vzdělávacím programu se dělí do deseti oblastí:
Jazyk a jazyková komunikace
Matematika a její aplikace
Informační a komunikační technologie
Člověk a jeho svět
Člověk a společnost
Člověk a příroda
Umění a kultura
Člověk a zdraví
Člověk a svět práce
doplňující vzdělávací obory
Vlastivěda patří do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět2. Zvláštností této oblasti je, že je jedinou vzdělávací oblastí v RVP ZV, která je určena pouze pro první stupeň základní školy. Vzdělávací obsah této oblasti se zaměřuje především na to, aby žák získal celistvý obraz světa, zabývá se tématy jako je rodina, společnost, vlast, kultura, zdraví atd. Těmito tématy se snaží docílit toho, aby se žáci mnohostranně rozvíjeli a získávali dovednosti, které užijí v běžném životě. Dalším cílem oblasti Člověk a jeho svět je, aby žák poznal nejen sám sebe a své okolí, ale také jevy a osobnosti z minulosti. Snaží se v žácích budovat vědomí o tom, že současnost je důsledek minulosti. Krom toho učí žáky vyjadřovat své myšlenky a vhodně reagovat na názory ostatních. Připravuje žáky na vzdělávání se v následujících oblastech, které na vlastivědu navazují ve vyšších ročnících (Člověk a společnost, Člověk a příroda a ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví). Aby bylo vzdělávání v této oblasti úspěšné, je důležité, aby učitel žákům nabídl dostatek názorných pomůcek k pozorování a zajistil
2 RVP ZV (2017, s. 42) umožňuje „vytvářet jeden předmět v 1. až 3. ročníku a dva předměty ve 4. a 5. ročníku (tj. tematické okruhy 1, 2 a 3 využít jako základ pro Vlastivědu a okruhy 4 a 5 pro Přírodovědu), je však možné vytvářet jen jeden předmět i ve 4. a 5. ročníku nebo jeden souvislý předmět od 1. do 5. ročníku. Není nutné se vždy striktně držet tematických okruhů, podle potřeby je lze různě strukturovat, propojovat učivo a přiřazovat ho k očekávaným výstupům“.
12
vlastní prožitek vycházející ze skutečných či modelových situací, které žák může řešit (RVP ZV 2017, s. 42).
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět se dělí do pěti následujících tematických okruhů: Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví. Všechny tyto o tematické okruhy obsahují očekávané výstupy, vědomosti a dovednosti, které by měli žáci na konci pátého ročníku ovládat. Dále obsahují učivo, kterým se ale učitelé řídit nemusí, protože je pouze doporučené.
Tematický okruh Místo, kde žijeme žáky seznamuje se vztahy a souvislostmi v blízkém okolí, dále se žák v tomto okruhu učí rozumět fungování v rodině, škole, obci a ve společnosti. Důležité je, aby žáci prakticky poznávali regionální zvláštnosti a získávali poznatky vlastními zkušenostmi. Tím si žáci budují vztah k místům, kde žijí, vtah k naší zemi a vlastenecké cítění. Dalším tematickým okruhem této oblasti je okruh Lidé kolem nás. Žáci v něm poznávají problémy, které doprovázejí soužití lidí ve společnosti. Měli by si upevnit základy slušného chování a pochopit důležitost úcty a pomoci mezi lidmi. Dále okruh předává žákům například základní poznatky o právech a povinnostech (RVP ZV 2017, s. 42).
V tematickém okruhu Rozmanitost přírody si žáci osvojí, jak vznikl a rozvíjel se život na planetě Zemi, dále poznatky o pestrosti a rozmanitosti přírody. Také se naučí přírodu pozorovat a rozumět jí, ale také ji chránit. Dalším tematickým okruhem je okruh Člověk a jeho zdraví, žáci se v něm naučí jaké má člověk biologické a fyziologické funkce. Naučí se poskytovat první pomoc a poznávají význam zdraví, zdravotní prevence ale také to, jak se člověk vyvíjí v průběhu života. Důležité je, aby si žák uvědomil, že je zodpovědný za své zdraví. Posledním okruhem, velmi podstatným pro dějepisnou část vlastivědy, je okruh Lidé a čas, v němž si žáci osvojí, proč se čas měří, jakým způsobem je možné měření provádět a jak se v čase orientovat. Kromě toho žáky seznamuje s tím, jak postup času tvoří historii předmětů, lidí i dějů. Právě hlavním cílem tohoto okruhu je vzbudit u žáků zájem o historii jako takovou (RVP ZV 2017, s. 43).
13
1.1.1 Cíle vlastivědného vzdělávání dle RVP
Rámcový vzdělávací program vymezuje cílové zaměření vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, kterým vede žáky k vytváření a rozvoji klíčových kompetencí. Toho se snaží dosáhnout tím, že směřuje žáka k následujícímu:
vede žáka ke správnému a odpovědnému zacházení s penězi a osobním rozpočtem,
k propojování historických, zeměpisných a kulturních poznatků,
k ohleduplnému chování k druhým, dodržování pravidel a plnění svých povinností,
dále k utváření vztahu ke kultuře a přírodě a k jejich chránění,
k nalézání a zjišťování toho, co ho zajímá a v čem by mohl případně uspět,
také vede žáka k předcházení nemocí a úrazů a k odhalování jejich příčin,
k racionálnímu chování v situacích, kdy je ohroženo jeho zdraví a při mimořádných událostech (RVP ZV 2017, s. 43).
Dále Rámcový vzdělávací program vymezuje očekávané výstupy, které určují, jak by měli žáci využívat osvojené učivo v reálných situacích v běžném životě. Učitelé by se jimi měli řídit a plánovat výuku tak, aby byly očekávané výstupy splněny co nejlépe. K jejich naplnění dochází prostřednictvím učiva. Pro první stupeň základní školy stanovuje RVP očekávané výstupy pro první i druhé období, avšak pro první období (konec 3. ročníku) jsou výstupy pouze orientační (nezávazné), mají napomoci učitelům při plánování výuky. K naplnění očekávaných výstupů by mělo závazně dojít až na konci pátého ročníku. Následně jsou zde uvedeny očekávané výstupy RVP ZV související s dějepisnou částí vlastivědy:
Žák vyjmenuje některé události, rodáky, kulturní a historické památky z místa, v němž žije, dále převypráví některé regionální pověsti.
Využívá poznatky o sobě, rodině, činnostech člověka, lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí.
Pracuje s časovými údaji, porovná minulost a současnost na příkladech, používá osvojené údaje k pochopení vztahů mezi ději a mezi jevy.
14
Využívá jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti archivy, knihovny, sbírky muzeí a galerií, dokáže odůvodnit význam chránění přírody i kulturních památek.
Žák rozezná současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti, přičemž využívá regionální specifika.
Žák porovná a zhodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik.
Žák vysvětlí historické důvody pro zařazení státních svátků a významných dnů (RVP ZV 2017, s. 46-47).
1.2 Obsah vlastivědného učiva
Učivo vlastivědy se skládá z několika vědních oborů, které samy o sobě zkoumají svoje vlastní disciplíny velmi detailně, ale samotná vlastivěda, se snaží přiblížit žákům ucelený obraz světa. Ukazuje žákům, kolik zajímavostí mohou ve světě najít a pozorovat. A protože řada dějepisných a zeměpisných faktů bude žákům vyložena a utříděna na druhém stupni základní školy, není nutné, aby se žáci pouze učili ovládat všechna fakta, která jsou předkládána například v učebnicích. Je potřebnější, aby žáci rozuměli informacím, které jim učitel předkládá, uměli s nimi pracovat, popřípadě si je dovedli dohledat.
Další důležitou schopností, kterou by měl žák ovládat, je zařazování nových znalostí do kontextu k těm, co již má a nalézat souvislosti mezi nimi. Pro žáka na prvním stupni je také důležité získávat vztah (tedy pozitivní postoj) k věcem, které by měli žáci získat hlavně prostřednictvím emocionálních prožitků, pro které by měl být na prvním stupni prostor (Matušková 1998, s. 22).
Dalším důležitým učivem dějepisné části vlastivědy je orientace žáka v čase.
Žák by měl hlavně pochopit jeho chronologii, aby pochopil, co bylo dříve a co později.
K tomu mu napomáhá zavedení číselné osy jako časové přímky, na kterou je důležité zaznamenávat nejprve údaje související s životem žáků, ke kterým se postupně přidávají informace o historických událostech, osobnostech a obdobích. Pochopení tohoto učiva je pro žáka důležité proto, aby žáci porozuměli vývoji určité oblasti (regionu) a postupem času i vývoji kraje a vlasti (Matušková 1998, s. 42).
15
Alena Vavrdová (2009, s. 50-52) uvádí, že je pro učitele nezbytně nutné provádět při přípravě na výuku didaktickou analýzu učiva, aby pochopil učivo z pedagogického hlediska. Cílem tohoto rozboru obsahu učiva je vystihnout výchovnou a vzdělávací podstatu dané učební látky.
Při didaktické analýze vlastivědného učiva doporučuje učitelům následující:
Nejprve si ujasnit, kde se téma nachází v celkovém tematickém celku – ujasnit si, kolik času bude na danou látku potřebovat a stanovit si cíle hodiny, které by měly vycházet z výukových cílů předmětu.
Následně provést pedagogickou diagnostiku – ujasnit si, jaké nároky bude na žácích požadovat. (V této fázi by měl také zohlednit žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky nadané.)
Dále doporučuje, aby učitel vybral hlavní body učiva, na základě kterých promyslí motivaci a strukturu učiva (jak uspořádá jednotlivé činnosti a zadání pro žáky). Současně by měl vybrat vhodné vyučovací metody, formy práce a pomůcky a při tom všem zohlednit cíle výuky.
V poslední řadě učitelům doporučuje zaměřit se na výchovné cíle.
Ve výuce vlastivědy mají tyto prvky nezastupitelnou roli. Učitel by měl při strukturování vlastivědného učiva na výše popsané přístupy k vyučování dbát a dodržovat je (Matušková 1998, s. 22).
1.3 Metody vlastivědného vyučování
Metodami3 vlastivědného vyučování se zabývá autorka Alena Matušková (1998, s. 55-59), která je vysvětluje jako postup, kterým učitel řídí a organizuje práci žáků tak, aby ve vyučování co nejlépe dosáhli stanovených výchovně vzdělávacích cílů.
Další autorkou, která se zabývá vyučovacími metodami ve vlastivědě, je Alena Vavrdová (2009, s. 39). Ta uvádí, že výběr vyučovacích metod, určuje především výchovný
3 Jan Průcha et al. (2013, s. 107) tvrdí, že „…vyučovací metoda je uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně vzdělávacích cílů“.
16
a vzdělávací cíl předmětu. Učitel by měl při výběru metod také zohlednit věkové a psychické zvláštnosti žáků a charakter učiva. Samotnou metodu vysvětluje jako úmyslnou úpravu učebního obsahu vlastivědného učiva, která dohromady s výchovnou činností učitele směřuje k naplnění stanovených vzdělávacích a výchovných cílů.
1.3.1 Dělení metod dle Aleny Vavrdové
Obě tyto autorky rozdělují metody dramatické výchovy podle různých hledisek.
Alena Vavrdová (2009, s. 39-43) dělí metody, které se užívají ve výuce vlastivědy do tří skupin. První skupinou jsou metody slovní, do této skupiny patří například přednáška, výklad, vyprávění, rozhovor, diskuse, dramatizace a písemné práce. Ve výuce vlastivědy je nejčastěji užívanou metodou rozhovor, ale tu může učitel použít jen v případě, že žáci o probíraném učivu již něco vědí. Dalším předpokladem pro použití metody rozhovoru je schopnost učitele pokládat otázky, ty by měly být promyšlené, ucelené a vést žáky k logicky uspořádaným odpovědím. Velmi vhodnou metodou je také vlastivědné vyprávění, to by mělo být poutavé, živé, přiměřeně dlouhé ale hlavně by mělo povzbuzovat aktivitu žáků.
Mezi metody názorně demonstrační patří pozorování a předvádění. Důležitou složkou výuky vlastivědy by měla být praktická pozorování v okolí školy, při kterých si žáci všímají dějů, zvláštností a vztahů, které mohou zkoumat.
Za metody praktické lze považovat laboratorní pokusy a výtvarné práce, ale především nácvik praktických dovedností. Za velice přínosnou metodu ve výuce vlastivědy se považuje didaktická hra, která přispívá k rozvoji logického myšlení a pozorovacích schopností žáků. Také napomáhá k motivaci a udržení pozornosti žáků, navíc může být použita v různých částech vyučovací hodiny. Prostřednictvím didaktické hry by si žáci měli osvojit vzdělávací cíle, ale také by měla uspokojit jejich potřeby, fantazii a city
.
17
1.3.2 Dělení metod dle Aleny Matuškové
Alena Matušková (1998, s. 55–59) vyučovací metody dělí podle fází vyučovacího procesu do pěti skupin:
Motivační metody (vyprávění, rozhovor, hry, soutěže…) – jejich cílem je vzbudit u žáků zájem o učivo, proto je důležité, aby učitelé volili kladnou motivaci.
Aktivizační metody (rozhovor, frontální opakování, soutěže, zadání a řešení problému) – cílem těchto metod je aktivizovat předchozí znalosti žáků, proto se většinou zařazují na začátku vyučovací hodiny, ale je možné je zařadit i v průběhu hodiny.
Expoziční metody (výklad, vyprávění, pokusy, pozorování, praktická činnost žáků) – jejich úkolem je získávání nových poznatků.
Fixační metody – tyto metody napomáhají žákům k upevnění a procvičení učiva, můžeme tedy použít některé metody, které patří do metod expozičních, důležité je časté střídání metod.
Diagnostické a klasifikační metody – jsou určeny především ke zpětné vazbě jak pro učitele, tak pro žáka.
Alena Matušková (1998, s. 50-53) uvádí, že postupem času učitelé více zavádějí do výuky vlastivědy nové metodické přístupy, které se nezaměřují pouze na výkony žáků, ale na žáka jako takového a především na rozvoj jeho celkové osobnosti. Také více dbají na to, aby byli žáci v hodinách aktivní, samostatní, spolupracovali s ostatními a řešili problémy, zkrátka na činnostní přístup. Jako vhodné metodické přístupy a způsoby organizace práce doporučuje:
Vytvářet modelové situace, ve kterých dochází ke střetu zájmů, díky kterým žáci poznávají různé osobnosti a skupiny obyvatel.
Navozovat neočekávané situace a zadávat úlohy s nejedním řešením, prostřednictvím kterých se žáci učí adekvátně reagovat a docházet k různým závěrům. To je pro žáka důležité hlavně proto, aby získal ucelený obraz o světě, pochopil jeho vzájemné vztahy, souvislosti.
18
Umožnit žákům spolupracovat, nést zodpovědnost i spoluzodpovědnost, pomáhat druhým, hájit své názory, ale i přijímat názory druhých. Žáci tak získávají vědomí o zodpovědnosti.
Volit diskusní a herní aktivity, simulační hry a učení se reálným prožitkem mohou napomoci vést žáka k uvědomění, že nelze považovat jen jeden pohled na různé jevy (události ve světě) za správný, jelikož úhel pohledu podléhá osobám, skupinám obyvatel, ale i času (jedna osoba může mít v závislosti na situaci měnící se pohled).
Dramatizovat skutečné situace s cílem vytvořit si buď kladný, nebo alespoň tolerantní postoj k různým osobám, skupinám obyvatel a jevům.
Důležitá je také hra v rolích, při které se žáci musí vcítit do určené osoby, poznat její názory a postoje, umět zdůvodnit její jednání s uvědoměním ohledů na okolnosti.
Jestliže učitelé chtějí tyto výše uvedené metodické přístupy uplatňovat, je důležité, aby žákům nepředávali již hotové poznatky, ale kladli důraz na to, aby se žáci učili vlastními prožitky a přímými zkušenostmi. Právě to umožňují metody dramatické výchovy, které mohou být ve výuce vlastivědy přínosem. Dramatická výchova je totiž založena především na fikci a hře v roli, díky kterým se žáci „mohou setkat s historií na vlastní kůži“. To umožňuje žákům lépe vnímat historický kontext, chápat různé situace, orientovat se v nich a lépe si je zapamatovat (Matušková 1998, s. 55).5
1.4 Mezipředmětové vztahy
Pedagogický slovník popisuje mezipředmětové vztahy jako „…vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata“ (Průcha et al. 2013, s. 118).
Aby byla výuka vlastivědy co nejefektivnější, je důležité, aby učitelé chápali mezipředmětové vztahy vlastivědy s ostatními předměty a následně je uplatňovali.
5 Alena Matušková (1998, s. 57) uvádí, že pokud žáci získávají nové poznatky praktickými činnostmi, je učivo pro žáky názornější a lze tak očekávat lepší výsledky.
19
K tomu je nezbytné, aby si uvědomovali odlišnosti jednotlivých předmětů. Vlastivěda společně s prvoukou a přírodovědou napomáhá žákům k poznání okolního prostředí, a tak sama o sobě částečně spojuje poznatky i z jiných předmětů. Na mezipředmětové vztahy ve vlastivědě můžeme nahlížet dvěma způsoby.
První z nich se nazývá horizontální, ve kterém jde především o propojování předmětů v jednom ročníku. Například mezipředmětové vztahy mezi vlastivědou a českým jazykem lze využít při rozšiřování slovní zásoby nebo při budování slohových dovedností žáků. Při výuce českého jazyka je vhodné užívat také různé vlastivědné texty, díky kterým si žáci současně osvojí i vlastivědné znalosti. Dále lze využít vztahu mezi vlastivědou a matematikou především v tematice měření, odhadů vzdáleností, prostorové představivosti a prostorových útvarů, a to tak, že učitel žákům nabízí úlohy z reálného prostředí. Vlastivěda také nabízí nespočet výtvarných témat, která mohou učitelé čerpat například z vlastivědných vycházek, při kterých žáci pozorují okolí a krajinu. Pokud žáci kreslí jevy, které pozorují, podle skutečnosti, lépe vnímají jejich detaily a rozšiřují si tak prostřednictvím výtvarné výchovy vlastivědné znalosti. Žáci také mohou výtvarně znázorňovat historické události. Vlastivěda má velice úzký vztah s přírodovědou, se kterou má dokonce některá témata společná, například ochranu a tvorbu životního prostředí. Avšak vlastivědu je možné propojovat i s předměty se kterými tak úzký vztah nemá například s tělesnou a hudební výchovou (Matušková 1998, s. 31–32)
Druhým způsobem, kterým můžeme na mezipředmětové vtahy vlastivědy nahlížet, je způsob vertikální. Ten se zabývá spojitostí vlastivědy v určitém ročníku s předměty, které na vlastivědu navazují nebo jí předchází v jiných ročnících. Jelikož vlastivěda plynule navazuje na výuku prvouky, prohlubuje poznatky z ní, je pro učitele nezbytně nutné znát prvoučné učivo. Naopak na výuku vlastivědy navazuje dějepis, zeměpis a občanská výchova, jejichž obsah je také nutné znát, protože vlastivěda těmto předmětům utváří základy (Matušková 1998, s. 33).
20
1.5 Hodnocení výukových cílů
Hodnocení provází každou výchovně-vzdělávací činnost, je součástí každé činnosti učitele i žáka. Robert Čapek (2015, s. 495) tvrdí, že „hodnocení je klíčovou složkou práce učitele ve třídě a klíčovým hybatelem mnoha procesů: třídního klimatu, vztahu žáků k učiteli, sociálního učení a dalších“. Dále uvádí, že hodnocení může sloužit k několika účelům, z nichž hlavním je poskytování zpětné vazby všem účastníkům vyučovacího procesu. Pro žáky by mělo být správné hodnocení hlavně inspirací
a motivací k další práci, dále by mělo být sdělením o jejich úspěšnosti. Ovšem nesprávné hodnocení může žáka naopak demotivovat a odradit ho od další práce, proto by měl učitel znát a používat vhodné hodnotící postupy. Učitelům může hodnocení sloužit nejen ke klasifikaci výkonů žáků a určování dalšího cíle. Pomocí hodnocení také učitelé posuzují své působení ve třídě, hodnotí například účinnost výukových metod (jak si žáci osvojili látku danou metodou), jejich efektivitu nebo činnosti v daném předmětu za určité období, dílčí výsledky žáků. Pro učitele je důležité hodnotit proces své práce, aby věděl, jak úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky6, čeho žáci již dosáhli a na základě toho plánovat další postupy a cíle.
Hodnocení je specifické tím, co učitel hodnotí, kdy a jakou formou7 ho provádí.
Výběr formy školního hodnocení se vždy odvíjí od pedagogického záměru učitele.
Zdeněk Kolář (2009, s. 93) uvádí, že „ve škole výběr vhodné formy hodnocení bude záviset na zcela konkrétním pedagogickém záměru učitele, který do daného hodnotícího aktu vkládá (tedy podle cíle)“. Možnými formami, které může učitel užít, jsou formy jednoduché mimoverbální, kam můžeme zařadit například úsměv, přikývnutí, přísný pohled, zamračení, podání ruky. Další možností je jednoduchá verbální forma, do které patří prosté slovní zhodnocení například ano, špatně, nebo emocionální vyjádření například dnes jsi mě potěšil, zvládneš to. Žáky lze hodnotit také oceňováním výkonů například vystavením práce, pověřením vedením týmu. Možnou formou je také
6 Zdeněk Kalhous (2009, s. 403) uvádí, že „…výsledky výuky můžeme rozdělit na očekávané a neočekávané. První z nich odpovídají cílům pro kognitivní, afektivní a psychomotorickou oblast, jež pro výuku stanovujeme. Výsledky výuky mají i svou neplánovanou, nezamýšlenou, skrytou složku – často označovanou jako skryté kurikulum“.
7 „Forma, kterou je hodnocení vyjádřeno, je vnějším projevem probíhajícího hodnotícího procesu.
Je to způsob, jakým je vyjádřen hodnotící posudek (Zdeněk Kolář 2009, s. 77).“
21
hodnocení kvantitativní, vyjádřené známkou podle klasifikační stupnice, počtem bodů, či výpočtem chyb. Učitel dále může využít slovní hodnocení, které slovně analyzuje výkon (Zdeněk Kolář 2009, s. 93–94). Jednou z možností hodnocení v dramatické výchově jsou taxonomie. Jaroslav Vávra (2010) tvrdí, že „taxonomie jsou užitečné všude tam, kde potřebujeme rozlišovat obtížnost učiva (diferenciaci) a kde plánujeme a kontrolujeme dosažené výsledky výuky, například standardy vzdělávacích cílů“.
Například využití Bloomovy taxonomie má několik podob, může například napomoci při tvorbě vzdělávacích programů8 či učebních materiálů. Dále ji učitel může využít učitel při samotném plánování výuky. Kromě vytváření vzdělávacích cílů, lze Bloomovu taxonomii využít při hodnocení9 vzdělávacích cílů, protože vytváří jakýsi rámec pro hodnocení (Vávra 2011). Dále ji lze využít při hodnocení výsledků žáků získaných v hodinách, kde byly využité metody dramatické výchovy (viz kapitola 2.8).
1.5.1 Původní Bloomova taxonomie
Americký psycholog Benjamin Samuel Bloom vytvořil v padesátých letech minulého století strukturu kognitivních (poznávacích) cílů výuky, které uspořádal v hierarchickém systému. Tento systém obsahuje šest kategorií, které představují poznávací úrovně: zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení, přičemž podmínkou pro dosažení kterékoliv z úrovní, je splnění úrovně předešlé (Kalhous 2009, s. 279–280).
1.5.2 Revidovaná verze Bloomovy taxonomie
V roce 2001 proběhla revize původní Bloomovy taxonomie, a to ze dvou důvodů. Jedním z nich byla snaha, aby učitelé opět získali zájem o původní Bloomovu taxonomii. Druhým byla nutnost Bloomovu taxonomii aktualizovat a zařadit do ní nové psychologické poznatky (Čapek 2015, s. 434).
8 „je to rámec pro kurikulum, které vede k rozvoji myšlení (odpoutání od drilu a tupého procvičování, který však na určité úrovni poznávání/vzdělávání musí být, behavioristický přístup).“ (Vávra 2011)
9 „…hodnotit kvalitu ve vzdělávání. Kvalita se týká jak žáků, tak také učitelů. Kvalita vzdělávání u žáků se týká toho, jak pracují, jakých výsledků dosahují, jakým způsobem a jak si dosažené výsledky ve vzdělávání udržují a jak je dokážou aplikovat ve svém současném i budoucím životě. Avšak kvalita vzdělávání se týká i učitele, zda nezakládá výuku pouze na memorování…“ (Vávra 2011)
22
Revize původní Bloomovy taxonomie proběhla v několika ohledech, zejména co se týče struktury taxonomie. Revidovaná verze obsahuje oproti původní verzi nejen dimenzi kognitivního procesu, ale také dimenzi znalostní, která obsahuje čtyři základní kategorie: faktické poznatky, konceptuální poznatky, procedurální poznatky a metakognitivní poznatky. Každá z těchto kategorií se opět dělí na další subkategorie:
faktické poznatky (fakta) – jedná se o výchozí poznatky, které si žák nezbytně musí osvojit, protože se bez nich není schopný orientovat v příslušném oboru a řešit v něm problémy či úlohy
konceptuální poznatky (pojmy) – jedná se o vzájemné vztahy, které se nachází buď mezi jednotlivými poznatky, nebo uvnitř určité struktury, která přispívá k jejich vzájemné funkčnosti
procedurální poznatky (postupy) – můžeme chápat jako schopnost žáka vybírat vhodné pracovní postupy, metody zkoumání, výběr vhodné činnosti, algoritmů, technik a metod
metakognitivní poznatky (metakognice) – jsou obecné znalosti, které by měl žák mít, aby si mohl uvědomovat své vlastní poznávání a mít nad ním kontrolu
Se zavedením znalostní dimenze souvisí i další obměna původní verze taxonomie, kterou je zavedení taxonomické tabulky. Ta vznikla právě propojením dimenzí kognitivních procesů s nově zavedenou dimenzí znalostí, čímž se stává struktura poznávacích cílů dvourozměrnou. To znázorňuje právě taxonomická tabulka (viz příloha číslo 1), která má sloužit učitelům především ke klasifikaci vzdělávacích cílů, ale může sloužit i jako pomůcka například při volbě výukových prostředků. Další strukturální změnou v revidované verzi Bloomovy taxonomie je změna pořadí posledních dvou úrovní poznávacích procesů. V původní taxonomii bylo nejvyšší úrovní hodnocení, které v revidované verzi nahradil pojem hodnotit a byl zařazen na předposlední místo tabulky, kde vystřídal pojem syntéza. Pojem syntéza naopak nahradil pojem tvořit, který nově zaujímá nejvyšší místo hierarchie namísto pojmu hodnocení. Výše uvedené změny jsou pro přehlednost uvedené v následující tabulce.
Další změny, které proběhly oproti původní verzi Bloomovy taxonomie, jsou změny v terminologii. Původní verze vyjadřovala úrovně poznávacího procesu podstatnými jmény, zatímco revidovaná verze používá k vyjádření jednotlivých úrovní
23
slovesa, jak je zřejmé z výše uvedené tabulky (například pojem hodnocení vystřídal pojem hodnotit).
24
2 Dramatická výchova
Tato kapitola charakterizuje dramatickou výchovu a zabývá se jejími základními principy, metodami, přínosy, ale i omezeními, které může poskytnout ve výuce vlastivědy.
V odborné literatuře lze nalézt mnoho různých definic dramatické výchovy10, jednu z nich uvádí autorka Eva Machková (1998, s. 32), která popisuje dramatickou výchovu jako obor, díky kterému se žáci učí zkušenostmi (vlastním jednáním) a osobním poznáváním. „Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.“
Soňa Koťátková (1998, s. 7) o dramatické výchově tvrdí, že „otevírá celou novou oblast práce s dětmi na principech dramatiky, ale i nový pedagogický styl založený na diskusi a volbě, komunikaci a kooperaci, na tvořivém myšlení a konání“.
Jaroslav Provazník (in Koťátková 1998, s. 41, 49) popisuje dramatickou výchovu jako jeden z oborů estetické výchovy, který má za úkol žáky vychovávat a učit prostřednictvím některých postupů divadelního umění. Za velmi důležité považuje to, že se žáci učí skrze prožitky a emoce. Dramatickou výchovu tedy lze chápat jako jeden z oborů estetické výchovy, který klade důraz na to, aby se žáci učili svými vlastními prožitky. Je založený na fiktivně navozených situacích (v bezpečném prostředí třídy), ve kterých žáci mohou poznávat svět, lidi i sami sebe prostřednictvím simulačních a rolových her. Právě v nich mají žáci možnost hledat řešení fiktivních problémů a porozumět jim, protože hra zprostředkují žákům v rámci fikce právě vlastní zkušenost, která pomáhá k lepšímu pochopení a porozumění problému, včetně motivů jednání různých postav. Právě proto mohou být metody dramatické výchovy ve výuce vlastivědy přínosem.
10 V odborné literatuře se také můžeme setkat s názvy tvořivá dramatika, výchovná dramatika, školní drama, edukační drama a podobně, avšak všechny tyto názvy odkazují na slovo drama (Čapek 2015, s. 169).
25
2.1 Klíčové kompetence a jejich možnosti ve vlastivědě pomocí DV
Učivo vlastivědy je stejně tak jako učivo ostatních předmětů prostředkem k osvojení klíčových kompetencí. Žáci si během výuky vlastivědy osvojí kompetenci k učení, v rámci které je učitel vede k systematickému třídění informací, ke kritickému posuzování a vyvozování závěrů, k propojování poznatků různých oborů. Vytváří si tak komplexní pohled na svět, organizují své učení a hodnotí výsledky své práce.
Kompetence k řešení problémů vede žáky k rozpoznání problémové situace, přemýšlení o jejích příčinách, k využívání vlastního úsudků při řešení problému a uvědomění si zodpovědnosti za svoje rozhodnutí a činy (RVP ZV 2017, s. 10–11). Tyto výše uvedené kompetence si žáci mohou osvojit pomocí dramatické výchovy. „Důležitou součástí DV je, vedle rozvoje specifických dovedností (psychosomatických, herních a sociálně komunikačních), proces dramatické a inscenační tvorby, při němž je nezbytnou podmínkou vyhledávání a třídění informací (v RVP ZV kompetence k učení a kompetence k řešení problémů).“ Žáci se v procesu dramatické tvorby učí nahlížet na problémovou situaci z více pohledů a uvědomovat si následky svého jednání. Dramatická výchova také napomáhá tomu, aby si žáci osvojili kompetenci reflexe a hodnocení. Učí se v ní poskytovat zpětnou vazbu druhým a adekvátně reagovat na přijímanou kritiku (Provazník 2005).
Další kompetencí, kterou si žáci v průběhu výuky vlastivědy osvojí, je kompetence sociální a personální. Proto by učitel měl žáky vést ke spolupráci ve skupině, k ohleduplnosti a k respektování názorů ostatních. Také by si žáci v této oblasti měli osvojit, že je vhodné nabídnout pomoc druhým, podílet se na pozitivní atmosféře ve skupině a ocenit práci ostatních. Kompetence komunikativní učí žáky formulovat a vyjadřovat své myšlenky kultivovaně, naslouchat druhým lidem, zapojovat se do diskuse, obhajovat svůj názor a využívat komunikační prostředky pro účinnou komunikaci s okolím (RVP ZV 2017, s. 11–12). Jaroslav Provazník (2005) uvádí, že
„z podstaty DV vyplývá, že právě tyto dvě kompetence se prakticky kryjí se specifickými kompetencemi dramatické výchovy, jsou její vlastní doménou. V rolové hře, základní metodě DV, při níž žáci jednají za různé postavy (a to i takové, které mohou být zcela cizí jejich naturelu, názorům a zkušenostem), mají příležitost formulovat a vyjadřovat myšlenky a názory, naslouchat promluvám druhých lidí, prakticky, ale v bezpečí fikce prozkoumávat, jak na ně lze za různých okolností reagovat“. Běžnou součástí dramatické výchovy je diskuse, v té se žáci učí argumentovat, obhajovat své názory
26
i naslouchat názorům druhých. Základem DV je také spolupráce s ostatními, při které si žáci osvojí kompetence sociální a personální.
K respektování druhých směřují také kompetence občanské. Ty vedou žáky k odmítání násilí, k zodpovědnému chování v situacích ohrožujících člověka na zdraví, k respektování tradic a kulturního dědictví (RVP ZV 2017, s. 12). Samozřejmou součástí DV je práce s tématy, zabývajícími se mezilidskými vztahy a fungováním společnosti. Jaroslav Provazník (2005) tvrdí, že DV v žácích rozvíjí tvořivost „a vztah ke kulturnímu dědictví a tradici, k rozlišování skutečných hodnot od pozlátek a kýče.
Podstatné je také to, že se v DV klade důraz na hledání etických hodnot“.
Poslední kompetencí, ke které učitel vede žáky při výuce vlastivědy, je kompetence pracovní. V té si žáci osvojí bezpečné používání nástrojů a materiálů (například práce s mapou), dodržování vymezených pravidel při práci, posuzování své práce z hlediska kvality i ochrany životního prostředí a využívání komplexních znalostí ke svému rozvoji (RVP ZV 2017, s. 13).
Jaroslav Provazník (2005) zdůrazňuje, že „moderní škola musí dětem zprostředkovávat kontakt se všemi podstatnými obory lidské činnosti, nevyjímajíc žádnou z oblastí umění. Obor Dramatická výchova, jak je koncipován v RVP, však školám otvírá příležitost realizovat oblast Umění a kultura v plné šíři“. Z výše uvedeného vyplývá, že v rámci kombinace vlastivědy a DV si žáci mohou efektivně osvojit klíčové kompetence.
2.2 Školní dramatická výchova
Školní dramatická výchova bývá často nazývána strukturovaným dramatem, což může být jeden ze způsobů sociálního učení, který je založený na prožitku a který žákovi pomáhá porozumět lidskému jednání, mezilidským vztahům, sobě samému a světu, ve kterém žijeme. „Strukturované drama je způsob práce v oblasti dramatické výchovy... Má pevnou kostru, kterou si lektor předem připraví, ale neví, čím ji žáci naplní. Co je důležité, je to, že ponesou za svá rozhodnutí důsledky, které mohou být příjemné i nepříjemné… Účinnost a efektivnost výuky při práci se strukturovaným dramatem je přímo závislá právě na struktuře (stavbě) dramatu, kterou připravuje vyučující předem, a to v podstatě podle známé Aristotelovy křivky (expozice, kolize,
27
krize, peripetie, katastrofa), často s vynecháním čtvrté části (peripetie)“
(Svobodová in Koťátková 1998, s. 119–121).
2.2.1 Školní dramatická výchova v RVP
Dramatická výchova je v RVP zařazena do kategorie Doplňujících vzdělávacích oborů, které jsou pro základní vzdělávání nepovinné. Jejich úkolem je vzdělávací obsah rozšířit a doplnit. Doplňující vzdělávací obory není nutné využít pro všechny žáky, je možné je vyučovat formou volitelných předmětů. Očekávané výstupy těchto oborů nejsou stanoveny závazně, jsou pouze doporučené. Stanovují, že by si žák měl osvojit:
propojování somatických dovedností a kombinovat je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy,
pracovat s pravidly hry a jejich variacemi,
vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat,
rozpoznávat témata a konflikty v situacích a příbězích, nahlížet na ně z pozic různých postav, zabývat se důsledky jednání postav,
pracovat ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívat přitom různých výrazových prostředků,
prezentovat inscenační tvar před spolužáky a na základě sebereflexe, a reflexe spolužáků a učitele na něm dále pracovat, sledovat a hodnotit prezentace svých spolužáků,
reflektovat svůj zážitek z dramatického díla, rozlišovat na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy.
Dramatická výchova (dále DV) sice v RVP ZV spadá pouze mezi doplňující vzdělávací obory, ale RVP nabízí spoustu témat pro dramatickou výchovu, takže může značně napomoci k plnění jeho úkolů, a dokonce i klíčových kompetencí (RVP 2017, s. 112).
Na prvním stupni základní školy je možné DV vyučovat formou samostatného předmětu, nebo zařazovat dramaticko-výchovné metody do běžných předmětů.
(Případně škola může DV začlenit do výuky v projektech či zájmových kroužcích.)
28
„Protože všechny nebo téměř všechny předměty na tomto stupni vyučuje jediný učitel, je i zde možnost využít jednotlivých her a cvičení či drobných improvizací v několikaminutových podle potřeby zařazovaných aktivitách, ale i v blocích, které časově přesahují trvání jedné vyučovací hodiny…“ Začleňování dramaticko- výchovných metod je vhodné zejména do prvouky a vlastivědy, protože tyto předměty se zabývají konkrétním lidským chováním, jednáním a mezilidskými vztahy. A právě v těchto oblastech může DV přispět k plnění jejich cílů (Machková 2018, s. 25-26).
2.2.2 Cíle dramatické výchovy v RVP ZV dle Silvy Mackové
Silva Macková (2005) charakterizuje cíle dramatické výchovy v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání takto: učení se umění, učením se uměním a učením o umění.
Abychom žáky mohli učit umění, je nutné rozvíjet s nimi dovednosti, které jsou pro dramatickou výchovu nezbytné (zároveň jimi vybavujeme žáky do běžného života a situací). Jelikož činnosti v dramatické výchově jsou založeny především na práci s lidským hlasem a na pohybech těla, rozvíjíme u žáků následující:
Psychosomatické dovednosti – V této oblasti se žáci učí využívat možnosti svého hlasu, těla a vyjadřovat se svým chováním. Toho lze dosáhnout prostřednictvím cvičení (dechových, pohybových, mluvních), různých her nebo samotného herního jednání.
Herní dovednosti – Díky těmto dovednostem žák vstupuje do fiktivních situací, ve kterých může jednat, experimentovat a hledat různá řešení.
„Herní dovednosti jsou založeny na schopnosti zapojit se do hry, přijímat a dodržovat její pravidla a role, směřovat ji k cíli, jednat spontánně a tvořivě a reflektovat v ní sebe i ostatní.“ Rozvíjíme je u žáků pomocí jednání v herních situacích (například: běžné hry s pravidly, hra v roli, dramatické hry s konfliktem).
Sociálně komunikační dovednosti – Mají v dramatické výchově veliký význam, v herních situacích je totiž nutné, aby žáci spolupracovali, jedině tak dosáhnou společného cíle. Proto je důležité v žácích rozvíjet schopnost spolupráce.
29
Pokud žáky učíme uměním, znamená to, že dovednosti, které si osvojí v dramatické výchově, uplatní nějakým způsobem i v běžném životě. Přesah umění do běžného života, který DV rozvíjí, je především v oblasti komunikace, a to jak slovní, tak mimoslovní. Kromě sdělování se žáci také učí naslouchat druhým lidem. Dále DV učí žáky pracovat s principem pozorování vnějšího chování osob (jejich výrazu) a poté z něho usuzovat jejich vnitřní prožívání. Tento princip vede žáky nejen k tomu, aby citlivěji vnímali dramatické umění, ale také vede k lepšímu vnímání a porozumění ostatním lidem. Zároveň se žáci učí sdělovat své vlastní prožitky prostřednictvím svého chování. To si osvojují ve fiktivních situacích, ve kterých mohou hledat různá řešení a poté je uplatnit v běžném životě. Současně se u žáků rozvíjí schopnost empatie, kdy se snaží vcítit do druhého a porozumět tak jeho chování.
V dramatické výchově je základem kolektivní tvorba, proto se u žáků rozvíjí také schopnosti komunikace ve skupině, spolupráce a práce v týmu. Protože žáci tyto schopnosti získávají prostřednictvím dramatického umění a jednáním v herních situacích (vlastní tvorbou i pozicí diváka), získávají tak úctu k lidské práci. Dále se tím učí dramatické umění hodnotit a kriticky posuzovat. Učení o umění znamená, že se žáci během svých pokusů o inscenační tvorbu, učí o dramatickém umění, seznamují se například se základními poznatky z teorie a historie dramatického umění. „Smyslem dramatické výchovy je ukázat žákům nezastupitelnost tohoto živého setkávání a vychovávat z nich poučené divadelní diváky.“
2.3 Principy dramatické výchovy
Dramatická výchova má několik základních principů, kterými se vyznačuje. Dělí se na principy, které má dramatická výchova totožné s ostatními vzdělávacími oblastmi (tvořivost, hra, výchova zkušeností a prožíváním), a na ty, které jsou specifické pouze pro dramatickou výchovu a kterými se tak odlišuje od ostatních oblastí (fiktivní prostředí, improvizace, hra v roli, psychosomatická jednota a experimentace) (Machková 2007, s. 11).
Radek Marušák (et al. 2008, str. 9–10) tvrdí, že hlavním z nich je činnostní pojetí vyučování. Tento princip se odklání od běžného osvojování poznatků, naopak klade důraz na to, aby byl žák středem výuky a učil se nové poznatky jeho vlastními zkušenostmi. Žáci při dramatických činnostech uplatňují své předchozí zkušenosti, ale
30
také v nich prožijí nové zážitky, které jsou pro ně snadněji zapamatovatelné, protože je sami prožili a tak získávají nové zkušenosti a poznatky.
Dalším principem dramatické výchovy je princip hry, který právě s činností, zkušeností, zážitkem a prožitkem úzce souvisí. V dramatické výchově je hra založena na fikci a přijetí různých typů rolí v námětových hrách. „Právě fikce umožňuje nahlížet mimo naší reálnou zkušenost a hledat mosty mezi fikcí a naším minulým, současným i budoucím reálným světem. Fiktivní svět je vnímán aktivně – zpřítomněním tohoto světa je dána možnost vstoupit do něj v rovině hry takto v něm být, konat a jednat, a to právě díky rolové hře.“ To, že si žáci uvědomují, že se jedná o hru (fikci), jim dovoluje experimentovat, zkoumat různé vztahy a situace. Zároveň hra umožňuje žákovo vystoupení z role a pohled na situaci s odstupem. Právě to, že hra žákům umožňuje se na situaci dívat zevnitř i z vnějšku, je pro žáky velmi přínosné. Výše uvedené zásady patří do skupiny principů, které má dramatická výchova společné s ostatními vzdělávacími oblastmi, můžeme je tedy často nalézt i v jiných oblastech školního kurikula, pokud jsou uplatněny nové přístupy ke vzdělávání.
Eva Machková (2007, s. 23-25) vymezuje následující principy, které vystihují podstatu dramatické výchovy. Prvním z nich je princip psychosomatické jednoty, ten dramatická výchova přejímá z divadelního umění. Znamená jakýsi soulad vnitřního světa (prožitků) s vnějšími projevy těla. Tento proces je pro dramatickou výchovu velmi důležitý, žáci jdou od svých vnitřních představ a emocí k vnějšímu projevu. Dalším z principů, které jsou specifické pro dramatickou výchovu, je vstup do role. Ten dovoluje žákům jednat ve fiktivní situaci, která je založená na charakterech, mezilidských vztazích a chování. S tím souvisí princip zkoumání a experimentace, protože mají-li se žáci hrou v roli něčemu naučit, získat nové poznatky, je nutné, aby ve hře experimentovali a zkoumali. To znamená, že často nestačí situaci přehrát jednou jediným způsobem, ale naopak je vhodné zkoumat různá řešení, opakovat a vracet se k námětu, aby žáci zkoumali a nazírali na problém z různých hledisek.
Princip improvizace prochází všemi částmi dramatické výchovy. Můžeme ho chápat jako jednání bez přípravy (bez scénáře). Pro žáky je umět jednat bez přípravy důležité i v běžném životě, kdy musí často reagovat na skutečně vzniklé situace, potíže nebo konflikty. V dramatické výchově může být improvizace cestou k interpretaci (výkladu). Pokud pracujeme například s literárním textem, může být práce žáků
31
založena na experimentování v improvizacích. V nich mohou žáci zkoumat smysl textu a chování postav, což je vede k lepšímu pochopení a interpretaci (Machková 2007, s. 24).
Výše uvedené principy jsou nedílnou součástí dramatické výchovy, není ale nutné je všechny uplatňovat v každém okamžiku práce. Pokud nějaký z principů vypustíme, nebo použijeme metodický postup, který jim zcela neodpovídá, je to záležitost lekce a krátkodobých cílů. Ale pokud bychom tyto principy neuplatňovali dlouhodobě (například vybírali jen některé prvky z DV), nejednalo by se o dramatickou výchovu (Machková 2007, s. 25).
2.4 Struktura lekce dramatické výchovy
Chceme-li pomocí dramatické hry a improvizace dosáhnout stanoveného cíle, je nutné, aby lekce dramatické výchovy měla určitou strukturu. Krista Bláhová (1996, s. 54–58) tvrdí, že dramatické hry bez dramatického děje mají většinou seznamovací, pátrací nebo ověřovací funkci. Stavba hodiny bez dramatického děje, nebývá nijak náročná, učitelé si často při motivování takové vystačí s vysvětlováním pravidel či úryvkem textu. Je ale důležité, aby způsob odstartování takové lekce logicky navazoval na cíl a obsah hodiny. Hra bez dramatického děje má skutečný význam a smysl pouze pokud je součástí dramatického celku. Podstatněji složitější stavba hodiny je u dramatických her s dramatickým dějem, jejich stavba vychází v podstatě z principů stavby dramatu, měla by tedy obsahovat následující:
Expozice (zadání) – jejím úkolem je otevření celé lekce, proto by měla obsahovat dostatek podnětů a vzbuzovat v žácích zájem (příklady metod a technik expozice viz kapitola 2.4.1.).
Kolize (zařazení dramatického prvku) – cílem kolize je vyvolat v žácích dramatické napětí a potřebu jej řešit, proto není vždy nutné zařazovat konkrétní dramatický prvek, naopak motivací může být hledání odpovědi na otázku („Co se mohlo stát?“) (příklady metod a technik kolize viz kapitola 2.4.2.).
Krize (vyvrcholení dramatu) – cílem této části dramatu je hledat možnosti a řešení konfliktu, obvykle ji ale není možné přehrát (například fyzické napadení, vražda), k překlenutí krizového okamžiku slouží například simulace
32
(viz kapitola 2.4.3), nebo techniky pro řešení krizového okamžiku (viz kapitola 2.4.4).
Peripetie11 (obrat a možnosti řešení) – v této části žáci hledají řešení konfliktu a ta nejzajímavější společně rozvíjí a prozkoumávají.
Katastrofa a závěrečná katarze (rozuzlení a očista) – je závěrečnou částí dramatu, ve které by mělo dojít k vyřešení a ukončení práce. Součástí této fáze je také reflexe (viz kapitola číslo 2.4.7).
Jedním z hlavních předpokladů účinnosti metod dramatické výchovy je plynulost práce v hodině a navození tvořivé atmosféry. Eva Machková (2015, s. 32–34) uvádí, že pro plynulost lekce dramatické výchovy je vhodné dodržovat v jednotlivých fázích lekce:
úvodní část hodiny – Žáci by měli být hrou plně zaujati, k tomu napomáhá do úvodní části hodiny zařadit úvodní cvičení. Jejich cílem je rozehřátí, uvolnění a soustředění žáků. Tato cvičení by měla mít na začátku lekce své stálé místo.
Neměla by však být příliš dlouhá, nanejvýš tři až pět minut. Učitel by měl vybrat co nejvhodnější druh úvodního cvičení, podle toho, jakou vycítí aktuální náladu ze skupiny, když žáci na lekci přicházejí, ale také podle toho, co bude dále v hodině následovat. Úvodní cvičení mohou mít různý charakter:
◦ Pokud potřebujeme, aby byli žáci soustředění, můžeme uvést hodinu simultánní prací nebo hrou se zavřenýma očima. Při nich nastupuje soustředění rychle, zejména jestliže jsou to cvičení bez pohybu, žáci při nich leží, či sedí a plně se soustředí na vnitřní pochody. Mohou to být i cvičení s pohybem (nebo alespoň s pasivním pohybem), zaměřené na prozkoumávání pohyblivosti vlastního těla.
◦ Volit můžeme také aktivity na rozehřátí (například honičky či ledolamky12), které žáky rychle zbavují zábran a usnadňují tak kontakt
11 Svobodová (in Koťátková 1998, s. 119) uvádí, že tato část bývá často vynechávána.
12 Pavlína Hublová (2018) uvádí, že ledolamky „jsou seznamovací či rozehřívací hry, které pomáhají aktivizovat žáky a navodit příjemnou atmosféru. Dále také: mohou sloužit k seznámení účastníků, posilují dobré vztahy v kolektivu, uvolňují napětí ve skupině, lze aplikovat na různé věkové kategorie“.
