Musikdidaktik i förskolan & förskoleklass
En kvalitativ studie om hur musikämnet kan leda till barnens deltagande, lärande och språkutveckling i förskola och förskoleklass
Av: Parman Gitijah & Eva Karanta
Handledare: Elisabeth Wollin
Södertörns högskola | Förskollärarutbildning med interkulturell profil, 210 hp Självständigt vetenskapligt arbete 15 hp
Musikdidaktik i förskolan och förskoleklass | Vårtermin 2022
Abstract
Title: “Music didactics in preschool and preschool class - A qualitative study of how subject music can lead to children’s participation, learning and language development in preschool and preschool class”
Authors: Parman Gitijah & Eva Karanta
The purpose of this thesis is to study the value of music in children’s lives and to find out if music activities/lessons can affect children’s learning and development in preschool and preschool class. We want to delve deeper into the definition of music based on different perspectives. The first one is the sociocultural perspective, with two of its most important concepts; mediation and the proximal development zone. This perspective indicates in our study that the role of music activities/lessons in participation, learning and language
development takes the best place in meetings with others by developing children’s social life.
The other perspective is based on the developmental pedagogical theory and the seven teaching strategies which were presented through this perspective. In this study we want to highlight the idea of using music in different activities. What is the main purpose of having music in the visited preschool and preschool class? How can music activities/lessons affect children’s participation, learning and language development in the visited preschool and preschool class? And what does the interviewed and observed teacher’s competence look like when it comes to music activities/lessons? To get more information to answer these questions different perspectives have been studied and analyzed in our theoretical part and linked to relevant literature that illuminate music from different points of view. We have also
interviewed eight teachers, three preschool teachers, three preschool class teachers and two music teachers from different schools and highlighted the interviews in the results section.
Through these interviews we got that the use of music as a tool is more common than using it as a subject and reasons for this we focused on in our analysis and discussion section. Not only through interviews, but also through our observations in those preschools and schools we got information which complemented our study and helped us to achieve a large part of our purpose of this thesis.
Keywords: music, didactics, participation, learning, language development, competence, goal, tool.
Nyckelord: Musik, didaktik, deltagande, lärande, språkutveckling, kompetens, mål, verktyg/medel.
Förord
Efter att ha kämpat med blod, svett och mycket tårar har vi kunnat genomföra denna studie och även nått slutet på vår utbildning. I 3,5 år har vi kämpat, gråtit, svettats, fått sömnbrist p.g.a. studier och försökt att lära oss begrepp och olika teorier för att kunna klara de här åren.
Inte minst har vi även kunnat ta oss genom corona pandemin som bara smittade folk som vistades i bibliotek, restauranger och barer. Vi skulle vilja tacka alla som har stöttat oss under de här 3,5 åren. Vi skulle vilja ge ett speciellt tack till våra föräldrar som har stöttat oss genom livet och även utbildningen. Tack för att ni har trott på oss när vi inte trodde på oss själva. Tack till våra syskon som har tjatat på oss att studera i stället för att hålla på med telefonen, klasskamrater som har stöttat oss och suttit med oss under tentaveckor och även lärare och handledare som har lagt tiden att förklara saker för en del förvirrade studenter, om och om igen. Tack till våra husdjur som har kommit och lagt sig på oss när vi studerat. Ni fick oss att känna kärleken även när vi var stressade för de olika inlämningsuppgifterna vi hade. Förutom alla som har stöttat oss skulle vi vilja skicka ett speciellt tack till de som inte har trott på oss. De som utmanade oss varje sekund och fått oss att känna att vi inte kommer klara denna utbildning. De som tyckte att allt vi säger inte stämmer och kritiserade allt. De som skrek på oss bara för att de hade en dålig dag. Ni fick oss att kämpa och ge det allt vi kunde bara för att visa er att ni hade fel. Ni fick oss att vara den bästa personen vi kunde och att inte ge upp även fast vi många gånger var nära det. Ni lärde oss hur vi inte skulle vilja vara som människor i framtiden. Vi hoppas att ni också går vidare i livet och når era mål precis som vi har gjort.
Vi skulle vilja avsluta detta förord genom att säga till läsarna att sprid kärlek och glädje till varandra. Ha det som mål. Man vet aldrig vad andra går igenom och därför kan man med en liten handling förändra någons dag. Att hata och behålla hat i hjärtat tynger ens hjärtat och även tar platsen där kärleken egentligen borde ta plats.
“Av alla mänskliga passioner är kärleken den starkaste, ty den angriper tillfälligt huvudet, hjärtat och sinnena” (Bergendahl 2017, s. 52).
Av okänt
Innehållsförteckning
ABSTRACT FÖRORD
1 INLEDNING ... 1
1.1 BEGREPPSFÖRKLARING ... 1
1.1.1 Musik ...1
1.1.2 Didaktik...2
1.1.3 Interkulturalitet ...3
1.2 MUSIKDIDAKTIK MED EN INTERKULTURELL SYN ... 4
2 SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR... 5
3.TIDIGARE FORSKNING... 5
3.1 SYNEN PÅ MUSIK OCH MUSIKSTUNDER... 6
3.2 MUSIKENS PÅVERKAN PÅ BARNENS LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 7
3.3 FÖRSKOLLÄRARES OCH LÄRARES KOMPETENS OCH ROLL ... 8
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 9
4.1 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ...10
4.1.1 Mediering... 11
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen... 11
4.2 UTVECKLINGSPEDAGOGISKA TEORIN...12
4.2.1 Sju undervisningsstrategier ... 13
5 METOD...14
5.1 KVALITATIVA METODEN...14
5.2 GENOMFÖRANDE ...15
5.3 ETISKA VÄRDEGRUNDER ...16
5.4 FÖRDELNING ...17
6 RESULTAT, ANALYS OCH DISKUSSION ...18
6.1 RESULTAT I FÖRSKOLEVERKSAMHET ...18
6.1.1 Musikens syfte, planering och undervisning i förskola... 19
6.1.2 Genomförande, lärande och språkutveckling i förskola... 20
6.1.3 Förskollärarnas kompetens... 23
6.2 RESULTAT I FÖRSKOLEKLASSVERKSAMHET ...24
6.2.1 Musikens syfte, planering och genomförande i förskoleklass... 24
6.2.2 Lärande och språkutveckling i förskoleklass... 25
6.2.3 Förskoleklasslärarnas kompetens... 28
6.3 ANALYS OCH DISKUSSION AV RESULTAT I FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS ...29
7 AVSLUTANDE REFLEKTION ...38
7.1 KRITISK GRANSKNING...41
8 VIDARE FORSKNING...42
9 REFERENSLISTA...43
10 BILAGOR ...46
10.1 INTERVJUFRÅGOR FÖRSKOLLÄRARE...46
10.2 INTERVJUFRÅGOR MUSIKLÄRARE ...46
10.3 INTERVJUFRÅGOR FÖRSKOLEKLASSLÄRARE...46
10.4 SAMTYCKESBLANKETT...48
1 Inledning
Musik är ett intressant ämne att utforska inom förskole- och skolverksamheten och är en naturlig del av dessa verksamheter, speciellt för att Läroplanen både för förskolan och för förskoleklassen explicit nämner musik. Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s.9) ska barnen ges olika förutsättningar att uppleva, gestalta, kommunicera samt utveckla olika förmågor genom användning av musik som en estetisk uttrycksform. Skapande genom musik och andra estetiska former är också centralt i Läroplanen för förskoleklassen
(Skolverket 2018, s.22).
Förskollärare och annan personal i förskola och förskoleklass hanterar musik på olika sätt.
Några tycker att det bara är en rolig del i verksamheten, andra använder det som ett
hjälpmedel i sin undervisning medan vissa lägger mer vikt vid ämnet och dess betydelse när det kommer till barns lärande och utveckling. Skillnaden mellan synen som olika lärare har på musiken är den främsta anledningen till att vi vill undersöka musikstunderna i förskolan och förskoleklass med ett fokus på musikdidaktik för att kunna utforska dess påverkan på barns deltagande, lärande och språkutveckling.
1.1 Begreppsförklaring
Under denna del kommer de viktiga begreppen som är betydelsefulla för denna uppsats att förklaras lite närmare.
1.1.1 Musik
Musik är ett universellt språk, en fras som lockar allas intresse och som betyder att musik är ett språk som inte behöver översättas. Pedagogen Mallo Vesterlund (2015, s.20) betonar detta och förklarar att alla människor, oavsett deras olika bakgrunder kan kommunicera och
förmedla sina känslor till andra genom att använda sig av egna rytmer, toner och rörelser, utan att använda verbala ord. Musikvetaren Johan Söderman (2012, s.39) lägger till att musik räknas som identitetsskapande bland alla, barn som vuxna. Han betonar att personer väljer musik för att uttrycka vem hen är och vem hen vill vara. Författaren Katarina Dahlbäck
(2011) håller med och lyfter musik ur olika synvinklar. En av dessa vinklar är att musik har en viktig roll i det sociokulturella sammanhanget, eftersom musiken har ett värde att etablera, definiera och bevara människors identitet (Dahlbäck 2011, s.34ff). Med andra ord förklarar hon att musik räknas som en källa för att människor ska kunna förstå sig själva i varje kontext där de befinner sig.
Musik kan tolkas som en helhet å ena sidan, men å andra sidan kan den delas upp i sina grundelement. Enligt universitetsläraren Johanna Still (2011) är klang, tonhöjd, harmoni, dynamik, tempo, puls, rytm och form musikens grundelement som kan fungera självständigt i olika sammanhang (Still 2011, s.265). Med sina grundelement och sin magiska påverkan på människor både fysiologiskt och psykologiskt räknas musik som ett rikt och lockande ämne att undersöka.
1.1.2 Didaktik
Begreppet didaktik kan ha flera olika betydelser enligt Anna Ehrlin (2012) som är
musikpedagog. Ehrlin menar att didaktikbegreppet kan betyda undervisa, lära, bli undervisad eller tillägna sig som i sin tur betyder konsten att undervisa. Cecilia Wallestedt (2015, s.8) som är gymnasielärare i ämnet musik och även universitetslektor förtydligar detta genom att beskriva begreppet didaktik som en konst att peka ut något för någon och detta anser
Wallestedt centralt inom undervisningen. Didaktiska frågor handlar om vad, när, hur och varför undervisningen ska gå till. Vidare påpekar Wallestedt att när man talar om
begreppet undervisning går tankarna mot den traditionella skolverksamheten där läraren är styrande och barnen inte har något inflytande. Däremot behöver det inte vara så anser Wallestedt och att barnen inte behöver ledas i en bestämd riktning. För att förklara vad begreppet didaktik handlar om på bästa sätt har Wallestedt valt att presentera den så kallade didaktiska triangeln.
Didaktiktriangeln (se bild A) som Wallerstedt (ibid) förklarar i sin text är ett effektivt sätt att tänka didaktiskt när det kommer till olika ämnen. Triangelns olika hörn är märkt med olika begrepp som kopplats till varandra med hjälp av pilar. Triangelns nedre vänstra hörn är
märkt med begreppet “lärare”. Triangelns övre hörn är märkt med begreppet “barn” och triangelns nedre högra hörn är märkt med begreppet “innehåll”. Det finns en dubbelriktad pil mellan begreppet “barn” och “innehåll” och det finns även en pil från begreppet “lärare” som pekar tvärs över triangeln mot den dubbelriktade pilen. En utgångspunkt som Wallerstedt (ibid) tar upp är den relationen barnet har till innehållet. Läraren är sedan med och bildar den relationen genom att utmana barnen och deras förståelse som de har för innehållet.
Wallerstedt (ibid) belyser att det finns olika sätt att se på den didaktiska triangeln men det som är mest aktuellt i förskolan och förskoleklassens verksamhet är det ovannämnda där barnets förståelse av innehållet står i centrum och pedagogen stödjer och bildar denna förståelse vidare för innehållet.
Didaktik handlar om motiveringar till undervisningen och konsten att undervisa och påpeka något för någon annan. En stor del av didaktik handlar om att planera en pedagogisk
verksamhet och kunna koppla detta mellan innehåll, mål och genomförande (Still 2011, s.77).
Detta håller även Wallerstedt (2015) med om och tar också upp den viktiga rollen som planeringen har för att det ska vara möjligt att kunna stötta och bilda barnens relation till innehållet.
1.1.3 Interkulturalitet
Interkulturalitet infördes 1974 i Europa med start i Paris av Unescos generalkonferens enligt Pirjo Lahdenperä (2018, s.1) som är professor i pedagogik. Inter betyder en ömsesidig påverkan och kultur betyder ett system som inriktar människors liv. På det här sättet är interkulturalitet ett växelspel mellan olika parter. Med detta menas det att det är samspelet mellan olika personer som skapar begreppets innebörd, där personerna blir medskapare av den nya gemensamma kulturen (Lahdenperä 2021, s.2ff). Meningsskapande av begreppet sker bara genom kommunikation som grundar sig på ömsesidig jämlikhet, öppenhet och respekt för att kunna erkänna varandras olikheter och uppnå det grunda målet av
interkulturalitet.
Enligt Lahdenperä (2018, s.1ff) handlar interkulturalitet om att utbildningen bör gynna studenters studier av skilda kulturer och deras olika inflytande som kan leda till en förståelse för skillnaderna mellan dem. Interkulturell undervisnings förhållningssätt räknas på det sättet
som en lösning på utbildningsproblem som handlar om rasism, diskriminering, rasfördomar och svaghet i invandrarelevers skolprestationer. Med andra ord är det främsta målet av att använda interkulturalitet som undervisningsform att främja en typ av samexistens utan konflikter mellan de olika etniska grupperna, att utveckla positiva inställningar samt
värderingar hos människor i ett mångkulturellt samhälle. Farhad Jahanmahan (2012, s.117ff) som är doktorand i barn och ungdomsvetenskap understryker i sin text om “en skola för alla”
(Jahanmahan 2012, s.118) och kopplar interkulturalitet som ett begrepp till inkluderande pedagogiken som visar att alla barn, oavsett kön, klass, etnicitet, språk och bakgrund har rätt att vara tillsammans i en klass, lära med varandra, lära av varandras erfarenheter och
utvecklas tillsammans med varandra. Vidare belyser Jahanmahan att interkulturalitet inte bara handlar om kulturella skillnaderna människor emellan, det är även en fråga om hur
bemötandet mellan människor sker. Bemötandet ska bygga på respekt, fördomsfritt
förhållningssätt och öppenhet. Det är viktigt med mångfalden som finns bland människor och denna mångfald av olikheter ska ses som resurser hos barnen, inte som begränsningar eller hinder. Det betyder att lära barnen att acceptera och respektera andra leder till att bygga en bro, mellan barnen och mellan barnen och vuxna. Detta bidrar i sin tur till demokrati, fred, jämlikhet och rättvisa i förskola och skola vilket därigenom påverkar det samhället vi lever i.
1.2 Musikdidaktik med en interkulturell syn
Musikdidaktik som ett begrepp handlar om att kunna planera, genomföra, värdera och dokumentera enligt musikpedagogen Cecilia Ferm Thorgersen (2012, s.69), det vill säga att ha ett syfte i musikstunder. Det handlar om hur pedagoger skapar olika förutsättningar för barnens musikaliska lärande. Med andra ord handlar musikdidaktik om vad läraren vill lära ut genom musikaktiviteter/lektioner, varför det ska läras ut och hur barnet/eleven ska lära sig det. Den centrala tanken i didaktik handlar om planering som det första steget, och genom det kan pedagoger svara på de viktigaste didaktiska frågorna som sagt innan (Vesterlund 2015, s.123).
Vesterlund (2015, s.87) betonar vikten av att olika länder har sin egen typ av musik och därtill rytm, takt och rörelser, vilket gör det spännande för barn i en förskola eller skola att utforska något nytt med varandra. Detta belyser på ett sätt förhållningssättet av en
interkulturell undervisning. Ferm Thorgersen (2012, s.70) sammanfattar också läroplanens
riktlinjer om musikaliskt lärande som att det leder till demokrati, inkludering, nyfikenhet, existens, identitetsskapande och kommunikation. Detta anses som en riktig koppling till att man använder musikaliskt lärande på en interkulturell syn som belyser samma värderingar.
2 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utforska hur musikämnet kommer till uttryck i barnens vardag i förskola och förskoleklass. Vi har upplevt att många lärare har olika syn på
musikämnet vilket har lockat vår uppmärksamhet till att undersöka detta närmre. Syftet är även att ta reda på om musikaktiviteter/lektioner kan påverka barnens lärande och
språkutveckling i det mångkulturella samhället. Frågeställningarna som vi vill få svar på i denna uppsats är följande:
1. Vilka är huvudsyften till att använda sig av musikämnet i de besökta förskoleverksamheter och förskoleklassverksamheter?
2. Hur kan musikaktiviteter/lektioner påverka barnens deltagande, lärande och språkutveckling i de besökta verksamheterna?
3. Hur ser kompetensen ut hos de intervjuade och observerade pedagogerna i musikaktiviteter/lektioner?
3.Tidigare forskning
Under denna del kommer vi att presentera den tidigare forskningen som finns om musik i förskolan och förskoleklass. Vi har valt att dela denna del i tre huvudrubriker där vi jämför likheter och skillnader mellan de olika forskningarna som vi vill belysa. Huvudrubrikerna handlar om synen på musik och musikstunder, musikens påverkan på barnens lärande samt förskollärarens och lärarens kompetens och roll.
3.1 Synen på musik och musikstunder
Ylva Holmberg (2014) som är förskollärare, rytmikpedagog och lektor i pedagogik skriver i sin avhandling om musikskap. Hon delar sitt undersökande till tre delfrågor som handlar om vad musikstunderna innehåller, hur musikstunderna iscensätts och hur barn, pedagoger och musik tar sin del i musikstunderna. Detta gör hon för att kunna utforska musikstunderna på ett djupare sätt. Hennes forskning grundar sig i att allt för många lärare ser musiken som något kul och inte något lärorikt. Ehrlin (2012) har precis som Holmberg lagt märke till att allt fler ser musikaktiviteterna som sker på musikstunderna på förskolan inte som musik i sig och att utveckla musikalitet, utan att musik räknas som ett verktyg för att skapa glädje och gemenskap i verksamheten. Enligt Ehrlin kan musiken även ses som ett redskap för
språkstimulering och socialutveckling och detta är det viktigaste i arbetet med musik under andra lektioner.
Författaren Rekha S. Rajan (2017) skriver i sin text att fokuset i förskolan är mer på
matematik och språk. Detta enligt henne begränsar tiden att fokusera på musikaktiviteterna i sig. Enligt hennes studie används musik mest i vanliga situationer, exempelvis i samlingar och även som bakgrund för att underlätta och beskriva andra ämnen.
Olle Tivenius som är lektor i pedagogik har tillsammans med Ehrlin jämfört en studie som gjorts i USA där förskolor har svarat på om musiken är återkommande i deras verksamheter (Ehrlin & Tivenius 2018). Resultatet i studien visar att det som är vanligt förekommande på förskolorna i USA är att barnen får en planerad undervisning i musik där den vanligaste undervisningsformen inom musik sker genom sångaktiviteter. Däremot understryker de att även om forskningen visar att många förskolor använder sig av musik, anses musiken bara som en bakgrundsaktivitet som syftar till att utveckla kreativitet, kognitiva och sociala färdigheter eller ge barnen en känsla av njutning och välbefinnande.
Flera forskare argumenterar för och visar i sina forskningar att musik är inte bara en
bakgrundsaktivitet. Ehrlin och Wallerstedt (2014) fokuserar i sin forskning på musik som ett ämne för sig samt utforskar förskollärarens och lärarens egen kompetens inom ämnet. Deras studie har två viktiga spänningar, en av dem syftar till att man inte ser musik som ett
hjälpmedel för att lära barn språk utan att musikaktiviteterna handlar bara om musik i sig.
Detta skriver Ehrlin (2012) om också. Hon betonar i sin forskning att musik inte bara ska
räknas som ett redskap för att undervisa andra ämnen utan att hon visar att musikaktiviteterna är betydelsefulla för ens egna skull. Därtill förklarar hon exempelvis vikten av att
musikförskolor erbjuder barnen olika upplevelser i musicerandet. Rajan (2017) hävdar att syftet med musikaktiviteterna är att fokusera på barnet, därför kan samverkan mellan
musiklärare och förskollärare vara viktigt för att kunna ge det bästa av ämnet i verksamheten.
3.2 Musikens påverkan på barnens lärande och utveckling
Holmberg (2014) beskriver musikens fyra olika teman som ett viktigt resultat i hennes avhandling. Hon beskriver dessa teman som lärande i, om, med och genom musik. Lärandet som sker i och om musik innebär vad musiken har för innehåll. Lärande med musik innebär att musiken används som ett pedagogiskt verktyg för att lära ut något annat, och lärande genom musik innebär att arbeta på ett utforskande sätt och kunna problematisera eller formulera en uppfattning. Vidare konstaterar hon att lärandet sker både i och med musik på förskolor men att det mest förekommande är lärande med musik. Det centrerade innehållet som barnen mest lär sig med musik är bland annat socialisation, matematik och språk.
Däremot hävdar Holmberg att bara för att lärandet sker med musik i verksamheterna betyder det inte att barnen också erbjuds lärande i musik. Med andra ord får musiken inte ett värde i sig utan används som ett verktyg.
Universitetslektorn Anne Kultti (2013) utforskar hur sångaktiviteter erbjuder barn, speciellt flerspråkiga barn, olika kommunikativa resurser såsom texter, gester, rytm, artefakter och möjligheter till upprepningar. Hon håller med Holmberg (2014) och visar i sin forskning att förskolan kan vara en plats som utvecklar barns språk och sociala relationer, speciellt genom sång- och musikaktiviteter. Kultti (2013) betonar att barnens deltagande i musikstunderna sker både genom det verbala språket och kroppsspråket. Hon anser att barnens olika språkliga färdigheter inte betraktas som ett hinder för deltagande i sångaktiviteterna och därför betonar hon att det räcker med att barnen sitter, observerar och lyssnar på musikaktiviteterna för att de ska kunna räknas som aktiva deltagare. Att sjunga i sångaktiviteterna enligt henne ger möjligheter för barnen att använda svenska ord och meningar. I studien betonas också vikten av att sjunga i grupp. Detta enligt Kultti (2013) ger barnen olika möjligheter att kunna lära svenska språket tillsammans med och av varandra trots de skillnaderna i språk, färdigheter och bakgrund.
Rajan (2017) lyfter också fram språklärandet som sker i musikstunderna där barnen kan lära sig olika begrepp, såsom veckodagar, färger, former, årstider, högtider, bokstäver och uttal.
Detta anses som ett stöd för barns förmåga att behålla nya begrepp och utveckla informationen i språk och vokabulärområdet. Ehrlin (2012) hävdar också att barnen i musikaktiviteterna möter nya ord och begrepp genom den återkommande repertoaren av sånger de sjunger. Barnen får genom det erfarenheter av meningsbyggnad, språkrytm och ljud. Hennes studie visar också vikten av rörelser och bilder som används med sånger. Detta hjälper att inplacera begreppen i en kontext, vilket utvecklar barns begreppsförståelse. Ehrlin (2012) belyser idén om att genom musikaktiviteterna utvecklas och stimuleras det talade språket när pedagogen tar hänsyn till texter i varje sång och samtalar med barnen om vad varje sångtext handlar om. Trots att flera av de tidigare nämnda forskarna visar musikens påverkan på barnens lärande, speciellt språklärande, lyfter Ehrlin och Tivenius (2018) fram att inte alla förskolor och skolor ser musiken som en viktig del av barnens lärande. Forskarna har kommit fram till att detta beror på flera olika anledningar och en av dem kopplas till personalens kompetens.
3.3 Förskollärares och lärares kompetens och roll
En viktig anledning till att musiken inte anses som en betydelsefull del i barnens lärande enligt Ehrlin och Tivenius (2018) är att många lärare i förskolan och förskoleklassen känner sig osäkra när det kommer till att sjunga och spela instrument. Detta leder till att forskarna upplever en risk för att ämnet musik ska skymmas bort och bli begränsande för barnen. Ehrlin och Wallerstedt (2014) betonar också att förskollärarna och lärarna vägrar idén att de
behärskar musik, det vill säga de anser att de inte är kompetenta nog även om
musikaktiviteter/lektioner genomförs väl i verksamheten. Författarna betonar i sin forskning att när förskollärarna och lärarna får en musikutbildning anses detta som ett steg framåt i arbetet med musik, där kan de uppnå självförtroende att hantera musik både i spontana och planerade musikaktiviteter. Rajan (2017) undersöker samma tanke i sin forskning. Hon betonar å ena sidan bristen på att fokusera på musik som ett viktigt ämne i förberedande utbildningar, detta för att förskollärare nedvärderar ämnet i läroplanen. Det här har lätt till att hon understryker vikten av det dubbla lärarförberedelseprogrammet som uppmuntrar
studenter som vill specialisera sig inom båda områdena medan de fortsätter sin utbildning.
Det betyder att förskollärarstudenter får dubbel certifiering som förskollärare och
musiklärare. Å andra sidan visar Rajan (2017) att även för förskollärare som inte har någon musikutbildning verkar detta inte avskräckande för att inkludera musik i dagliga situationer.
Hon förklarar att användning av instrument såsom rytmstavar eller shakerägg behöver inte någon musikutbildning.
Ehrlin (2012) utforskar en annan synvinkel när det gäller personalens kompetens eller roll i musikstunderna. Problemet hon belyser är att förskollärarna inte beskriver betydelsen av musik i sig, utan i stället det som blir synligt i det didaktiska resonemanget är den språkliga och den sociala funktionen av musik. Anledningen till detta enligt Ehrlin (2012) är att förskollärarna inte är medvetna om musikdidaktik, därför är det lättare för dem att tala om musik som ett verktyg för lärande av andra ämnen. Ehrlin och Wallerstedt (2014) förklarar också att personalen inte lägger en stor vikt på innehållet av musikaktiviteter och sin roll i det pedagogiska arbetet, därför påverkar de inte musikaktiviteterna positivt. Med andra ord när man ser vikten av musik i sig kommer man att kunna ta hänsyn till barnens förmågor att utveckla sina musikaliska kunskaper och börja skapa erfarenheter genom ämnet musik. Kultti (2013) har lagt vikt på en betydelsefull punkt när det gäller betydelsen av innehållet i
musikstunderna. Det handlar om personalens vägledning i musikaktiviteterna/lektionerna som är pedagogiskt viktigt, där de kan fördjupa sig i det som barnen visar intresse för, samt att de kan ta hänsyn till skillnader i barns erfarenheter och språkliga kompetenser genom sångverksamheters innehåll.
4 Teoretiska utgångspunkter
Under denna del kommer vi att förklara och beskriva de teoretiska utgångspunkterna som vi tar hjälp av för att analysera resultatet och även diskutera kring. I denna studie har vi valt att utgå från det sociokulturella perspektivet. Detta för att se hur musik som en social aktivitet kan påverka barnens lärande och utveckling. Vi har även valt att utgå från det
utvecklingspedagogiska perspektivet för att kunna ge barnen olika möjligheter till att förstå sin omvärld genom musik med användning av egna erfarenheter.
4.1 Sociokulturella perspektivet
Inom den sociokulturella teorin integreras människan i den kontext och sammanhang hen växer upp i. Sociokulturella teorin är en teori som pedagogen, psykologen och filosofen Lev Vygotskij (1896 - 1934) stod bakom. Psykologen och forskaren Roger Säljö (2000) beskriver att lärandet inom den sociokulturella teorin sker kontinuerligt och överallt. Samtidigt lägger Säljö en stor vikt på att lärandet sker inom det sociala och kontakt med andra människor.
Begreppen lärande och utveckling är två begrepp som går hand i hand och är beroende av varandra. Säljö menar att utan lärande sker ingen utveckling och tvärtom. Detta leder till att deltagande behöver betraktas som ett angeläget begrepp i den sociokulturella teorin, eftersom lärande och utveckling äger rum genom att delta i olika sociala praktiker. Genom deltagande kan man konverteras från nybörjare med mindre erfarenheter till en kompetent person med nya erfarenheter och kunskaper (Säljö 2000, s.236). Dahlbäck (2011) påpekar att Vygotskij anser barnet som en viktig deltagare i det sociala livet (Dahlbäck 2011, s.24ff). Hon förklarar vidare att alla kunskaper, dessutom olika sätt att lära och bete sig i flera kommunikativa situationer växer fram när barnen aktivt deltar i de sociala praktikerna. Genom deltagande kan varje individ bidra och bygga vidare andras tankar och åsikter å ena sidan. Å andra sidan kan man också bidra med egna tankar och påverka den sociala verksamheten. En
utgångspunkt för Vygotskij är att människan ses som både en kulturvarelse och en biologisk varelse, detta skriver Säljö (2018, s.167). Vidare belyser Säljö att den biologiska
utvecklingslinjen börjar redan vid födseln och genom att människan kan kontrollera sin kropp, fixera blicken eller gå och springa utvecklar människan en rad färdigheter. Denna utveckling är enligt Vygotskij den biologiska processen. Detta innebär också att alla barn oavsett etniska och kulturella bakgrunder utvecklas relativt lika under denna fas. Däremot börjar utvecklingen av de sociokulturella faktorerna hos barnen vid en senare fas, så fort barnen börjar kommunicera med sin omgivning och andra. Säljö (ibid) lyfter språket som en viktig punkt och nyckelroll för barnets sociokulturella utveckling. Även om barnet samspelar med sin omgivning genom kroppskontakt och blickar blir språket barnens mest kraftfulla mekanism.
Det sociokulturella perspektivet innehåller flera viktiga begrepp som visar på ett effektivt sätt vikten av detta perspektiv. Mediering och proximala utvecklingszon är de begreppen som vi
Anledningen till att vi har valt ِِِ
kommer att fördjupa oss mer i, vilket vi berättar om längre ner.
dessa begrepp är att kunna fördjupa oss i perspektivets element som kommer att förstärka vårt resultat och analys och även hela vår studie.
4.1.1 Mediering
Mediering är en grundtanke i det sociokulturella perspektivet. Denna tanke presenterar olika medierande redskap som hjälper att förstå hur människor lär sig samt hur de utvecklar verksamheter och utvecklas genom dem i de sociala praktikerna (Säljö 2000, s.80). Detta kopplas till idén att människan är den enda varelsen som skapar och utvecklar redskap omkring sig för att kunna använda det i sina vardagliga verksamheter (Säljö 2018, s.168ff).
Säljö visar att Vygotskij skiljer mellan två olika typer av medierande redskap som är fysiska och psykologiska. För det första anses de fysiska redskapen som artefakter, något som människor skapar och använder, exempelvis datorer, mätinstrument, bilar och så vidare. De artefakterna har en stor betydelse för människors lärande och utveckling enligt det
sociokulturella perspektivet. För det andra kallas de redskapen som människor använder för att tänka och kommunicera för psykologiska redskap, enligt Vygotskij. Detta leder till att språk och begrepp som används när en person tänker, pratar och agerar, är de centrala psykologiska redskapen eftersom det är genom språket människor kan bli delaktiga och därtill förmedla sina sociokulturella erfarenheter. Med andra ord är språket länken mellan olika individer och mellan individen och samhället. I det sociokulturella perspektivet medierar/förmedlar de redskapen verkligheten för människor. Detta betyder att människor inte står i direkt kontakt med sin omvärld, utan att detta hanteras med hjälp av de fysiska och psykologiska redskapen som bildar integrerade delar av de sociala praktikerna (Säljö 2000, s.81).
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen är ett av de mest kända begreppen som används av Vygotskij för att förstå lärande samt att kunna betrakta människors utveckling på ett mer dynamiskt sätt. Säljö (2000) förklarar Vygotskijs definition av begreppet som ett avstånd mellan vad en person kan klara av själv, utan stöd av andra å ena sidan och vad personen kan åstadkomma med stöd av andra människor å andra sidan (Säljö 2000, s.119ff). Tanken med utvecklingszonen är att om människor behärskar vissa färdigheter, kommer de utveckla och
behärska andra vissa färdigheter och skapa nya kunskaper (Säljö 2018, s.173ff). Enligt Säljö (2018) räknas det som vuxna frågar när ett barn har det svårt att göra en viss uppgift som ett stöd för att barnet ska kunna fortsätta uppgiften på egen hand. Med andra ord går det att säga att barnet kan lösa vissa delar av en uppgift, men samtidigt kan barnet “låna kompetens” av en mer kompetent person för att lösa andra delar av uppgiften. Vygotskij anser att det
viktigaste med den proximala utvecklingszonen är att den visar vart barnet befinner sig, vilka kunskaper barnet har och vilka som hen utvecklar. I denna zon kan barnet nyttja sina
erfarenheter och samtidigt skapa mer förståelse för det som är mer avancerad och som introduceras av den mer kompetenta personen. Det viktigaste enligt Säljö (2018) är att
utvecklingszoner inte är begränsade till ett specifikt område, utan att det fortsätter i hela livet.
Med andra ord utvecklas individen varje dag och i olika sammanhang, följaktligen när nya färdigheter utvecklas, uppkommer nya zoner som kopplas till mer avancerade uppgifter och så vidare.
4.2 Utvecklingspedagogiska teorin
Den utvecklingspedagogiska teorin har genom åren drivits fram av frågan om hur förskolan kan få en praktik och ge barn goda möjligheter att förstå och hantera olika aspekter i sin omvärld. Förhållningssättet som utvecklingspedagogiken bygger på är där innehållet i lärandet utgör en oskiljaktig del av lärandesituationen (Thulin 2006, s.30ff).
Utvecklingspedagogiken tar sin utgångspunkt i en fenomenografisk ansats som handlar om att synliggöra individers uppfattningar av olika fenomen.
Susanne Thulin (2006, s.31ff) som är professor i pedagogik skriver om den
utvecklingspedagogiska teorin och hur den egna erfarenheten kan ses som en tillgång och förutsättning i barnens lärandeprocess. Vidare belyser hon att den utvecklingspedagogiska teorin betonar barns perspektivet. Detta innebär att barnen själva är med och bidrar till lärandet och att som Thulin (ibid) skriver “barn ges möjlighet att höja sin röst”. Inom utvecklingspedagogiken är variation av sätt att förstå som en tillgång och används i
verksamheten som innehåll. Med andra ord är det viktigt att ge barnen möjlighet till att förstå vad det är de lär sig och skapa en variation i undervisningen. Vidare refererar Thulin (2006, s.31) till Samuelsson & Mårdsjö (1997) som lyfter fram tre betydelsebärande principer inom den utvecklingspedagogiska teorin. Dessa är:
1. Att skapa och fånga situationer omkring vilka barn kan tänka och tala.
2. Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på andra sätt.
3. Att ta tillvara mångfalden av barns idéer.
Vidare belyser Thulin att för att kunna åstadkomma en förändring i barnens sätt att förstå ett fenomen måste barnet först förstå att det finns olika sätt att förhålla sig till det. Inom den utvecklingspedagogiska forskningen blir den egna uppfattningen synlig när den kommer i kontakt med andras uppfattningar. I samband med utvecklingspedagogiska forskningen har det tagits fram sju olika undervisningsstrategier. Dessa förklaras närmare nedan.
4.2.1 Sju undervisningsstrategier
Författarna Elisabet Doverborg, Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson (2019) med utgångspunkt i utvecklingspedagogiken lyfter fram sju olika undervisningsstrategier som ska kunna skapa förutsättningar för undervisning och även främja barnens lärande. Dessa sju undervisningsstrategier är: att introducera variation, lärarsituationers inramning, möte och samordning mellan lärarens och barnets perspektiv, skillnaden mellan ett lokalt och
expansivt språk, att utmana och stötta barn, vad innebär det att kunna något och hur kan man se på utvecklingen av barns kunnande inom ett kunskapsområde, och även synliggöra mönster.
Vi har i denna studie valt att fokusera på två av dessa sju undervisningsstrategier för att kunna se när och hur lärarna använder sig av dessa strategier i sin undervisning. Den första undervisningsstrategin som vi har tänkt att fördjupa oss i är att utmana och stötta barnen.
Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019, s.24) skriver att begreppen stöttning och utmaning är två centrala begrepp för att utbildningen ska kunna ske. En lärare behöver utmana barnens förståelse för att barnen ska kunna bli uppmärksamma på andra fenomen anser de. Samtidigt som barnet utmanas behöver det stöttas i sina tankar och föreställningar under sin lärprocess, annars hade den pedagogiska verksamheten inte riktigt funnits. Vidare förklarar Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019, s.69ff) om hur en lärare kan stötta barnen i deras lärprocesser. De anser att läraren kan stötta barnen genom att ta initiativ till att utveckla något de arbetar med, att ställa utmanande frågor till barnen eller att utveckla en lek genom att tillföra nytt material. Genom att utmana barnen inom olika områden och
situationer och även utgå utifrån barnens perspektiv kan läraren stötta barnen i deras lärprocess.
Den andra undervisningsstrategin som vi skulle vilja fördjupa oss i är vad innebär det att kunna något och hur kan man se på utvecklingen av barns kunnande inom ett
kunskapsområde. Som Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019, s.82ff) beskriver går barnens kunnande och pedagogers utmaning och stöttning av barnen hand i hand. När det kommer till kunnande är det alltid att kunna något beskriver författarna. Vidare refererar de till förskolans läroplan som har olika utvecklingsmål som läraren behöver ha koll på för att kunna leda barnen i rätt riktning mot dessa mål. En viktig förmåga som en lärare behöver ha är att kunna observera och interagera med barnen för att se om de har utvecklat en förmåga, men även att kunna tolka och analysera det som läraren observerar och
dokumenterar är en viktig egenskap hos en lärare. Om läraren inte kan få syn på barnens förmågor och kunnande, är det omöjligt att utmana och stötta barnen i deras vidareutveckling.
5 Metod
5.1 Kvalitativa metoden
Metoden som vi har använt i denna undersökning är den kvalitativa metoden där intervjuer, observationer och skriftliga material ingår. Författarna Runa Patel och Bo Davidson (2019, s.52ff) beskriver att den kvalitativt inriktade forskningen är vanligare än den kvantitativa i de forskningarna där det fokuseras på “mjuka” data. Med mjuka data menar författarna
intervjuer och egen tolkning av analyser. Anledningen till att vi i denna uppsats har valt att utgå från den kvalitativa metoden är att den lägger stor vikt på språk och ord, inte siffror som i den kvantitativa metoden. Författaren Staffan Larsson (1986, s.7) understryker att
kvalitativa metoden handlar om hur något kan karakteriseras för att sedan kunna gestaltas.
Detta kopplas till induktion som arbetsgång, där Patel och Davidson (2019, s.55) också påpekar i sin text att forskningsstrategier är mer induktiva när den kvalitativa metoden används. I den induktiva processen utgår forskaren från den data som samlats in till teori, d.v.s. att undersökning tar sin utgångspunkt i de informationer och uppfattningar (empirin) som samlats in genom observationer och intervjuer. Genom att ordna och analysera de insamlade data går det att skapa teorier som leder till mer förståelse av objekten som studeras
(Arnqvist 2021, s.147). Detta var den centrala anledningen till att vi har valt att använda oss av intervjuer och observationer.
Det finns även många fördelar med intervjuer och observationer i sig. Fördelarna med intervjuer tar professorerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009, s.144ff) upp, exempelvis kan intervjuaren se intervjupersonens ansikts- och kroppsuttryck samt höra tonfall på intervjupersonen, vilket ger intervjuaren en rikare uppfattning av intervjun och det är inte fallet om forskningen sker genom kvantitativa metoder. Observationer är ett
användbart medel för att kunna samla information och samtidigt kan observationerna
komplettera informationer som samlats in med flera andra tekniker. Genom observationer är det viktigaste enligt Patel & Davidson (2019, s.104ff) att fokusera på vad vi ska observera, hur vi ska registrera observationerna vi genomför och hur vi som observatörer ska förhålla oss. Detta hjälper kartläggningen av syftet med denna metod för att kunna samla allt som behövs till studien. Tillsammans med observationer har vi använt oss av skriftliga material.
Med skriftliga material menar vi anteckningar på ord och begrepp som används i
konversationer under observationerna. Vid vissa tillfällen har vi även använt oss av skriftligt material för att skriva ner händelser och kroppsuttryck för att lättare kunna dra slutsats av detta. Vi kommer berätta mer om varför vi använde oss av skriftliga material under nästa avsnitt.
5.2 Genomförande
Genomförandet av intervjuerna började med att vi skrev ut samtyckesblanketter som vi tog med oss till varje intervjutillfälle (se bilaga 4). Intervjuerna vände sig till förskollärare, förskoleklasslärare och musiklärare som är aktiva i verksamheter för att kunna ta upp flera olika åsikter. Vi har intervjuat åtta personer där av tre är förskollärare, tre är
förskoleklasslärare och två är musiklärare. Baserat på lärarnas fält skapade vi olika
intervjufrågor inför de olika intervjuerna och dessa finns med under bilagor (se bilaga 1,2,3).
Vi kontaktade de personerna vi skulle vilja intervjua genom mejl och bokade tid med dem.
Innan vi började intervjun informerade vi intervjupersonerna om de etiska värdegrunderna som vi följer och dessa kommer vi att fördjupa oss in i nästa avsnitt. Intervjuerna har spelats in och sedan transkriberats. Detta anser vi kunna hjälpa oss i vår analys, reflektion och diskussionsarbete genom att ge oss lättare tillgång till varje intervjusvar. Inspelningen av
intervjuerna skedde genom att låna lämpligt material via högskolan och inspelningarna hamnade därmed i ett säkert nätverk.
Efter intervjuerna genomförde vi även observationer. Anledningen till att vi genomförde observationer efter intervjuer var dels för att vi ville undersöka om intervjusvaren och observationerna kommer fram till samma svar, dels för att observationerna inte ska påverka och rikta våra intervjuer mot ett specifikt håll baserat på det vi observerat. Observationerna vi gjorde var i två förskolor och två skolor inom Stockholms stad. Detta för att kunna få
variation av syn på hur varje förskola/skola arbetar med musik i sin verksamhet. Dessa verksamheter var även samma verksamheter som vi gjorde en del av våra intervjuer på. Innan vi gjorde våra observationer kontaktade vi förskolornas och skolornas kontaktpersoner via mejl för att kunna informera dem om vår undersökning, förklara vad vi behövde observera och fråga efter vilka tider som passade dem att vi skulle kunna genomföra våra observationer.
Med fokuset på att få en helhetssyn på musikstunderna/aktiviteterna i förskolan, observerade vi en musikstund med 1–3 åringar på den första förskolan, medan den andra musikstunden var med 4–5 åringar på den andra förskolan. Varje observation tog ungefär 15–30 minuter beroende på aktiviteten vi observerade. När det kommer till förskoleklass observerade vi två olika musiklektioner med två olika musiklärare. Vi var med i hela lektionen som var ungefär 40 minuter. Vi antecknade det vi ansåg vara viktigt till vår undersökning och med hjälp av våra minnen kunde vi beskriva varje observation vi gjorde för att kunna sedan analysera vårt resultat på ett tydligt sätt. Anledningen till att vi använde oss av skriftligt material och inte inspelningar vid observationer är för att vi upplevde att det är bekvämare för barnen att inte bli inspelat med en elektronisk apparat.
5.3 Etiska värdegrunder
Enligt Vetenskapsrådet (2002, s.6) ska varje undersökning utgå från ett individskyddskrav som tydliggörs i fyra grundläggande krav som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Professor i pedagogik Annica Löfdahl Hultman (2021, s.34ff) förklarar i sin text också hur varje forskare ska ta hänsyn till flera principer som visar vad som ska göras innan, under och efter genomförandet. Hon belyser den första och centrala principen inom forskningsetik som handlar om att forskaren informerar om sin undersökning skriftligt och muntligt samt får deltagarnas samtycke. Detta har varit vår
utgångspunkt, när vi kontaktade flera förskollärare och lärare och informerade dem om vår undersökning. En viktig punkt vi tog upp och som Löfdahl Hultman betonar är att informera personerna som deltar att det är frivilligt att delta i studien. Detta betonas också på
Vetenskapsrådet att deltagare har rätt att delta på sina villkor, det vill säga att de kan välja att inte fortsätta sin medverkan även om de gav sitt samtycke i början (Vetenskapsrådet 2002, s.10). Löfdahl Hultman (2021, s.36) visar vikten av att planlägga när och hur observationerna och intervjuerna ska genomföras. Detta har vi fokuserat på i vårt arbete och har hjälpt oss att kunna samla data på ett lämpligt och strukturerat sätt. När det kommer till konfidentialitet ska alla insamlade data inte användas för icke-vetenskapliga målen, utan bara för
forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002, s.14). Detta kopplas till nyttjandekravet som Löfdahl Hultman (2021, s.37ff) också hänvisar till när det kommer till data som ska användas i undersökningen som material för att kunna dra slutsatser. Nyttjandekravet betyder att all data en forskare samlar ska enbart begagnas för sin undersökning och att data inte ska sparas efter det att undersökningen är färdigställt. Vi informerade om detta till alla som deltog i undersökningen. Ett annat begrepp som vi tänkte på under genomförandet av undersökningen var respekt, där vi menar att respektera tider, platser och personer som deltar. Detta var det viktigaste enligt oss.
5.4 Fördelning
Arbetsfördelningen hos oss är delat på ett sådant sätt där vi gemensamt skrev ett schema på dagar och tider för att träffas fysiskt och diskutera tillsammans. Vi har även lagt till tider där vi träffats digitalt för att kunna diskutera vidare. Vi har haft som mål att diskutera minst ett par timmar per dag vilket ibland även blev mer. Vi har haft en bra kontakt med varandra, läst och letat efter tidigare forskning samt relevant litteratur för att senare kunna reflektera över dem. Vi har under tiderna vi träffats skrivit en hel del av texten tillsammans, vi har även delat upp vissa delar av texten och skrivit individuellt för att sedan läsa dem tillsammans och komma med förslag på ändringar. Ett verktyg som vi använde oss av och som varit till en stor hjälp under arbetsprocessen är den digitala plattformen Google Drive där vi kunde skriva texten samtidigt och se varandras ändringar.
Vi har fördelat intervjuer och observationer där vi intervjuade fyra personer var och sedan transkriberade dessa intervjuer individuellt. Observationerna skedde på samma sätt då vi
observerade två tillfällen var, en i förskola och en i förskoleklass. Sedan träffades vi fysisk för att kunna läsa igenom och diskutera intervjuerna och observationerna. Medan intervjuerna pågick håll vi även en god kommunikation för att berätta om eventuella följdfrågor som har dykt upp. Vi har tillsammans gjort en mall om hur varje intervjutillfälle ska gå till för att de ska vara så lik varandra som möjligt.
När vi kom vidare i vår studie och skulle skriva den andra delen av uppsatsen gjorde vi en ny plan där vi träffades fysiskt flera gånger per vecka för att kunna diskutera och skriva dessa delar tillsammans. Dessa delar är resultat, analys och diskussion, avslutande reflektion och även vidare forskning.
6 Resultat, analys och diskussion
Under denna del ska vi presentera våra resultat av intervjuer och observationer som vi har genomfört i förskolan och förskoleklass. Som det tidigare nämns i texten har vi intervjuat tre förskollärare, tre förskoleklasslärare och två musiklärare. För att göra vårt resultat så tydlig som möjligt har vi valt att benämna förskollärarna för F1, F2 och F3, förskoleklasslärarna för L1, L2 och L3 och musiklärarna för M1 och M2. Vi kommer att dela vårt resultat i två olika delar där vi lyfter upp resultatet i förskoleverksamhet och förskoleklassverksamhet. Under varje del kommer vi att presentera resultatet på våra intervjuer och även observationer tillsammans. Anledningen till detta är att vi upplever att dessa går in i varandra, vilket kan göra det svårt att förstå om vi inte tar upp dessa tillsammans. Efter att ha presenterat vårt resultat kommer vi att analysera och diskutera dess innehåll. Diskussionen och analysen sker utifrån de valda teoretiska utgångspunkter och även den tidigare forskningen som nämndes tidigare i uppsatsen.
6.1 Resultat i förskoleverksamhet
Under denna del ska vi presentera resultatet av de intervjuerna och observationerna vi gjorde i förskoleverksamheter. Vi har valt att dela denna del i tre olika underrubriker. Dessa är musikens syfte, planering och undervisning i förskola, genomförande, lärande och språkutveckling i förskola, förskollärarnas kompetens.
6.1.1 Musikens syfte, planering och undervisning i förskola
Alla förskollärare vi har intervjuat anser att musikstunderna har ett viktigt syfte men detta syfte förklaras på olika sätt. F1 påpekar att musikstunderna sprider glädje och är viktigt för kroppsrörelsen i och med att den bidrar till dans. F3 har samma åsikt och förklarar vidare hennes syn på syftet genom att säga:
Syftet är inte bara det fysiska, utan även det psykiska som påverkar barnens personligheter, där de kan uttrycka deras etiska känslor. Ett annat syfte som är jätteviktigt är att musiken gör det lättare för barnen att behärska språket. Musik är ett verktyg där barnen kan lära sig genom om andra ämnen som djur, natur, matematik och inte bara språk. Ett viktigt syfte tycker jag är att det handlar om samspel, integration och utveckling av barnens sociala relationer.
F2 som har en liknande tanke, men formulerar sig på ett annat sätt genom att säga “[...] det främsta syftet med musikstunderna enligt mig är att barnen ska kunna uttrycka sig genom det, så musiken är inte ett mål i sig utan ett verktyg för uttryckandet”. Vidare förklarar
förskollärarna om hur de planerar musikstunderna i förskolan. F1 och F3 menar att de musikaktiviteterna som sker i förskolan för det mesta är oplanerade aktiviteter. Det kan vara allt från att ta fram instrumenten som barnen kan få leka med till att barnen själva skapar musik av olika material. Dessutom berättar F3 att de brukar känna av situationer där barnen behöver röra sig och därmed sätter på musik i högtalarna så att barnen kan dansa till.
Däremot har F2 en annan syn på musikstunderna. F2 säger också att musiken sker oftast spontant, men de brukar även planera musikstunder och det sker då i samband med ett projekt som de arbetar med. Exempelvis tar hon upp:
Vi jobbar nu med bygg och konstruktion så exempelvis kopplar vi detta till sagan om de 3 små grisarna som vargen blåser omkull. Där har jag tänkt att kunna plocka in musiken alltså mer som ett estetiskt verktyg. För att ge känslan av ett stabilt hus till barnen skulle man kunna använda sig av en lugn musik, eller spela upp en snabbare musik som ska tyda på att vargen blåser grisarna omkull. Då får barnen röra sig hur snabba de vill då så att de känner rytmen på den snabbare musiken.
När det kommer till undervisning av musiken berättar alla tre förskollärare att de inte undervisar i ämnet musik och musicerandet, däremot genomför de musikstunder
oregelbundet. F2 beskriver att musiken kan utforskas på olika sätt i förskolan. Musiken kan leda till lärande och är inte bara som ett avslappningsmedel. Däremot säger hen också att
“[...] man ska vara ganska restriktiv med musik och jag tror att i förskolan så är det så mycket ljud och intryck i alla fall så att man behöver kanske inte det där musiken också som står i bakgrunden [...]”. F1 säger också att musiken inte undervisas på samma sätt i förskolan som i skolan. Däremot fortsätter hen med att säga “musik är en del av verksamheten i förskolan mycket mer än skolan, där är det bara en lektion per vecka, medan vi har det inkluderat i vardagarna. Sång, dans och musik är något som går ihop med barndom och det går inte att skilja dem, tycker jag”. F3 anser att musiken är både roligt och lärorikt. Hen fokuserar mer på att det ska finnas en balans mellan att ha roligt genom musikstunder och att undervisa i ämnet musik. Även hen har samma åsikt om att musiken inte undervisas i förskolan och är mest som ett verktyg för att lära något nytt, men ibland kan man förklara till barnen om musikens betydelse, genrer och användning av instrument på enkla sätt, tycker F3.
6.1.2 Genomförande, lärande och språkutveckling i förskola
Alla förskollärare tar upp ett gemensamt moment där de använder sig av musik och genomför musikstunder, speciellt vid samlingar där alla sjunger tillsammans med barnen. Detta kunde vi också konstatera genom en av våra observationer. F1 och F2 är överens om att de inte använder musiken vardagligen. Båda tar upp hur de använder högtalare för att kunna lyssna på musik och dansa. F2 säger “just nu skulle jag säga att vi är ganska dåliga på att använda musiken”. Vidare ger F1 ett exempel på få tillfällen som de arbetar med musik. Dessa är enligt henne “vi sjunger på samlingarna och pratar om instrument liksom trummor men i ärlighetens namn så nej, vi arbetar inte mycket med musik”. Däremot F3 säger något helt annat. Hen argumenterar att de använder sig alltid av musik i verksamheten för att det fångar barnen extra mycket. Hen hävdar att “rytmen, massa upprepningar och melodi lockar barnens intresse, så det blir ju självklart musik varje dag”. F3 betonar också på vikten av att spela och projektera sånger från Youtube för att ge barnen möjlighet till att härma och upprepa inte bara orden utan även rörelser. Detta leder till mer lärande och utveckling, enligt hen.
En observation som vi gjorde som bekräftar det förskollärarna säger om att bara använda sig av musiken vid enstaka tillfällen, är den observationen som skedde i samband med en
samling med i en barngrupp som är 1–3 år gamla. Under samlingen sjöng pedagogen en sång om fingrarna man har på händerna och även dramatiserade detta med sina fingrar som gav barnen en känsla av att det är fingrarna som sjunger. Melodin av sången var samma melodi som “broder Jakob” melodin. Sången gick till så här:
Var är tummen Var är tummen Här är jag Här är jag
Hur mår du idag då?
Tack så mycket bra då Spring din väg
Spring din väg
(Anteckningar från observationen på förskolan 2022-03-04)
Denna sång repeterades men ordet tummen kunde bytas till pekfingret, långfingret,
ringfingret eller lillfingret. Till följd av detta sjöng även barnen med och rörde sig till sången.
Även de barnen som inte hade det verbala språket försökte härma och följa detta.
Alla förskollärare håller med om att barnen utvecklas genom musikstunderna. F1 och F2 påpekar att genom musiken kan barnen lära känna de olika typer av musiker som finns och även de olika rytmerna de har, såsom “musik som går fort och musik som går långsamt”. F2 ger ett exempel ur verksamheten där de arbetade en gång med musik och bild. Hen spelade upp olika musikgenrer som klassisk musik och rock där barnen fick måla till musiken de hör.
Hen beskriver vidare att målningarna blev annorlunda beroende på musikens hastighet. F3 förklarar också om de vikten av att barnen lyssnar på olika musikgenrerna. Exempelvis säger hen att “om vi ger barnen olika möjligheter att lyssna på olika musikgenrer, börjar de förstå musikens olikheter. Till exempel barnen börjar reagera olika på balett, rock eller rapp musik.
Detta påverkar dem då på olika sätt.” Vidare lyfter hen att olika musikgenrer bygger en interkulturell syn. Hen säger:
Barnen bygger upp en kunskap om att det finns olika musiktyper, det är samma sak som att vi människor är olika. Det utvecklar då deras tänkande vidare om att olika människor tänker olika, så om jag gillar en musiktyp betyder det inte att andra
gillar den också. Genom det kan barnen då utveckla sina estetiska, språkliga och kulturella förmågor, tycker jag
När det gäller språkets lärande och utveckling pratar F1 och F2 om delaktigheten som är viktigt för barn utan det verbala språket och även flerspråkiga barn. F1 påpekar “vi-känslan”
som skapas i musikstunderna, flera gånger. Där hävdar hen att musiken har en påverkan på barns språkutveckling, men samtidigt behöver inte barnen det verbala språket för att kunna delta i musikstunderna. Vidare förklarar hen att musiken kan även funka som ett tredje språk för barnen. Barnen som inte behärskar språket kan även använda sig av olika
material/instrument för att skapa ljud som musik för att få någons uppmärksamhet. När det kommer till flerspråkighet berättar F3 att hen upplever att föräldrarna använder sig mycket av applikationen Youtube som kan ha nackdelar när det blir för mycket för barnen. Dessa
nackdelar kan vara att barnen förlorar sin sociala förmåga, enligt F3. Däremot kan det även ha fördelar som “[...] att barnen känner till en melodi och det finns flera melodier som kommer på flera språk, t.ex. blinka lilla stjärna, imse vimse spindel eller sången om baby haj”. Fördelarna med dessa sånger är att de finns på flera språk och att barnen känner igen melodierna när de lyssnar på det på ett annat språk, vilket lockar dem till musiken och gör det enklare för dem att utveckla sitt språk.
För att kunna utforska meningen av hur barnen utvecklar sitt språk inom musikstunderna har vi under den andra observationen bara fokuserat på språkutvecklingen. Vi observerade en planerad musikaktivitet som F3 genomförde med mindre barngrupp på 4–5 år under en musikdag på en förskola, där de kopplar allt de gör under dagen till musik. F3 började med att berätta en saga som kallas för ‘’Bockarna Bruse’’. Efter hen blir klart hämtade hen en surfplatta och spelade bockarna brusenssång som handlar om samma händelser, men med koppling till en melodi. Hen speglade den på väggen där barnen tittade och lyssnade samtidigt. För att göra det roligare och samtidigt mer lärorik hämtade F3 olika laminerade bilder för berättelsens karaktärer och bad barnen att sjunga medan hen rör på karaktärer. Det första gången var med användning av surfplatta för att kunna lyssna på sången som en bakgrund, sen började barnen sjunga själva.
En del av sången:
Lilla bocken Bruse trippa över trollebro.
Nu tar jag dig! sa trollet. Vad svara bocken då?
Nej nej nej, ta inte mig! Ta den som är efter mig!
Ta du mellan bocken, stor och fet och tjock en.
Mellanbocken Bruse trampa över trollebron.
Nu tar jag dig!” sa trollet. Vad svara bocken då?
Nej nej nej, ta inte mig, ta den som är efter mig!
Ta den stora bocken, stor och fet och tjock en
(Anteckningar från observationen på förskolan 2022-03-07)
6.1.3 Förskollärarnas kompetens
När det kommer till förskollärarnas kompetens inom ämnet musik håller alla med om att det saknas kompetens inom alla de olika estetiska ämnena. Däremot håller de också med om att det är väldigt individuellt. Många förskollärare gillar bild eller drama mer än ämnet musik och därför väljer de att fördjupa sig i dem i stället. F1 säger att “inom de tre och halv åren som jag pluggade till förskollärare fanns det nästan ingen undervisning om de estetiska ämnena. Jag upplever att många tycker om de estetiska ämnena, men inte vågar undervisa i det för att man är rädd att göra fel”. F2 har samma synpunkt och riktar sig specifik till ämnet musik till skillnad från F1 som nämner det estetiska verksamheten generellt. F2 säger:
För att jag inte vet instrumentens namn och inte vet hur man spelar dem, så kan jag inte riktigt förklara för barnen vad de kan göra med instrumenten. Det finns instrument på avdelningen som barnen tar och bankar på ibland men jag skulle nog inte vilja gå igenom de med barnen.
F3 som inte heller känner sig kompetent nog för att hålla i en musikundervisning berättar att det finns enkla instrument på förskolan som man kan använda sig av. De instrumenten behöver ingen särskild utbildning. Hen säger “maracas, ägget och även att klappa händerna räknas som musik och behöver inte någon utbildning”. Vidare nämner hen och understryker vikten av att vilja lära sig för att kunna lära ut. Hen säger att “det är viktigt att vi förskollärare kan grunderna om musiken och även kan begrepp som rytm och liknande för att kunna stötta barn som har intresset i musik”.
6.2 Resultat i förskoleklassverksamhet
Under denna del ska vi presentera resultatet av intervjuer och observationer som vi har gjort i förskoleklass där musiklärare och förskoleklasslärare ingår. Vi har valt att dela denna del i tre olika underrubriker. Dessa är musikens syfte, planering och genomförande i förskoleklass, lärande och språkutveckling i förskoleklass, förskoleklasslärarnas kompetens.
6.2.1 Musikens syfte, planering och genomförande i förskoleklass
När vi frågade förskoleklasslärarna vad de upplever är syftet med att planera musikaktiviteter fick vi olika svar. L1 tycker att musikaktiviteter handlar om att eleverna ska lära sig att uttrycka sig genom det estetiska uttrycksformerna. Däremot ställer L2 sig kritisk till detta.
Hen anser att musik har många fler positiva syften. Hen säger att “[...] barnen lär sig vissa saker genom att sjunga och detta är utveckling av deras sociala relationer. De känner samhörighet med gruppen, så de vågar att tala inför hela gruppen mer och mer”.
Vidare fortsätter L2 och understryker vikten av samspelet som finns inom musikens olika delar. Samspelet kan vara ett annat syfte till att ha musikaktiviteter enligt hen. Hen förklarar då en upplevelse där hen säger:
Vi har en gång besökt konserthuset i Stockholm och jag förklarade för barnen om musikens olika genrer, instrument och hur de låter och vad orkester betyder. Detta ledde till att barnen förstod hur viktigt samspelet är mellan alla som spelar musik i en och samma orkester. Detta kan vara ett exempel man jobbar med i klassrummet för att visa barnen att var och en har sin tur och när de samspelar tillsammans spelar de en egen symfoni i klassrummet och utvecklas tillsammans.
Trots detta förklarar L2 att musiken har en större syfte men det syftet skyms bort och läggs inte så stor fokus på. Detta beskriver M1 också när hen svarar på frågan om syftet med musiklektionerna. Hen lägger märke till hur underskattat musiken är. Hen uttrycker sig genom att säga:
Det är många som ser musiken bara som en rekreation och ingenting annat. Tittar man bara på kursplanen och att det undervisas 30 minuter om veckan så ser man hur underskattat det är jämfört med andra ämnen.
