Poděkování
Chtěla bych poděkovat RNDr. Jaroslavu Vávrovi, Ph.D. za vedení diplomové práce a poskytnuté rady a připomínky, které mi pomohly v jejím dokončení.
Anotace
Tématem této diplomové práce je Turnovsko: tematizace geografického vzdělávání. Text se zaměřuje na místo a místní region v geografickém vzdělávání na 2. stupni základní školy.
Zahrnuty jsou teoretické základy z oblasti pedagogiky, psychologie a didaktiky. Hlavní část se věnuje návrhu materiálů do výuky (pracovní listy a náměty pro terénní výuku) a praktickému ověření vybraných úkolů v praxi. Cílem těchto materiálů je vytvořit u ţáků komplexní pohled na Turnovsko a ukázat význam tématu místo a místní region na základní škole.
Klíčová slova: zeměpis, pracovní list, terénní výuka, Turnov, místo, místní region
Annotation
The theme of this thesis is Turnov region: themes of geographical education. The text is about place and local region in geographical education at the second-degree of primary school. The basic teoretical information of pedagogy, psychology and didactics are included. The main part contains the project of educational materials (worksheets and projects for education in landscape) and experience with some of exercises and real pupils. The aim of these educational materials is creating of complex view of Turnov region and demonstration of importance of themes place and local region at primary school.
Keywords: geography, worksheet, education in landscape, turnov, place, local region
7 Obsah
1. Úvod ... 10
2. Rámcový vzdělávací program ... 11
2.1. Zeměpis v RVP ... 13
2.2. Místo a místní region v RVP a problematika terminologie ... 15
3. Místní region ve školách ... 19
3.1. Místní region v praxi na našich školách ... 19
3.2. Učebnice o místním regionu ... 20
3.3. Vlastní návrh rozvrţení učiva a navrhovaných učebních materiálů ... 22
4. Pedagogicko-psychologická východiska práce s ţáky 2. stupně ZŠ... 24
4.1. Ţák 2. stupně ZŠ z hlediska vývojové psychologie ... 24
4.2. Kognitivní vývoj podle J. Piageta a L. Vygotského... 28
4.3. Učivo – uspořádání a didaktická analýza ... 30
4.4. Výukové cíle a Bloomova taxonomie kognitivních cílů ... 31
5. Učební materiály o Turnovsku ... 36
5.1. Přehled témat podle ročníků ... 37
5.2. Jednotlivé pracovní listy a náměty pro terénní výuku včetně rozboru jednotlivých úkolů ... 39
5.2.1. Pracovní listy a terénní výuka pro 6. ročník ... 39
5.2.2. Pracovní listy a terénní výuka pro 7. ročník ... 57
5.2.3. Pracovní listy a terénní výuka pro 8. ročník ... 71
5.2.4. Pracovní listy a terénní výuka pro 9. ročník ... 86
6. Praktické ověření vybraných úkolů ... 98
7. Závěr ... 106
8. Zdroje ... 107
9. Přílohy ... 110
8 Seznam obrázků
Obrázek 1: Srovnání původní a revidované Bloomovy taxonomie ... 34
Obrázek 2: Plánovaná trasa pro terénní výuku ... 50
Obrázek 3: Dominanta Turnova – Kostel Narození Panny Marie ... 99
Obrázek 4: Dominanta Turnova – zámek Hrubý Rohozec ... 99
Obrázek 5: Dominanta Turnova - Trosky ... 99
Obrázek 6: Ukázka některých řešení úkolů poloha města Turnova ... 100
Obrázek 7: Mentální mapa části města (centrum)... 101
Obrázek 8: Mentální mapa části města (centrum a škola) ... 102
Obrázek 9: Mentální mapa části města (domov ţáka) ... 102
Obrázek 10: Seznamy současných problémů města ... 103
Obrázek 11: Nákres řeky Jizery v Turnově... 104
Obrázek 12: Řešení úkolu zaměřeného na památky a zajímavosti Turnovska ... 105
Seznam tabulek Tabulka 1: Srovnání obsahu vzdělávání podle RVP ZV a předchozích vzdělávacích programů ... 14
Tabulka 2: Návrh rozvrţení učiva a začlenění učebních materiálů ... 23
Tabulka 3: Období lidského ţivota ... 25
Tabulka 4: Piagetova stadia kognitivního vývoje ... 28
Tabulka 5: Původní Bloomova taxonomie ... 33
Tabulka 6: Revidovaná Bloomova taxonomie kognitivních cílů ... 34
Tabulka 7: Přehled učebních materiálů věnovaných Turnovsku ... 38
9 Použité zkratky
ČR Česká republika
ČSÚ Český statistický úřad CHKO chráněná krajinná oblast PL pracovní list
RBT revidovaná Bloomova taxonomie RVP Rámcový vzdělávací program
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání SLDB Sčítání lidu, domů a bytů
TV terénní výuka
ZŠ základní škola
10
1. Úvod
Geografické vzdělávání zaměřené na prostor, který je ţákům nejbliţší a který by měli znát nejlépe, tedy na jejich město a nejbliţší okolí, by mělo být jednou z nejdůleţitějších součástí výuky zeměpisu na druhém stupni základní školy. Moţnosti výuky o místě a místním regionu jsou v současné době velmi široké a záleţí na samotném učiteli, jak jich vyuţije.
Cílem mé práce je vytvoření učebních materiálů týkajících se místa a místního regionu, na konkrétním příkladu Turnovska. Navrhnu pracovní listy a náměty pro terénní výuku. Tyto materiály budou určeny pro druhý stupeň základních škol.
Nejprve uvádím stručný přehled o aktuálních dokumentech, kterými se řídí výuka nejen zeměpisu na základních školách. Prostor je věnován především Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání, který ovlivňuje obsah výuky, ale i podobu celého vzdělávání. Ukazuji i pojetí zeměpisu a tématu místní region. Dále navrhuji uspořádání učiva zeměpisu pro druhý stupeň základní školy, do kterého zároveň zařazuji konkrétní mnou vytvořené návrhy výuky.
Pro učitele jsou dále nezbytné poznatky z oborů pedagogiky, didaktiky či psychologie. Nutné je alespoň stručné shrnutí poznatků z vývojové psychologie, které nám přibliţují, jakými změnami ţák druhého stupně prochází. S tím souvisí i vývoj kognitivních schopností ţáka (dle Piageta a Vygotského). Klíčové jsou také poznatky o plánování výuky, především uspořádání učiva a stanovování výukových cílů.
Hlavní částí této práce jsou jednotlivé učební materiály (pracovní listy nebo náměty pro terénní výuku), které doplňuji údaji o podmínkách zařazení do výuky, aby mohli být bez obtíţí pouţity kýmkoli. Některé z navrţených úkolů jsem ověřila v praxi, takţe na závěr ukazuji, jak ţáci na mé úkoly reagovali.
Materiály navrhuji tak, aby se tématu místa a místního regionu ţáci věnovali během celého druhého stupně a nikoli pouze v době, kdy je probíranou látkou Česká republika a Liberecký kraj. Cílem je poskytnout ţákům různé pohledy na město a okolí, aby získali komplexní představu o území.
11
2. Rámcový vzdělávací program
V současné době se české vzdělávání řídí zákonem 561/2004 Sb., tedy Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (zkráceně označovaným jako školský zákon). V něm je vysvětlena podstata reformy českého školství, která přináší nové kurikulární dokumenty.
K těmto dokumentům patří Národní program vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy a Školní vzdělávací programy.
Uvedené dokumenty můţeme rozdělit do dvou úrovní: školní a státní. Na školní úrovni se jedná o Školní vzdělávací programy, které si kaţdá škola vypracovává samostatně na základě státních dokumentů. Na státní úrovni se jedná o Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Všechny tyto dokumenty jsou veřejné a závazné.
Rámcové vzdělávací programy jsou ve školském zákoně popsány takto:
„Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělávání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakoţ i podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.“ (Zákon 561/2004 Sb., § 4 odst. 1)
Školský zákon dále uvádí, ţe RVP bude vydáno pro kaţdý obor vzdělávání. V tomto textu se ovšem budu věnovat pouze Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), a to vzhledem k zaměření mé práce na vzdělávání na 2. stupni základní školy.
RVP ZV je dokumentem, který se vyvíjí a v budoucnu se bude vyvíjet dál.
Protoţe kurikulární reforma je v Čechách něčím zcela novým, s čím si mnozí moc nevědí rady. To bylo patrné i při tvorbě ŠVP, které se často stalo jen otrockým přepisem RVP nebo starších vzdělávacích programů. Myšlenka větší svobody a nových moţností výuky tak ztratila smysl. Budoucí vývoj ovšem není tématem této práce. Tento text je zaloţen na nejnovější a aktualizované verzi RVP ZV, která vstoupila v platnost 1. 9. 2013.
12
V samotném dokumentu RVP ZV je nejprve vysvětleno, o jaký dokument se jedná a jaké je jeho postavení v systému kurikulárních dokumentů. Dále jsou představeny jeho základní principy. Stručně je charakterizováno základní vzdělávání, jeho cíle a pojetí. Novinkou v českém školství je i důraz na rozvíjení klíčových kompetencí, které podle RVP ZV „představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“ (RVP ZV 2013, s. 10). Konkrétně se jedná o tyto klíčové kompetence, které si má ţák v průběhu základního vzdělávání osvojit:
kompetence k učení
kompetence k řešení problémů
kompetence komunikativní
kompetence sociální a personální
kompetence občanské
kompetence pracovní (RVP ZV 2013, s.10–13)
Důraz je také nově kladen na mezipředmětovou spolupráci, která je realizována také v další novince, v průřezových tématech. Všechna tato témata musí být během základního vzdělávání realizována, ale forma realizace závisí na kaţdé škole – můţou být samostatným předmětem nebo být začleněna do výuky jiného předmětu. Průřezová témata dle RVP ZV jsou následující:
„Osobnostní a sociální výchova
Výchova demokratického občana
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Multikulturní výchova
Environmentální výchova
Mediální výchova“ (RVP ZV 2013, s. 104)
Vzdělávací obsah je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí (ty jsou dále tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory), z nichţ je kaţdá nejprve stručně charakterizována a je zde uvedeno cílové zaměřené. Dále se text zaměřuje na konkrétní vzdělávací obor, u kterého je podrobněji rozebrán vzdělávací obsah.
13
Ten je rozepsán formou očekávaných výstupů (souhrn konkrétních schopností ţáků, jak s probíraným učivem prakticky pracovat) a konkrétního učiva.
Vzdělávací oblasti RVP ZV jsou následující:
„Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk)
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)“ (RVP ZV, s. 14)
Pro tuto práci je pochopitelně klíčová vzdělávací oblast Člověk a příroda a konkrétněji vzdělávací obor Zeměpis/Geografie.
2.1. Zeměpis v RVP
V RVP ZV je zeměpis zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a příroda, jak ale autoři sami vysvětlují je tak učiněno proto, aby byla zachována celistvost oboru. Zeměpis tedy hlavně svou částí, která se zaměřuje na humánní geografii, spadá i do vzdělávací oblasti Člověk a společnost.
Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje vedle zeměpisu i další vzdělávací obory, konkrétně se jedná o fyziku, chemii a přírodopis, tedy obory, které se všechny zaměřují na zkoumání přírody. Dle ZVP ZV (2013, s. 52) tyto obory „svým činnostním a badatelským charakterem výuky umoţňují ţákům hlouběji porozumět zákonitostem přírodních procesů, a tím si uvědomovat i uţitečnost přírodovědných poznatků a jejich aplikací v praktickém ţivotě.“
V oblasti Člověk a příroda a konkrétněji i v oboru Zeměpis došlo v rámci úpravy RVP platné od r. 2013 jen k nepatrným úpravám. Konkrétně byla navíc začleněna problematika ochrany člověka za mimořádných událostí.
14
Vzdělávací obor Zeměpis je rozčleněn do sedmi tematických okruhů, z nichţ kaţdý obsahuje očekávané výstupy (tedy schopnosti a dovednosti, které má ţák získat) a učivo (které se má stát prostředkem pro získání daných schopností a dovedností).
Tematické okruhy vzdělávacího oboru Zeměpis jsou následující:
Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie
Přírodní obraz Země
Regiony světa
Společenské a hospodářské prostředí
Ţivotní prostředí
Česká republika
Terénní geografická výuka, praxe a aplikace (RVP ZV 2013, s. 62–65)
Následující tabulka ukazuje srovnání obsahu zeměpisného vzdělávání podle RVP ZV s předchozími vzdělávacími programy (Národní škola, Obecná škola a Základní škola).
Tabulka 1: Srovnání obsahu vzdělávání podle RVP ZV a předchozích vzdělávacích programů
Ročník RVP ZV Národní škola Obecná škola Základní škola
6
Geografické informace, Přírodní obraz Země,
Regiony světa, Společenské a hospodářské prostředí,
Ţivotní prostředí, Česká republika, Terénní
geografická výuka, praxe a aplikace
Úvod do zeměpisu, Planeta Země, Mapa a globus, Zeměpisné vycházky, Přírodní sféra a její sloţky, Světadíly a oceány
Planeta Země, Globus a mapa, Přírodní sloţky a oblasti Země
Planeta země, Globus a mapa, Přírodní sloţky a oblasti země, Zeměpis světadílů, oceánů a Ruska 7
Zeměpis světadílů a oceánů, Evropa, Oceány, Mimoevropské světadíly
8
Česká republika, Praktický zeměpis
Společenské a hospodářské sloţky krajiny
Společenské a hospodářské sloţky krajiny, Politická mapa dnešního světa, Zeměpis České republiky 9
Svět, Globální problémy lidstva, Praktický zeměpis
Zeměpis České republiky, Politická mapa dnešního světa
Zdroje: Vzdělávací program Národní škola, Vzdělávací program Obecná škola, Vzdělávací program, Základní škola, RVP ZV 2013
15
Jednotlivé dříve platné vzdělávací programy jsou si velmi podobné.
Všechny navíc kromě výše uvedeného obsahu zahrnují i praktický zeměpis.
V dokumentech jsou uváděny náměty pro zeměpisná cvičení a exkurze, k jejichţ realizaci má dojít během výuky zeměpisu na druhém stupni ZŠ, ale není zcela jasné začlenění do uvedeného obsahu. V těchto programech je učivo podrobněji rozvrţeno do jednotlivých ročníků. Hlavní rozdíl je, ţe RVP ZV poskytuje učitelům větší volnost při rozvrţení učiva a důraz je kladen na dovednosti, které si mají ţáci osvojit, a učivo se stává spíše prostředkem. I dnes se ovšem můţeme setkat s tím, ţe dřívější uspořádání se nadále udrţuje v jen velmi mírně upravené podobě v současných ŠVP.
V současné době se vzdělávání na ZŠ řídí RVP, a tudíţ budu při tvorbě své práce vycházet z tohoto dokumentu. Vzhledem k tomu, ţe mým tématem je otázka místního regionu, bude pro mne klíčovým tematickým okruhem Česká republika, ale samozřejmě se dotknu i dalších okruhů.
2.2. Místo a místní region v RVP a problematika terminologie
Velkým problémem RVP je, ţe pojmy místo a místní region nejsou v kurikulárních dokumentech podrobněji specifikovány.
Na prvním stupni ZŠ se pracuje s pojmem místo. To je zahrnuto do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, která je zastoupena právě pouze na prvním stupni a na druhém jiţ nikoliv. Konkrétně se jedná o tematický okruh Místo, kde ţijeme. Zahrnuto je následující učivo:
„domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště
škola – prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy; riziková místa a situace
obec (město), místní krajina – její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť
okolní krajina (místní oblast, region) – zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a ţivočichů, vliv krajiny na ţivot lidí, působení lidí na krajinu a ţivotní prostředí, orientační body a linie, světové strany
16
regiony ČR – Praha a vybrané oblasti ČR, surovinové zdroje, výroba, sluţby a obchod
naše vlast – domov, krajina, národ, základy státního zřízení a politického systému ČR, státní správa a samospráva, státní symboly, armáda ČR
Evropa a svět …
mapy obecně zeměpisné a tematické...“ (RVP ZV 2013, s. 38)
RVP ZV na druhém stupni ZŠ pracuje pouze s termíny místní region, místní oblast a místní krajina (konkrétní formulace níţe nebo přímo v RVP ZV, s. 64–65). Z uvedených formulací je patrné, ţe místní region je jako dílčí celek začleněn do celku Česká republika. Uvedené očekávané výstupy i učivo ukazují, ţe charakteristika místního regionu je podobná klasické osnově (poloha, přírodní a socioekonomické charakteristiky, specifika regionu) opakovaně pouţívané pro výuku libovolného území (jednotlivé světadíly, Česká republika, kraje ČR). Zcela zde chybí osobní přístup nebo vztah ţáka k danému území. Kühnlová ve své učebnici Tady jsem doma uvádí, ţe „místním regionem je chápáno širší okolí místa školy a bydliště ţáků – okres a uţší zázemí vesnice či města“ (Kühnlová 1998, s. 6). Zde je vhodné porovnání s konceptem místa, jehoţ prostřednictvím se ţák učí o svém prostředí. Agnew (1987, in: Vávra 2010) uvádí tři základní znaky místa: 1. poloha (location), 2. místo (dějiště), kde existují kaţdodenní vzájemné vztahy (locale) a 3. význam/chápání místa (sense of place). Novější pojetí místa ukazuje Hart (2009, in: Vávra 2010), která jej také popsala ve třech oblastech:
1. místo, aby bylo místem, musí mít význam, 2. místo jako dějiště (locale), které je tvořené přírodními a kulturními komponenty, které dohromady vytvářejí hybrid, 3. globální význam lokálního místa. Podrobněji se tomuto tématu věnuje Vávra 2010.
Pojmy místo a místní region jsou v RVP ZV pouţívány velmi různě a poměrně často ne v souladu s jejich geografickým chápáním. Terminologie týkající se tohoto tématu není v dokumentu jasně stanovena.
17
Vzhledem k tématu mé práce a jejímu zaměření na druhý stupeň je klíčovým tematickým okruhem Česká republika. Očekávané výstupy tohoto okruhu říkají, ţe ţák:
„vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy
hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, moţnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům
hodnotí a porovnává na přiměřené úrovni polohu, přírodní poměry, přírodní zdroje, lidský a hospodářský potenciál České republiky v evropském a světovém kontextu
lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit
uvádí příklady účasti a působnosti České republiky ve světových mezinárodních a nadnárodních institucích, organizacích a integracích států“ (RVP ZV 2013, s. 64)
Očekávané výstupy poukazují na význam místního regionu v rámci celého tematického okruhu. Cíle jsou stanoveny tak, ţe odpovídají vyšším úrovním revidované Bloomovy taxonomie. Ţáci by se tedy měli s místním regionem důkladně seznámit a neměli by si pouze osvojit základní fakta. Jak ukazují stanovené očekávané výstupy, měli by se dokázat v problematice velmi dobře orientovat a hodnotit ji z různých hledisek.
Učivem tematického okruhu Česká republika je:
„místní region – zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení místního regionu, vztahy k okolním regionům, základní přírodní a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důleţitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry)
Česká republika – zeměpisná poloha, rozloha, členitost, přírodní poměry a zdroje; obyvatelstvo: základní geografické, demografické a hospodářské charakteristiky, sídelní poměry; rozmístění hospodářských aktivit, sektorová a odvětvová struktura hospodářství; transformační společenské, politické a hospodářské procesy a jejich územní projevy a dopady;
18
hospodářské a politické postavení České republiky v Evropě a ve světě, zapojení do mezinárodní dělby práce a obchodu
regiony České republiky – územní jednotky státní správy a samosprávy, krajské členění, kraj místního regionu, přeshraniční spolupráce se sousedními státy v euroregionech“ (RVP ZV 2013, s. 64–65)
Místní region je dále zmíněn v tematickém okruhu Terénní geografická výuka, praxe a aplikace, kde je uvedeno následující učivo: „cvičení a pozorování v terénu místní krajiny, geografické exkurze – orientační body, jevy, pomůcky a přístroje; stanoviště, určování hlavních a vedlejších světových stran, pohyb podle mapy a azimutu, odhad vzdáleností a výšek objektů v terénu; jednoduché panoramatické náčrtky krajiny, situační plány, schematické náčrtky pochodové osy, hodnocení přírodních jevů a ukazatelů“ (RVP ZV 2013, s. 65). Zde je ještě vhodné ujasnit si pojem krajina, který můţeme definovat následovně: „krajina je část zemského povrchu s charakteristickým reliéfem, tvořená souborem funkčně propojených ekosystémů a civilizačními prvky“ (Zákon 114/1992 Sb., § 3).
Kühnlová (1998, s. 17) zdůrazňuje, ţe se krajina „po staletí vyvíjela spolu s lidmi,“ kteří svou činností vytvořili krajinný ráz, „který vedle přírodních prvků v sobě ukrývá také historické a kulturní hodnoty jedinečné pro kaţdý region.“
Podle RVP ZV je ve výuce zastoupen na druhém stupni pouze místní region a naopak problematika místa je zařazena pouze na prvním stupni. Výhodou RVP je, ţe ponechává učiteli prostor, jak se k tématu postaví. Já navrhnu moţnosti vzdělávání zaměřené na místní region na příkladu Turnovska a v některých příkladech se přikloním ke konceptu místa, který je vhodnou cestou, jak ţákům přiblíţit Turnov a zároveň podpořit utváření hodnot, postojů a vztahu k místu, kde ţáci ţijí a denně se pohybují. Toto téma rozvrhnu do výuky zeměpisu během celého 2. stupně a chci se zaměřit na město a okolí z různých pohledů.
19
3. Místní region ve školách
3.1. Místní region v praxi na našich školách
Podle mých zkušeností je téma místního regionu na základních školách zahrnováno především v rámci výuky České republiky a konkrétně Libereckého kraje. Většinou je mu pozornost věnována pouze velmi povrchně ačkoliv by to mělo být jedno z nejdůleţitějších témat. V této kapitole bych chtěla uvést mou zkušenost s výukou tématu místní region jednak ze školy, kde jsem byla ještě v pozici ţáka a dále ze škol, kde jsem absolvovala své pedagogické praxe.
Nejprve tedy má zkušenost z pohledu ţáka, která je jiţ několik let stará.
Navštěvovala jsem osmileté gymnázium, kde byla výuka zeměpisu z mého pohledu kvalitní. Téma místního regionu bylo poněkud vynecháno. Terénní výuku v jakékoli podobě jsem nikdy neabsolvovala a s touto formou práce jsem se setkala aţ na vysoké škole. V rámci výuky jednotlivých krajů byla na niţším gymnáziu věnována větší pozornost Libereckému kraji, ale konkrétně Turnovsku jsme se nevěnovali. Na vyšším gymnáziu jsme se znovu vraceli k tématu ČR, ale vzhledem k blíţící se maturitě jsme nakonec ani všechny kraje nestihli probrat.
Otázkám vlastního města, kde jsme jako ţáci vyrůstali, bylo věnováno několik hodin občanské výchovy, ale nikoliv zeměpisu. Povaţuji za nevhodné, aby maturant ze zeměpisu v podstatě neznal svůj vlastní region.
Školy, kde jsem byla na pedagogických praxích, se řídí RVP ZV a mohou místní region zahrnout do svého ŠVP podle svých představ. Velmi často je místní region stále začleňován do Libereckého kraje, coţ je pochopitelné. Nicméně stále se ţáci dotknou tohoto tématu jen poměrně stručně. Cvičné učitelky uváděly na všech školách, ţe místní region probírají v rámci tématu Liberecký kraj a dále na něj odkazují ve chvíli, kdy se probírají témata, která je moţno na příkladu Turnovska dále vysvětlit. Bohuţel jsem nikdy neviděla hodinu, kde by se místní region zmiňoval a rozhodně se nejedná o organizované vytváření komplexního pohledu na region. Základní škola v Turnově, kde jsem byla na praxi má i v ŠVP zahrnut projekt, který nazvali „Tady jsem doma“. Tímto projektem je vytvoření prezentace o městě nebo obci, kde ţák ţije nebo kterou navštěvuje
20
např. o prázdninách. Název projektu poukazuje na začlenění konceptu místa, ale nakonec mi toto označení nepřipadá zcela vhodné, protoţe se často jedná pouze o vyhledání povinných údajů podle jasně zadané osnovy. Záleţí na samotném ţákovi, na kolik se bude o téma zajímat nebo zda jenom vyhledá povinné údaje, coţ není ideální řešení. Ve školních vzdělávacích programech se objevují zmínky o místě a místním regionu, ale realizace tohoto tématu zůstává otázkou. Nikde jsem se bohuţel nesetkala s větším zájmem a prostorem věnovaným tomuto tématu, ačkoli povaţuji za důleţitější, aby se ţák důkladně seznámil se svým okolím, neţ aby dokázal vyjmenovat hlavní města afrických států.
3.2. Učebnice o místním regionu
Pro učitele, kteří se chtějí tematice místního regionu věnovat, je často důleţité najít materiál či učebnici, která jim usnadní přípravu na tyto hodiny. Za ideální řešení povaţuji učebnici Ţivot v našem regionu (Kühnlová 2007), která je snadno dostupná a relativně nová. Tato učebnice nabízí zpracování mnoha témat (často nejprve v měřítku celé ČR a následně se prohlubuje v regionálním nebo lokálním měřítku). Pochopitelně je učebnice vytvořena v obecnější rovině, aby bylo moţno uzpůsobit ji libovolnému regionu. Setkáme se tedy s tématy, která předpokládají pouţití ve městě a s jinými, která jsou určena spíše pro venkov.
Obsah nastiňují i názvy jednotlivých kapitol:
Místo, kde ţijeme
Jakou hodnotu má příroda
Historie, kultura, tradice
Lidé v našem regionu
Města, městečka, vesnice
Jak hospodaříme?
Ţijeme zdravě, kulturně a příjemně?
Budoucnost je naše věc (Kühnlová 2007)
Přínosné je praktické zaměření učebnice, které předpokládá aktivní zapojení ţáků. Mnoho aktivit je zpracováno formou projektů, úkolů či průzkumů realizovaných přímo v terénu. Ţáci se naučí pracovat i s různými zdroji informací
21
a naučí se je vyhledávat na internetu. Často se také pozornost věnuje popisu a interpretaci dat, map a poznatků. Součástí jsou také náměty pro diskuse ţáků.
Tato učebnice má i svá negativa, mezi která patří i některé náměty na projekty, které jsou velmi rozsáhlé a jejichţ realizace na ZŠ není příliš snadná a osobně bych je do výuky nezařadila. Jako příklad uvedu projekt „Zaloţte si svůj kompost“. Nejsem si jistá, ţe by všechny ţáky toto téma zajímalo a předpokládám, ţe by většina ţáků úkol neplnila a nesouhlasilo by asi také mnoho rodičů (především pokud bydlí v panelových domech). Dalším negativem je, ţe poměrně mnoho prostoru je věnováno tématům, která v této učebnici neočekávám a ani nepotřebuji. Jedná se o témata, která patří spíše do celku Česká republika a tedy i do jiné učebnice – např. kapitoly Naše krajské město nebo Orientace v hlavním městě Praha.
Tato učebnice je pro hodiny zeměpisu na ZŠ poměrně rozsáhlá a vzhledem k tomu, kolik učiva je nutné zvládnout, by její zařazení mohlo být velmi náročné.
Osobně ji povaţuji za vhodný podklad či osnovu pro zeměpisný seminář, kde je moţné věnovat více prostoru pouze místnímu regionu. V učebnici je navrţeno mnoţství úkolů v terénu, pozorování různých jevů nebo diskuse o různých problémech, které jsou ovšem podmíněné znalostmi a zájmem (i mimoškolním), takţe seminář je vhodnější i vzhledem k tomu, ţe na něj většinou chodí ţáci, které to zajímá. Tuto učebnici není nutné pouţívat zcela striktně, ale pouze vybírat některé její části a pochopitelně práci přizpůsobovat konkrétním moţnostem.
Témata, která jsou v této učebnici obsaţena, z velké části odpovídají i tématům mnou navrhovaných učebních materiálů. Pro mou práci jsem pouţila některé nápady z této učebnice, ale přizpůsobovala jsem je svým cílům výuky i místním podmínkám. Další náměty by bylo moţné vyuţít ve výuce týkající se ČR.
Kühnlová vydala učebnici s podobným zaměřením jiţ v roce 1998 s názvem Tady jsem doma. Porovnání obou učebnic ukáţe, ţe ačkoli je struktura obou knih podobná (a dokonce se některé úkoly opakují jen v minimálně pozměněné podobě), obě publikace se přesto velmi liší. Učebnice Tady jsem doma je trochu méně obsáhlá a pochopitelně i méně aktuální. Výrazněji se zaměřuje na popis místa, kdeţto novější učebnice Ţivot v našem regionu se orientuje na různá témata, která vedou ţáky k zamyšlení i hledání řešení
22
aktuálních problémů, více se zaměřuje na utváření jejich postojů a hodnot. Mezi oběma učebnicemi je patrný posun od popisu a neosobního přístupu k oblasti směrem k budování vztahu ţáků k místu, k utváření hodnot a uvědomování si významu a jedinečnosti místa. Novější učebnice je spojena i s jinými metodami – častější diskuze a vlastní hodnocení dané tematiky ţáky, více návrhů na projekty, výraznější zapojení rodiny do výuky či do poznávání konkrétních témat. Ţákům je také poskytováno více prostoru pro vlastní aktivitu a zjišťování informací či vyvozování závěrů. Předpokladem je i vyuţívání vlastních zkušeností, vyjadřování vlastních názorů i jejich obhajoba.
Ačkoli novější učebnice se posouvá blíţe ke konceptu místa, název Ţivot v našem regionu tomu příliš neodpovídá. Opět se dostáváme k problému absence definic pouţívaných pojmů a také k jejich zmatenému pouţívání (to ukazuje i název starší učebnice Tady jsem doma aneb poznej dobře svoje bydliště).
3.3. Vlastní návrh rozvrţení učiva a navrhovaných učebních materiálů
V této kapitole ukáţi vlastní představu ŠVP, která zahrnuje jednak návrh rozvrţení učiva včetně časového plánu a dále i začlenění učebních materiálů týkajících se Turnovska, protoţe ty přímo navazují na běţné učivo zeměpisu.
Vycházela jsem z poţadavků, které jsou kladeny v RVP ZV.
Klíčový pro rozvrţení učiva je čas. Dotace zeměpisu na 2. stupni je celkem minimálně sedm hodin rozdělených do čtyř ročníků. Hodiny jsem rozvrhla následovně: ve všech ročnících dvě hodiny týdně a pouze v osmém ročníku jedna hodina. Pochopitelně bych raději navrhovala dvě hodiny týdně v kaţdém ročníku, ale hodinová dotace nabízí osm hodin zeměpisu pouze na některých školách, takţe raději navrhuji menší počet hodin, ve kterém se má stihnout celé učivo.
Pořadí jednotlivých témat jsem neměnila příliš radikálně. Vycházím z rozvrţení, které je běţné na většině základních škol a navrhuji jen drobné úpravy. V šestém ročníku ponechávám následující látku: vesmír, kartografie a fyzická geografie. Na některých školách je toto látka na celý rok a jinde se uţ začíná s regionální geografií. Já navrhuji ještě téma humánní geografie (na základních školách spíše označovaná jako socioekonomická), kde předpokládám
23
alespoň základní úvod do tohoto oboru a zvládnutí klíčové terminologie. Tím ţáci získají teoretický základ z fyzické i humánní geografie, který jim usnadní práci v oblasti regionální geografie. Sedmý ročník je tradičně věnován regionální geografii, coţ neměním ani ve svém návrhu. Konkrétně navrhuji tato témata:
světové oceány a všechny světadíly kromě Evropy. Na základních školách jsem se v dalších ročnících setkala s různým rozvrţením učiva. Já pro osmý ročník navrhuji i v souvislosti s hodinovou dotací pouze témata Evropa, Evropská unie a politická mapa světa. Devátý ročník věnuji České republice, krajům, místnímu regionu, prohloubení humánní geografie a aktuálním globálním problémům.
Na výše popsané učivo navazují i navrhované učební materiály týkající se Turnovska. Ty jsou rozvrţeny tak, aby se k tématu ţáci pravidelně vraceli, a zahrnují pro kaţdý ročník dva pracovní listy a jeden námět na terénní výuku. Celý plán rozvrţení učiva i učebních materiálů o Turnovsku ukazuje tabulka.
Tabulka 2: Návrh rozvržení učiva a začlenění učebních materiálů Ročník
(hodinová dotace)
Téma Časové rozmezí
Navrţené učební materiály (PL = pracovní list, TV = terénní výuka)
6. ročník (2 hod.)
Úvod do zeměpisu září Vesmír a Země září
Kartografie říjen – listopad PL1: Moje mapa Turnova PL2: Turnov v mapách Fyzická geografie listopad – květen TV1: Příroda na Turnovsku Základy humánní
geografie
červen
7. ročník (2 hod.)
Opakování září PL3: Čísla o Turnově
Polární oblasti září
Afrika říjen – listopad Austrálie prosinec
Amerika leden – březen
Asie březen – květen PL4: Turnovské sopky
Oceány červen TV2: Voda ve městě
8. ročník (1 hod.)
Opakování září
Evropa září – březen PL5: Historie a vývoj města Evropská unie duben PL6: Současný Turnov Politická mapa světa květen – červen TV3: Ţivot a pohyb lidí ve
městě a okolí
9. ročník (2 hod.)
Opakování září
Česká republika září – listopad PL7: Lidé ve městě Kraje ČR prosinec – únor
Liberecký kraj březen PL8: Dominanty Turnovska Humánní geografie
a aktuální problémy
duben – červen TV4: Turnovská ekonomika
24
4. Pedagogicko-psychologická východiska práce s žáky 2. stupně ZŠ
Tato kapitola přináší stručný pohled na ţáka druhého stupně z pohledu vývojové psychologie (podle Langmeiera a Krejčířové, 2006 a Vágnerové, 2012) a z hlediska jeho kognitivního vývoje (podle Piageta a Vygotského). Tuto kapitolu by učitelé rozhodně neměli podceňovat, protoţe je nutné přistupovat k ţákům podle jejich moţností. To by měla být východiska, od kterých by se měla odvíjet celá výuka od volby a uspořádání učiva, přes jeho zpracování a realizaci, po poţadavky, které budou na ţáky kladeny.
Význam těchto poznatků zdůrazňuje i Školský zákon, ve kterém se uvádí, ţe „Rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichţ základy a praktické vyuţití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.“
(Zákon 561/2004 Sb., §4 odst. 2)
Text kapitoly je rozdělen do několika podkapitol. Nejprve se zaměřuji na samotného ţáka a jeho vývoj a později se věnuji spíše učivu – konkrétně cílům vyučování a plánování rozvrţení učiva, ačkoliv i zde musí být brát ohled na ţáky.
4.1. Ţák 2. stupně ZŠ z hlediska vývojové psychologie
Nejprve si představíme formou tabulky stručný přehled vývojových období lidského ţivota včetně věkového vymezení. Pro učitele druhého stupně ZŠ je klíčové znát specifika období dospívání, konkrétně pubescence. Tedy období, kterému odpovídá věk ţáků od 11, respektive 12 do 15 let.
25
Tabulka 3: Období lidského života
Období vývoje Přibliţný věk
Prenatální období
Novorozenecké období do 1 měsíce
Kojenecké období do 1 roku
Batolecí období 1–3 roky
Předškolní období 3–6 let
Mladší školní věk 6 (někdy se uvádí 7) – 11 (někdy 12) let Období dospívání
Pubescence
Prepuberta 11 (někdy 12) – 13 let Puberta 13–15 let
Adolescence 15–20 let
Dospělost
Časná dospělost 20–35 let Střední dospělost 35–45 let Pozdní dospělost 45–65 let
Stáří nad 65 let
Zdroj: Langmeier, Krejčířová 2006
Období dospívání lze vymezit z pohledu biologického vývoje. Jedná se o dobu od objevení prvních známek pohlavního zrání po dobu dovršení plné pohlavní zralosti. Tyto změny probíhají velmi individuálně a tudíţ je věkové rozmezí velmi široké. Langmeier a Krejčířová (2006) však uvádějí časové rozmezí platné pro většinu jedinců od 11, respektive 12 let do věku 20 aţ 22 let.
Toto období dále dělí na období pubescence (do 15 let) a adolescence. Pro nás je klíčovým období pubescence, které rozdělují dále na prepubertu a pubertu.
Jedinci v této době prochází mnoha změnami, kdy se snaţí zvládnout nové biologické, psychické a sociální podmínky. Jedinci se s novou situací vyrovnávají různě, nicméně Langmeier a Krejčířová (2006) uvádějí několik společných znaků:
emoční labilita, časté a nápadné změny nálad, impulzivita jednání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů.
V období dospívání dochází pochopitelně k dalšímu vývoje schopností a dovedností jedince. Právě na základě rozvinutých schopností a dovedností se nově utváří i hlubší zájmy. Výrazně se rozvíjí motorika. Jak uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, s. 148), jedná se především o dovednosti vyţadující sílu, hbitost, jemnou pohybovou koordinaci, smysl pro rovnováhu. To vše vede k silnému zájmu o sport. Další oblastí, která se dál vyvíjí je i řeč, konkrétně jde o, růst slovní zásoby a rozvoj sloţitosti větné stavby.
26
Z pohledu učitele je klíčové si uvědomit, ţe „jedinec v období dospívání je schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně jiţ roste schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který má být pouze memorován.“ (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 149). Dále se dozvídáme, ţe
„obtíţe při koncentraci pozornosti spojené s emoční nestálostí ztěţují soustavné učení a nezřídka dochází k výkyvům ve školním prospěchu, na který je právě nyní kladen zvýšený důraz. Navíc k tomu přistupuje zvýšená unavitelnost, střídání ochablosti a apatičnosti s krátkými fázemi vystupňované aktivity.“ (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 147).
Tím se dostáváme ke kognitivnímu vývoji jedince. Klíčovou změnou je přechod k vyššímu stupni logického myšlení, dle Piageta se jedná o stadium formálních operací (více v kapitole Kognitivní vývoj podle J. Piageta a L.
Vygotského). Jako klíčové pokroky v myšlení uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, s.150–151) tyto:
schopnost práce s pojmy, které jsou vzdáleny od bezprostřední smyslové zkušenosti
při řešení problému jedinec uvaţuje o různých moţnostech řešení a uţ nestačí jedno jediné řešení
vytváření domněnek, které nejsou opřeny o reálnou skutečnost a tedy moţnost srovnávání skutečného s myšleným
schopnost aplikovat logické operace nezávisle na konkrétním obsahu
jedinec dokáţe myslet o myšlení, vytvářet soudy o soudech
Podle Vágnerové (2012, s. 379–383) můţeme doplnit i další znaky období dospívání: schopnost uvaţovat hypoteticky a uvaţovat abstraktně, rozvoj hypoteticko-deduktivního i induktivního myšlení, schopnost interpretovat pozorované výsledky v kontextu logicky moţných závěrů, změna vztahu k časové dimenzi (úvahy nejen o současnosti, ale také o minulosti a budoucnosti).
Jedinec také začíná váţně přemýšlet o své budoucnosti a ţák si v této době volí své budoucí povolání. Otázku budoucí profese uţ dokáţe ţák lépe hodnotit.
Uţ se nejedná pouze o jeho vlastní přání, ale v tomto období dokáţe brát v úvahu další faktory, které mu v rozhodování pomohou. K těmto faktorům patří:
27
schopnosti jedince, školní výsledky, podmínky přijetí ke studiu nebo poţadavky pracovní činnosti.
Ţáci v této době také přijímají normy a principy, které rozhodují o správnosti jednání. Přístup k otázkám morálky je ovšem mnohem radikálnější.
Všechna pravidla mají platit pro všechny bez výjimek. Langmeier a Krejčířová (2006) zdůrazňují černobílé vnímání světa a odmítání kompromisů. To vše vede k tomu, ţe ţáci jsou citliví k nespravedlnostem a zdůrazňují absolutní upřímnost.
Z hlediska socializace zmiňme ještě dva úkoly, se kterými by se měl jedinec vypořádat. Jedná se o uvolnění závislosti na rodičích a vytváření významnějších a diferencovanějších vztahů s vrstevníky. I tyto úkoly mohou být pro jedince náročné a mohou přinášet další problémy.
Neměli bychom zapomínat ani na další specifika tohoto období.
Langmeier a Krejčířová (2006) dále uvádí i problematiku hledání vlastní identity, coţ hlavně z počátku souvisí s hodnocením vlastního vzhledu. To často vede k pocitům nespokojenosti, ale v některých případech můţe dojít i k váţnějším poruchám příjmu potravy, coţ by učitelé neměli podcenit. Později se větší váha přesouvá na hodnocení okolí, které velmi silně ovlivňuje pohled na sebe sama.
Tématem, které bychom neměli vynechat, je vztah jedince a školního prostředí. Důleţité je uvědomit si, ţe se mění motivace ţáka k učení a školní úspěšnost uţ přestává být cílem. Výraznou roli začíná hrát subjektivní význam učiva pro ţáka. Vágnerová (2012) uvádí, ţe se mění i postoj ţáků k jednotlivým předmětům. Roli zde hrají, zda předmět ţáky baví, ale také to, zda jsou v něm úspěšní a zda ho povaţují za uţitečný. V tomto období se mění i vztah ţáků k učiteli. Ţáci jsou nyní mnohem kritičtější a jiţ automaticky nepřijímají učitelovy názory a poţadavky, ale chtějí znát také jejich smysl. V niţším věku je autorita učitele automatická, ale v době pubescence si ji musí učitel zaslouţit. Vágnerová (2012, s. 415–416) uvádí následující vlastnosti a schopnosti, které ţáci od učitele poţadují: stabilita názoru, stabilita emocí, spravedlnost a profesní schopnosti.
Učitelé by neměli zapomínat na to, ţe pro ţáky se jedná o období plné změn, se kterými se musí vyrovnat. Všechna výše uvedená fakta by měli brát v úvahu, kdyţ pracují se ţáky na druhém stupni ZŠ a svůj přístup k ţákům a k výuce tomu přizpůsobit.
28
4.2. Kognitivní vývoj podle J. Piageta a L. Vygotského
Jean Piaget (1896–1980) byl švýcarským biologem a psychologem. Stal se i autorem teorie o vývoji kognitivních schopností jedince. Přehled jednotlivých stádií je znázorněn v tabulce. Piagetova teorie je zaloţena na myšlence, ţe „u dětí se rozvíjí vyšší formy myšlení především zráním, a to podle uspořádaného vzorce a více či méně ustáleného časového plánu.“ (Fontana 2010, s. 65)
Tabulka 4: Piagetova stadia kognitivního vývoje
Kognitivní stadium Přibliţný věk
Senzomotorické stadium do 2 let
Předoperační myšlení 2–7 let
Předpojmové substadium Intuitivní substadium
Konkrétní operace 7–11 let
Formální operace přibliţně od 12 let Zdroj: Fontana 2010, s. 67–70
Pro učitele druhého stupně je klíčová znalost dvou stadií, a to stadia konkrétních operací a stadia formálních operací. Ţáci na 2. stupeň ZŠ nastupují ve věku jedenácti nebo dvanácti let, tudíţ by jejich myšlení mělo jiţ být ve stadiu formálních operací. Nicméně tato tabulka a uvedené věky dosaţení daného stadia jsou pouze orientační a samozřejmě je vývoj kaţdého dítěte individuální. Je tedy jisté, ţe se i na 2. stupni ZŠ budeme setkávat se ţáky, jejichţ myšlení je zatím pouze ve stadiu konkrétních operací. Tento předpoklad potvrzují i kritici Piagetova díla, kteří tvrdí, „ţe Piaget pravděpodobně přecenil rychlost vývoje.
Podle jeho názoru dosáhne tohoto stadia většina dospívajících ve věku 12 aţ 13 let. To můţe platit pro určité oblasti formálního myšlení. Ovšem dnes panuje mezi psychology všeobecná shoda v názoru, ţe nejpokročilejších úrovní formálního myšlení dosahuje i ve věku 16 let pouze menšina.“ (Fontana 2010, s. 73–74). Toto je důvod, proč si nyní představíme obě stadia.
Stadium konkrétních operací, je nazváno podle toho, ţe myšlení je v této době vázáno na konkrétní zkušenosti. Jedinec je tedy schopen formulovat hypotézu (i uvaţovat abstraktně), ale pouze pokud má zaţitou zkušenost alespoň v minulosti. Fontana (2010, s. 69) popisuje, ţe děti jsou v tomto stadiu „ve svém myšlení stále omezeny a mají sklon popisovat své okolí, místo, aby je vysvětlovaly
29
(to je důvod, proč je pro ně mnohem snazší dávat příklady jevů neţ k nim podávat definice).“ Fontana (2010, s. 70) dále uvádí znaky pokroku myšlení:
myšlení se stává méně egocentrické
roste schopnost decentrování
roste schopnost konzervace
další schopností je grupování, tedy seskupování, která souvisí s rozlišováním členů logické třídy
další schopností je seriace, neboli řazení, tedy schopnost uspořádat předměty do pořadí
schopnost vnímat vztahy mezi předměty (jak ukazuje jiţ grupování a seriace)
Stadium formálních operací je spojeno s tím, ţe myšlení jedince se jiţ svou podstatou podobá myšlení dospělého jedince, ale úroveň je ještě jiná.
Fontana (2010, s. 70) vysvětluje principy tohoto stadia: „Děti se stávají schopnými zachovat formu dokazování nebo formulovat hypotézu, aniţ by k tomu vyţadovaly konkrétní zkušenost.“ Kognitivní struktura, která tak vzniká je Piagetem nazývána mříţově-grupovou strukturou, kde můţe být cokoli vztaţeno k čemukoli jinému. Nově vzniká i hypoteticko-deduktivní usuzování.
Učitelé by měli z těchto poznatků vycházet a moţnostem ţáků přizpůsobovat svou výuku a poţadavky na ţáky kladené a rozhodně by neměli ţákům zadávat úkoly, které jsou nad jejich moţnosti.
Autorem jiné teorie týkající se kognitivního vývoje je Lev Vygotskij. Jeho teorie se od Piageta liší především v přístupu k vlivům, které kognitivní vývoj nejvýrazněji ovlivňují. Piaget ve své teorii zdůrazňuje především roli zrání.
Naproti tomu Vygotskij povaţuje za důleţitější prostředí. Fontana (2010) popisuje tři stadia vývoje dětského myšlení, které Vygotskij rozlišoval:
vágní synkretické stadium (dítě spoléhá především na praktickou činnost)
komplexní stadium (dítě uţívá různě sloţité strategie, ale ještě není schopno rozlišit ţádané znaky)
potenciálně-pojmové stadium (dítě je schopno zacházet s jednotlivými podstatnými znaky, ale nedokáţe počítat se všemi zároveň)
30
Aţ ve chvíli, kdy dítě dokáţe počítat se všemi znaky najednou, teprve tehdy dosáhne jeho schopnost tvořit pojmy zralosti. Z jeho teorie je patrné, ţe se
„schopnosti dítěte rozvíjejí v interakci s příleţitostmi a vedením, které mu poskytuje prostředí. Dítě se tak učí napodobováním, zvnitřňováním kognitivních pochodů poskytovaných ostatními a opakovaným uplatňováním dovedností.“
(Fontana, 2010, s. 76–77).
4.3. Učivo – uspořádání a didaktická analýza
Od pohledu na samotného ţáka a jeho vývoje se nyní přesuneme k problematice, která se ţáky sice také úzce souvisí, ale přenese nás i k tématům samotného plánování a přípravy na vyučování.
První důleţitou otázkou je uspořádání učiva. Plánování pochopitelně vychází z kurikulárních dokumentů, kterým se věnuji v jiné části textu. Moţnosti uspořádání učiva jsou podle Skalkové (2007) následující:
lineární neboli postupné uspořádání (učivo se neopakuje, postupuje se stále dále)
cyklické uspořádání
(učivo rozvrţeno do několika cyklů, které se postupně opakují a rozvíjejí)
spirálové uspořádání
(je syntézou předcházejících s kontinuálností a návazností učiva)
V praxi často dochází k syntéze uvedených postupů. V případě mých materiálů věnovaných Turnovsku rozhodně nechci postupovat lineárně, protoţe jednotlivá témata jsou vzájemně (často velmi úzce) propojena a je vhodné se k nim opakovaně vracet a prohlubovat je. Ani varianta cyklického uspořádání pro mě není zcela ideální, protoţe nechci a ani nemohu opakovat celé celky. Ideální moţností je spirálové uspořádání, kdy se k některým tématům budu opakovaně vracet a dále je prohlubovat nebo je pouţívat a propojovat s dalšími tématy.
V tuto chvíli tedy mohu rozvrhnout jednotlivá témata na jednotlivé ročníky i vyučovací jednotky. Před samotnou hodinou nebo vyučováním tematického celku, je dále nutná didaktická analýza učiva, která je dovršením plánovací
31
činnosti učitele. Učitel musí brát v úvahu mnoho faktorů, aby dokázal vytvořit hodinu, která splní jeho plány.
Vališová a Kasíková (2011, s. 130) popisují následující postup učitele při didaktické analýze:
„určení potřeb ţáků;
konkretizace cílů výuky tematického celku nebo tématu;
rozbor učiva tematického celku;
vymezení základní činnosti ţáka;
volba způsobů výuky – metod, organizačních forem, materiálních prostředků atd.;
formulace učebních otázek a úkolů učitelem.“
Tento postup se stal základem i pro přípravu mnou navrhovaných učebních materiálů zaměřených Turnovsko, které jsou představeny dále.
4.4. Výukové cíle a Bloomova taxonomie kognitivních cílů
Nejprve vymezme samotný pojem: „výukový cíl chápeme jako zamýšlené změny v učení a rozvoji ţáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaţeno výukou.“ (Vališová, Kasíková 2011, s. 137) Zde je patrné, ţe cíle se mají krýt s klíčovými kompetencemi (viz definice v kap. Rámcový vzdělávací program).
Jak vymezovat cíle výuky se dočteme od Kühnlové (1999, s. 34), která uvádí postup podle amerického pedagoga R. F. Magera:
ujasnit si obsah výuky (smyslu a rozsahu poznatků a činností)
stanovit výkon ţáků (nutné ke zvládnutí učiva, poţadované od ţáka během osvojování učiva i v rámci kontroly)
rozhodnout o podmínkách výkonu ţáků (pomůcky, způsoby řešení, volba organizačních forem výuky)
stanovit rozsah, úroveň a mnoţství poznatků a dalších poţadavků na ţáky pro potřeby kontroly a hodnocení
32
Tento způsob vymezování cílů má podle Kühnlová (1999, s. 35) následující přednosti:
„Podává jasnou informaci o tom, čeho konkrétně chceme výukou dosáhnout a co budeme od svých ţáků poţadovat.
Vede k upřesnění obsahu a rozsahu učiva, jehoţ vymezení by mělo být podstatně více výsledkem učitelovy tvůrčí činnosti neţ v minulosti…
Určuje druhy a způsoby činností, vyjadřuje se k podmínkám učení.
Poskytuje učiteli základní vodítko pro přípravu výuky.
Vytváří konkrétní podklad pro formulaci otázek a úkolů…“
Stanovení cíle výuky je tedy klíčové k tomu, aby učitel dokázal snáze sledovat, čeho chce během výuky dosáhnout a umoţní mu upravovat i obtíţnost učiva podle moţností ţáků. Stanovení cílů učiteli zároveň pomůţe i při sledování nebo hodnocení, jak ţáci dané téma zvládli. K tomu nám také pomůţe, kdyţ se budeme řídit radou Vališové a Kasíkové (2011, s. 130), které doporučují učební cíle „vymezit v terminologii ţákova výkonu, tj. definovat je soupisem činností, které by měl ţák na konci svého učení umět a ovládat, případně také s vymezením podmínek a normy výkonu.“
Z hlediska stránek osobnosti, ke kterým se vztahují stanovené cíle, rozlišujeme tyto druhy cílů (Kasíková, in: Vališová, Kasíková 2011, s. 138):
„cíle kognitivní
(zaměřené na rozvoj poznávacích procesů),
cíle afektivní
(zaměřené na utváření postojů, hodnotových orientací: někdy jsou označovány jako cíle výchovné),
cíle psychomotorické
(zaměřené na činnosti vyţadující nervosvalovou koordinaci.)“
Cíle, které budu stanovovat u mých učebních materiálů, se budou týkat především kognitivní stránky. Stručně se tedy podívejme na Bloomovu taxonomii kognitivních cílů, která nám pomůţe, abychom výuku (tedy i cíle) připravili v různé náročnosti na myšlenkové procesy i úroveň znalostí.
33
Taxonomie kognitivních cílů podle Blooma vznikla v 50. letech 20. století.
„Je zaměřena na přímou kognitivní činnost ţáků, strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Můţe slouţit jako nástroj nejen k logickému propojení učiva a činností ţáků, ale také k zajištění dokonalejší zpětnovazební informace o tom, na jaké úrovni zvládl ţák příslušný úkol.“ (Kalhous, Obst 2002, s. 279).
Taxonomie je tvořena šesti kategoriemi, které ukazují různé úrovně myšlenkových procesů a jsou seřazeny od nejjednodušší po nejsloţitější.
Předpokladem je, ţe pro zvládnutí jedné úrovně je nutné zvládnout dané učivo na úrovni niţší kategorie. Jednotlivé kategorie jsou spojeny s aktivními slovesy, která jsou vodítkem pro snazší zařazení k příslušné kategorii. Původní taxonomii nám přehledně ukazuje následující tabulka.
Tabulka 5: Původní Bloomova taxonomie
kategorie charakteristika aktivní slovesa
1. zapamatování
znovupoznání informace,
znovuvybavení poznatků a jejich reprodukce
definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit…
2. porozumění
pochopení a schopnost uţití znalosti
dokázat, jinak formulovat, uvést příklad,
interpretovat, objasnit, vysvětlit …
3. aplikace
dochází k transferu učení do situací pro jedince nových (problémových)
aplikovat, demonstrovat, diskutovat, plánovat, pouţít, prokázat, řešit…
4. analýza
schopnost rozloţit sdělení (objekt) na prvky/části, objasnit jejich vztahy i celkové uspořádání;
rozlišení faktů od hypotéz, argumentů od závěrů
analyzovat, najít princip uspořádání, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozdělit…
5. syntéza
schopnost skládat prvky a části v celek; kombinací prvků a částí se vytváří nová struktura
kategorizovat,
klasifikovat, kombinovat, skládat, modifikovat…
6. hodnocení
posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, metod; pouţití kritérií
argumentovat, obhájit, provést kritiku,
oponovat…
Zdroj: Kalhous, Obst 2002, s 280–281
34
V roce 2001 došlo k přepracování taxonomie kognitivních cílů, a to pod vedením Andersona a Krathwohla. Změny týkající se dimenze kognitivních procesů ukazuje schéma. Upraveno bylo pořadí dvou nejvyšších úrovní a nově jsou také jednotlivé kategorie označovány slovesy místo podstatnými jmény.
Obrázek 1: Srovnání původní a revidované Bloomovy taxonomie
Zdroje: Kalhous, Obst 2002, Anderson, Krathwohl 2001
Další změnou je rozšíření taxonomie o druhou dimenzi. K dimenzi kognitivních procesů přibyla dimenze znalostí. Celou strukturu revidované Bloomovy taxonomie ukazuje následující tabulka.
Tabulka 6: Revidovaná Bloomova taxonomie kognitivních cílů
Dimenze kognitivních procesů 1.
zapamatovat 2.
porozumět 3.
aplikovat 4.
analyzovat 5.
hodnotit 6.
tvořit
Znalostní dimenze
A.
faktuální znalost B.
konceptuální znalost C.
procedurální znalost D.
metakognitivní znalost
Zdroj: Anderson, Krathwohl 2001, s. 28 (vlastní překlad)
35
Tuto revidovanou taxonomii budu uţívat při stanovování cílů jednotlivých úkolů v mých učebních materiálech. Měla by mi pomoci, abych nestanovovala cíle zaměřené především na zapamatování poznatků, ale abych úkoly posouvala dále, do vyšších úrovní. Vţdy budu cíle stanovovat ve třech úrovních, tedy na úroveň, kterou zvládnou všichni nebo většina nebo někteří ţáci. V dalším textu pokud budu zařazovat cíle do dané úrovně, budu pouţívat kombinaci odpovídající číslice a písmene – např. 2B pro úroveň dimenze kognitivních procesů
„porozumět“ a v dimenzi znalostí „konceptuální znalost“.
