Ett läromedel flera möjligheter?

Full text

(1)

Ett läromedel – flera möjligheter?

En analys av ett läromedel i svenska på lågstadiet utifrån Blooms reviderade taxonomi

Författare: Kajsa Ek och Emma Hildorsson Handledare: Sergej Ivanov

Examinator: Sofia Svensson

Självständigt arbete II, 15 hp

(2)
(3)

Abstract

Föreliggande studie analyserar muntliga aktiviteter i elevböckerna och lärarhandledningarna tillhörande läromedlet ABC-klubben. Läromedlet analyseras utifrån ett kognitivt perspektiv med hjälp av Blooms reviderade taxonomi, vilket även utgör studiens teoretiska referensram. Taxonomin synliggör vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner aktiviteterna erbjuder eleverna att nå. Resultatet av analysen jämförs med lärarnas uppfattning om de muntliga aktiviteterna som läromedlet erbjuder. Det granskade läromedlet valdes ut efter att verksamma lärare på lågstadiet besvarat en enkät om vilket läromedel de använder i svenskundervisningen. Enkäten innehöll också frågor där lärarna bland annat svarade på i vilken utsträckning de anser att läromedlet bidrar till elevernas utveckling av de muntliga förmågorna. Resultatet av läromedelsanalysen visar att antalet muntliga aktiviteter är begränsade. Det visar också att aktiviteterna inte erbjuder eleverna att utveckla den högsta nivån av kunskapsdimensioner och i endast en liten utsträckning den högsta nivån av kognitiva processer. Lärarna upplever dock att läromedlet bidrar till att eleverna utvecklar förmågorna att tala, lyssna och samtala. Studiens slutsats är att eleverna borde få fler möjligheter att nå högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner gällande muntlighet. Det kräver att muntliga aktiviteter får större plats i läromedlet.

Nyckelord

Blooms reviderade taxonomi, läromedelsanalys, kognitivt perspektiv, kunskapsdimensioner, kognitiva processer, läromedel, muntliga aktiviteter, lågstadiet

Keywords

Bloom’s revised taxonomy, teaching material analysis, cognitive perspective, the knowledge dimension, the cognitive process dimension, teaching material, oral activities, primary school

(4)

English Title

One teaching material – multiple opportunities? An analysis of a teaching material in Swedish for primary school based on Bloom’s revised taxonomy

Tack

Tack till alla lärare som tog sig tid till att besvara vår enkät. Det gav oss värdefull information för att kunna fullfölja studien. Vi vill också rikta ett tack till Natur &

Kultur och Funkaboskolan som lånade ut material, vilket gjorde det möjligt för oss att genomföra analysen. Till sist vill vi också tacka vår handledare Sergej Ivanov som bidragit med vägledning och goda råd i vårt arbete med uppsatsen.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Forskningsbakgrund ... 2

2.1 Teoretisk referensram ... 2

2.2 Tidigare forskning ... 4

2.3 Syfte och frågeställningar ... 6

3 Metod och material ... 6

3.1 Urval och genomförande ... 7

3.2 Analysmetod ... 9

3.3 Metodkritik ...11

4 Resultat och analys ...11

4.1 Kognitiva processer och kunskapsdimensioner...12

4.1.1 Den magiska kulan...12

4.1.2 Diamantjakten...13

4.1.3 Nyckeln till skatten ...15

4.1.4 Sammanfattning ...17

4.2 Lärarnas uppfattning om läromedlet ...18

5 Diskussion ...20

Referenser ...24

Bilagor

Bilaga 1 – Enkät

Bilaga 2 – Information till respondenterna Bilaga 3 – Blooms reviderade taxonomi

..

(6)

1 Inledning

Fram till år 1992 hade Statens institut för läromedelsinformation (SIL) ett uppdrag att granska och informera om centrala läromedel. När SIL lades ner och Skolverket inrättades försvann den centrala läromedelsgranskningen och sedan dess har det inte funnits någon (Nationalencyklopedin, 2020). Ansvaret att välja och kvalitetsgranska läromedel ligger istället på lärarna. Det är alltså upp till varje lärare att se till att läromedlet som används i deras undervisning håller en god kvalité. Anledningen till förändringen sägs vara att lärares motivation och kreativitet ökar om de själva får påverka vilket material de använder (Reichenberg, 2016:145). Samtidigt visar en undersökning av Skolvärlden där 1500 lärare deltog att 54 % upplever att det i tillräcklig utsträckning inte finns tid i deras arbete att granska läromedel och 25 % upplever att det inte finns någon tid alls (Stridsman, 2014). Vidare förs diskussioner om läromedlets utrymme i undervisningen. Dagligen används olika läromedel i lärarnas undervisning, vilket ställer krav på att de har granskats av lärare eller rektorer (Ekholm, 2018:37). De flesta lärare anser att läromedel utgör en viktig del i undervisningen, både för lärare och elever (Nelson, 2006:21). När lärare planerar sin undervisning utgår de ofta från ett läromedel, vilket innebär att läromedlet får en central plats i undervisningen (McGrath, 2006:171). Även i Reichenbergs (2016:146) studie, där svenska lärare deltagit, framkommer det att läromedel dominerar i undervisningen. Det är vanligt att lärare följer ett läromedel, istället för att på egen hand planera undervisningen utifrån kursplanen och egna idéer. I många fall är det alltså läromedlet som bestämmer undervisningens innehåll och arbetsgång (Reichenberg, 2016:152).

Lärare tar för givet att de som utformat läromedlet har utgått från kursplanen och förlitar sig därmed på att deras undervisning följer de riktlinjer som kursplanerna har (Nelson, 2006:18). I kursplanen för svenska står det att eleverna genom hela grundskolan ska ges möjlighet att utveckla förmågan att formulera sig och kommunicera muntligt (Skolverket, 2019:258). Enligt kunskapskraven ska elever som slutar årskurs tre kunna kommentera och ställa frågor i samtal om elevnära ämnen. De ska också kunna berätta om vardagliga händelser på ett tydligt och

(7)

förståeligt sätt samt kunna framföra egna åsikter (Skolverket, 2019:263). För att eleverna ska utveckla förmågan att tala krävs det att de ges möjlighet att träna på det (Jensen, 2012:112). I och med att läromedel har en stor plats i undervisningen, förutsätter det att läromedlet erbjuder eleverna möjlighet att utveckla de förmågor som skrivs fram i kursplanerna. Det finns därför ett värde i att undersöka ifall läromedel faktiskt gör det. I avsnitt 2.3 presenteras studiens syfte.

2 Forskningsbakgrund

I följande kapitel presenteras studiens teoretiska referensram (2.1). Därefter redovisas tidigare forskning inom området (2.2). I det sista avsnittet redogörs för studiens syfte och frågeställningar (2.3).

2.1 Teoretisk referensram

Föreliggande studie avser att undersöka muntliga aktiviteter i ett välkänt läromedel.

Med muntliga aktiviteter menas de aktiviteter som erbjuder eleverna att utveckla förmågorna tala, lyssna och samtala. Lyssna är en auditiv förmåga, dock framgår det i kommentarmaterialet till läroplanen att samtal kräver både förmågan att lyssna och att tala (Skolverket, 2017:12–13). Därför benämns tala, lyssna och samtala i följande studie som de muntliga förmågorna.

Studiens teoretiska referensram är det kognitiva perspektivet samt Blooms reviderade taxonomi. Det kognitiva perspektivet handlar om hur vi aktivt tar emot, lagrar, bearbetar och använder information. Stor vikt läggs på hur våra tankar formas och utvecklas (Hwang & Nilsson, 2011:38). Det är svårt att beskriva kunskap och lärande, beroende på vem man frågar kan man få olika svar. Kunskap och lärande går att se på olika sätt och kan ha flera betydelser (Wikman, 2004:25). Det kognitiva perspektivet är ett sätt att se på lärande. Begreppet kognition beskrivs som komplext.

Med kognition menas de processer som bearbetas i hjärnan, vilket kopplas till kunskap, lärande och tänkande. Det definierar hur kunskap struktureras, bevaras, används och lärs in av människor (Skolverket, 2007:8, Hwang & Nilsson, 2011:61).

Utifrån ett kognitivt perspektiv ska innehållet i undervisningen vara meningsfullt och samtidigt utgå från elevernas tidigare kunskaper, vilket bidrar till effektivt lärande (Yilmaz, 2011:205). Inom det kognitiva perspektivet används vanligtvis scheman för

(8)

att strukturera och kategorisera de inre tankeprocesserna (Skolverket, 2007:21).

Utifrån det skapade Benjamin Bloom ett mätverktyg som lärare skulle kunna använda för att få en överblick över elevernas kunskaper. Mätverktyget fick sitt namn efter grundaren och benämndes som Blooms taxonomi (Bloom, 1956). Syftet med taxonomin var att klassificera kognitiva processer. Bloom ansåg också att taxonomin fungerade som ett gemensamt språk för lärare. Han menade att det gemensamma språket skulle bidra till att lärare kunde göra mer likvärdiga bedömningar (Krathwohl, 2002:212). Taxonomin har använts i flera delar av världen i samband med att lärare planerar och utvärderar sina bedömningar samt sin undervisning (Kastberg, 2003:402–405).

När Blooms taxonomi reviderades år 2001 ändrades de kognitiva processerna till namn i verbform. De processer som tidigare kallades för kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och utvärdering blev istället minnas, förstå, använda, analysera, utvärdera samt skapa (Krathwohl, 2002:214). Att de kognitiva processerna ändrades till verbform, skulle underlätta för lärarna att mäta elevernas kunskaper. Taxonomin uppmärksammar vikten av att erbjuda aktiviteter i de olika kognitiva processerna, för att eleverna ska få en djupare förståelse (Adams, 2015:153). Den reviderade taxonomin utvecklades med ytterligare kategorier.

Förutom de kognitiva processerna tillkom även fyra kunskapsdimensioner. De skrevs samman som en tabell, där kunskapsdimensionerna skrevs vertikalt i tabellen och de kognitiva processerna horisontellt. Den utvecklade tabellen skulle underlätta bedömningen av elevernas kunskaper samt utvärderingen av aktiviteter (Krathwohl, 2002:215). Taxonomin används för att finna samband mellan kunskapsdimensioner och kognitiva processer. Tabellen synliggör sambandet mellan elevernas kunskaper och färdigheter, istället för att se förmågorna var och en för sig (Anon, 2014:6–7).

Den kan också användas som en bedömningsmall och hjälpmedel, för att lärare ska kunna se att det finns en progression i undervisningen (Kastberg, 2003:402–405).

Med hjälp av taxonomin kan lärare upptäcka styrkor och svagheter i aktiviteter och i läromedel (Krathwohl, 2001:218). Vid avslutat arbetsområde kan lärare, enligt Krathwohl (2001: 217), fylla i tabellen för att synliggöra vad undervisningen behöver kompletteras med. Eleverna ges därmed möjlighet att nå fler nivåer av kognitiva processer och kunskapsdimensioner (Krathwohl, 2001:217).

(9)

I följande studie används den teoretiska referensramen för att analysera muntliga aktiviteter i ett läromedel. Blooms taxonomi utgår från att kunskap är organiserad och strukturerad samt att människan anses vara rationell och logisk i sitt tänkande (Anderson m.fl., 2001:40–41). Det finns flera former av kunskap som beskrivs med olika begrepp. I taxonomin sammanfattas kunskapsformerna utifrån fyra olika dimensioner som utgör grunden för kunskap. Kunskapsdimensionerna i taxonomin är faktakunskap, begreppskunskap, processkunskap och metakognitiv kunskap (Anderson m.fl., 2001:41). Tillsammans med de kognitiva processerna som tidigare nämnts kan en tabell utformas. Se tabell 1 nedan.

Tabell 1. Blooms reviderade taxonomi

Tabellen kan användas för olika syften. Dels kan lärare använda tabellen för att planera och utvärdera sin undervisning, dels för att analysera elevernas kunskaper (Anderson m.fl., 2001:239, 241). I den här studien används tabellen för att synliggöra vilka kunskapsdimensioner och kognitiva processer eleverna ges möjlighet att utveckla genom läromedlet.

2.2 Tidigare forskning

Blooms reviderade taxonomi har använts i studier för att utvärdera innehållet i olika läromedel. Mizbani och Chalak (2017:38) har genomfört en studie som syftar till att analysera tal- och lyssningsaktiviteter i en engelsk lärobok för elever på gymnasiet. I en studie av Parsaei, Alemokhtar och Rahimi (2017) har engelska läromedel på

(10)

universitetet analyserats. Syftet med analysen av böckerna är att undersöka kvalitén på innehållet och på vilket sätt det bidrar till utveckling av det engelska språket. För att analysera böckerna används Blooms reviderade taxonomi (Parsaei, Alemokhtar &

Rahimi, 2017:14). En annan studie undersöker turkiska läroböcker på mellan- och högstadiet (Ugur, 2019). Aktiviteterna som analyseras i läroböckerna delas först in i två kategorier, semantiskt minne och episodiskt minne. Därefter undersöks aktiviteterna utifrån de kognitiva processerna i Blooms reviderade taxonomi (Ugur, 2019).

Vid analysen av de engelska böckerna på universitetet jämfördes lärandemålen med aktiviteterna som böckerna erbjöd. Även i den studien används Blooms reviderade taxonomi i tabellform som analysverktyg. Gemensamt för studierna av de engelska och turkiska läroböckerna är att analysen enbart utgår från de kognitiva processerna och inte kunskapsdimensionerna (Parsaei, Alemokhtar &

Rahimi, 2017:16, Ugur, 2019). Tal- och lyssningsaktiviteterna i den engelska läroboken på gymnasiet klassificeras också i en tabell. Den tabellen, med inspiration från Blooms reviderade taxonomi, utgår från både de kognitiva processerna och kunskapsdimensionerna. Aktiviteterna kategoriseras på olika nivåer av lärande.

Resultatet av studien visar att ingen av tal- eller lyssningsaktiviteterna nådde till de högre nivåerna av kognitiv komplexitet. Läromedlet kunde inte erbjuda eleverna att nå en högre nivå av kunskap (Mizbani & Chalak, 2017:38). Därför menar Mizbani och Chalak (2017:38) att lärare bör utmana eleverna med andra aktiviteter som ger eleverna möjlighet att utveckla högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner.

Aktiviteterna i den engelska läroboken motsvarar inte de krav som ställs enligt målen.

De anses inte testa eleverna på tillräckligt höga kunskaper och kognitiva nivåer som eleverna förväntas kunna för att klara målen. Resultat från studierna visar att det uppstår ett hålrum mellan målen och aktiviteterna som finns i läromedlet (Mizbani &

Chalak, 2017:39).

Vid analysen av aktiviteterna i det turkiska läromedlet upptäcktes det också att de flesta aktiviteterna låg på de lägre nivåerna av kognitiva processer, alltså minnas, förstå och använda (Ugur, 2019:195). Aktiviteter där man förväntas analysera, utvärdera och skapa var mer sällsynta. Särskilt aktiviteter som innebar att lyssna, tala och läsa krävde lägre nivåer av kognitiva processer än vid skrivaktiviteter.

Aktiviteter som innebar att skriva kopplades i större utsträckning till den högsta

(11)

kognitiva processen, skapa (Ugur, 2019:196). I analysen av engelska läromedel på universitetet framkom det också att de högre nivåerna av kognitiva processer mer eller mindre försummas. Totalt analyserades 9217 aktiviteter i tre läromedel och endast en liten del av dem ägnades åt att utvärdera och skapa, vilka räknas till de högre nivåerna av kognitiva processer i Blooms reviderade taxonomi (Parsaei, Alemokhtar &

Rahimi, 2017:17). Parsaie, Alemokhtar och Rahimi (2017:19) menar därför att det behöver ske en utveckling av de engelska läroböckerna, där högre kognitiva processer erbjuds att utvecklas.

Resultatet från tidigare forskning som lyfts i studien visar att läromedel inte tycks erbjuda högre nivåer av kunskapsdimensioner och kognitiva processer. Utifrån det har frågor väckts gällande svenska läromedel, vilket leder fram till studiens syfte och frågeställningar. Den tidigare forskningen lyfter inte lärarnas uppfattning om de analyserade läromedlen, vilket följande studie ämnar göra. Vi finner ett intresse i att undersöka lärarnas uppfattning och jämföra det med vad läromedlet faktiskt erbjuder.

2.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att analysera muntliga aktiviteter i ett vanligt förekommande förlagsutgivet läromedel i svenska på lågstadiet samt lärarnas uppfattning om läromedlet gällande de muntliga aktiviteterna. Studien utgår från följande frågeställningar:

– Vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner erbjuder de muntliga aktiviteterna i läromedlet?

– Hur förhåller sig lärarnas uppfattning om läromedlet till vad de muntliga aktiviteterna erbjuder?

3 Metod och material

I följande kapitel beskrivs studiens metod och material. Under urval och genomförande (3.1) förklaras de urval som har gjorts samt hur studien genomfördes.

I avsnittet analysmetod (3.2), beskrivs hur det insamlade materialet har analyserats. I kapitlets sista avsnitt, metodkritik (3.3), lyfts delar som kan ifrågasätta studiens val av metod.

(12)

3.1 Urval och genomförande

I studien har flera urval gjorts. Det första urvalet gjordes i samband med en urvalsundersökning i form av en enkät (bilaga 1). Utifrån resultatet i enkäten valdes läromedlet ABC-klubben och därefter vilka aktiviteter som skulle analyseras. Urvalet för vilka respondenter som skulle delta i enkäten utgick från bestämda kriterier, vilket kallas kriteriebaserat urval (Christoffersen & Johannessen, 2015:56). Det kriteriebaserade urvalet innebar i den här undersökningen att respondenterna undervisar i svenska i årskurserna 1–3. Urvalet var nödvändigt i och med studiens syfte att analysera ett läromedel i svenska som är vanligt förekommande bland lärare på lågstadiet. Enkäten delades i grupper för lärare på Facebook för att nå den specifika målgruppen. I samband med att enkäten delades presenterades information (bilaga 2) om studien och syftet med enkäten, därmed följdes informationskravet (jfr.

Vetenskapsrådet, 2017:7). Enkäten är anonym, vilket uppfyller Vetenskapsrådets (jfr.

2017:12) krav om konfidentialitet. Respondenterna ger sitt samtycke att delta i studien genom att besvara enkäten. När enkäter delas till en större grupp, krävs inte samtycke i förhand. Respondenterna godkänner sin medverkan i samband med att de skickar in sina svar (Vetenskapsrådet, 2017:9). Resultatet från enkäten används enbart i forskningssyfte, vilket uppfyller de forskningsetiska principerna gällande nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017:14). Respondenterna som besvarade enkäten ingår i en specifik målgrupp, det vill säga en population. I och med att respondenterna inom populationen är slumpmässigt utvalda kan urvalet anses vara representativt, vilket innebär att de respondenter som besvarade enkäten kan representera resterande lärare inom samma population (jfr. Christoffersen & Johannessen, 2015:144).

Enkäten utformades som ett webbaserat frågeformulär. En enkät på internet kan locka fram ett intresse hos människor, vilket leder till att fler besvarar enkäten (Denscombe, 2013:215). Ytterligare en fördel med att genomföra en enkätundersökning på internet är att svaren automatiskt kan samlas i ett kalkylprogram eller en databas, vilket innebär att man snabbt kan få en överblick över det insamlade resultatet (Denscombe, 2013:215). Enkäten som används i studien var förkodad, vilket innebär att varje fråga hade givna svarsalternativ (jfr. Christoffersen

& Johannessen, 2015:152). Anledningen till att vi valde att utforma en webbaserad enkät med givna svarsalternativ var dels för att underlätta sammanställningen av

(13)

resultatet, dels för att vi ville att den skulle vara enkel att besvara. Vid utformningen av en enkät ska flera punkter beaktas, bland annat i vilken ordning frågorna ställs och även längden på enkäten. Tidigt ställda frågor kan påverka hur respondenterna svarar på efterföljande frågor och en för lång enkät kan avskräcka möjliga respondenter från att svara (Denscombe, 2013:216). Dessutom kan även de första frågorna i en enkät antingen locka eller avskräcka en person från att fortsätta enkäten. Därför ska de första frågorna i en enkät vara utformade på ett simpelt sätt, för att sedan öka i sin komplexitet (Denscombe, 2013:220). Frågorna ska även vara så konkreta som möjligt för att kunna besvaras på ett enkelt sätt och därmed blir det lättare att tolka svaren (Christoffersen & Johannessen, 2015:151).

Enkäten bestod av sju frågor. Förutom att få veta vilket läromedel som används mest i svenskundervisningen, utformades enkäten med frågor som skulle ge en djupare förståelse om hur lärare använder läromedlet. Lärarna fick därför besvara frågor som handlade om vilken årskurs de undervisar i, hur mycket de använder läromedlet samt om de utnyttjar lärarhandledningen. Den sista frågan i enkäten bidrar till att besvara studiens andra frågeställning, vilket handlar om lärarnas uppfattning gällande de muntliga aktiviteterna i läromedlet. I och med att enkäten delades i olika lärargrupper på Facebook kunde lärare runt om i Sverige besvara den. Totalt fick vi in svar från 218 lärare. Av de 218 lärarna var det 133 (61 %) som använde läromedlet ABC-klubben, vilket är studiens andra urval. Från början var tanken att analysera två läromedel. Dock valde vi att enbart välja ett läromedel i och med att resultatet av enkäten blev som det blev. Det visade sig att övriga läromedel används i betydligt mindre utsträckning. De läromedel som används mest efter ABC-klubben var Språkskrinet, vilket enbart används av 36 (16,5 %) lärare och Livet i bokstavslandet som används av 27 (12,4 %) lärare. Eftersom resultatet visade att ABC-klubben var betydligt vanligare än övriga läromedel, valde vi att fokusera på ett läromedel, från årskurs ett till tre.

ABC-klubben är en serie bestående av böcker anpassade för årskurserna från förskoleklass till årskurs tre. Till samtliga årskurser finns det flera böcker, till exempel läseböcker, elevböcker, läxböcker och lärarhandledningar. Den här studien granskade elevböckerna och lärarhandledningarna för årskurs ett, två och tre. Elevböckerna innehåller varierande aktiviteter, från tidig bokstavsinlärning till avancerad läsförståelse. Böckerna för förskoleklass valdes bort på grund av att de inte utgår från

(14)

samma kursplan som de övriga årskurserna. Anledningen till att endast elevböckerna och lärarhandledningarna granskades beror på att övriga böcker inte innehåller muntliga aktiviteter samt att de främst används som läxor. Läromedlet har olika namn för varje årskurs. Den magiska kulan heter boken i årskurs ett, följt av Diamantjakten i årskurs två och Nyckeln till skatten i årskurs tre. I läromedlet för årskurs ett och två finns det en elevbok medan det i årskurs tre finns två elevböcker. Innan analysen av läromedlet kunde påbörjas behövde vi få tillgång till böckerna. Vi kontaktade förlaget Natur & kultur som är utgivare av läromedlet. De gav oss digitala licenser till elevböckerna för att kunna genomföra analysen. Lärarhandledningarna kunde förlaget inte ge oss tillgång till. Därför kontaktade vi en skola, som är bekant för oss sedan tidigare, och frågade om vi kunde låna deras lärarhandledningar under en veckas tid.

Studiens tredje urval är de aktiviteter i läromedlet som analyseras. I och med att studien ämnar undersöka det specifika området tala, lyssna och samtala, behövde vi urskilja vilka aktiviteter i läromedlet som berör det området. Det gjorde vi genom att tillsammans gå igenom de olika böckerna och urskilja de aktiviteter som krävde att eleverna antingen skulle tala, lyssna eller samtala. För att vi skulle ta med aktiviteten i analysen krävdes det att alla elever skulle få möjlighet att träna förmågorna. Många aktiviteter i lärarhandledningarna gick ut på att samtala i helklass, vilket i de flesta fall leder till att läraren står för den största delen av kommunikationen. Det innebär sällan att alla elever får komma till tals. I och med att analysen utgår från aktiviteter där alla elever förväntas utveckla muntliga förmågor, valdes de aktiviteter bort som inte säkerställde att alla elever fick den möjligheten.

För varje aktivitet som hittades skrev vi upp sida, nummer på aktivitet och även vad eleverna förväntades göra. När vi urskilt alla muntliga aktiviteter placerades de in i studiens analysverktyg (bilaga 3).

3.2 Analysmetod

För att komma fram till studiens resultat och därigenom besvara frågeställningarna används ett analysverktyg i form av en tabell (bilaga 3). Tabellen utgör grunden i läromedelsanalysen och är hämtad från Blooms reviderade taxonomi. För att frågeställningarna ska kunna besvaras med hjälp av tabellen är den översatt och anpassad till begrepp som stämmer överens med studiens syfte. Vad gäller studiens

(15)

andra frågeställning jämförs lärarnas svar i enkäten med analysen av de muntliga aktiviteterna i läromedlet.

Tabellen är utformad med sex kategorier i horisontell riktning och fyra kategorier i vertikal riktning. De sex kategorierna utgör kognitiva processer (KP) i en stigande ordning. Ju längre till höger i tabellen man hamnar, desto högre kognition krävs. För att kunna uppnå de högre nivåerna av kognitiva processer, ska de tidigare kategorierna först uppnås. Kategorierna i vertikal riktning är de fyra kunskapsdimensionerna (KD), vilka utgör stommen för all kunskap (Anderson m.fl., 2001). Även vad gäller kunskapsdimensionerna, finns en progression från den översta till den understa.

De kognitiva processerna är minnas (1), förstå (2), använda (3), analysera (4), utvärdera (5) och skapa (6). Minnas betyder att man ska komma ihåg och kunna upprepa tidigare kunskap. Med förstå menas att man ska kunna förklara med egna ord och ge exempel. Använda syftar till att kunna tillämpa kunskaper i specifika sammanhang. Analysera innebär att kunna se delar och sätta samman dem till en helhet. Med utvärdera menas att kunna väga samman flera kriterier och även motivera. Skapa syftar till att kunna konstruera ny kunskap utifrån tidigare kunskaper.

Kunskapsdimensionera är faktakunskap (A), begreppskunskap (B), processkunskap (C) och metakognitiv kunskap (D). Faktakunskap innebär den grundläggande och nödvändiga kunskap som krävs för att kunna utföra en uppgift. Begreppskunskap innefattar kunskap om teorier, modeller och strukturer. Har man kunskap om hur man gör någonting samt kan genomföra det kallas det processkunskap. Metakognitiv kunskap är den sista kunskapsdimensionen och innebär att man har kunskap om sig själv och sitt eget kunnande.

Analysverktyget används för att identifiera vilka kunskapsdimensioner och kognitiva processer som de muntliga aktiviteterna i läromedlet erbjuder. Aktiviteterna placeras in i tabellen och ett resultat kan avläsas. Nedan förklaras två exempel på hur analysen kan gå till. En aktivitet går ut på att eleverna ska återberätta för varandra vad en text handlade om. För att eleverna ska kunna utföra aktiviteten behöver de minnas, alltså komma ihåg vad de har läst eller lyssnat till. Aktiviteten kräver också den kognitiva processen förstå, vilket innebär att eleverna ska kunna förklara med egna ord och sammanfatta vad texten handlade om. Vidare gällande kunskapsdimensioner, förväntas eleverna ha kunskaper om hur man återberättar och samtidigt kan göra det,

(16)

vilket kopplas till processkunskap. Aktiviteten kategoriseras därmed som en C2- aktivitet, eftersom eleverna använder kunskapsdimensionen C och den andra kognitiva processen. Ett annat exempel på aktivitet är att eleverna ska lyssna på en berättelse och avgöra ur vems perspektiv berättelsen är skriven. Eleverna behöver då ha kunskaper om bakgrunden till berättelsen, vilket kräver begreppskunskap. För att urskilja vems perspektiv måste eleverna också kunna analysera. Därmed kategoriseras aktiviteten som en B4-aktivitet, eftersom den kräver kunskapsdimensionen B och den fjärde kognitiva processen.

3.3 Metodkritik

Studien kan inte anses vara generaliserbar, eftersom resultatet är direkt kopplat till innehållet som det analyserade läromedlet erbjuder. Därför går det inte att dra generella slutsatser utifrån studiens resultat gällande andra läromedel. För att resultatet ändå ska vara intressant för så många lärare som möjligt genomfördes en enkät där lärare uppgav vilket läromedel de använder i svenskundervisningen.

Därmed kunde det läromedel som används av flest lärare analyseras. Det i sin tur leder till att fler kan finna resultatet intressant och meningsfullt, vilket höjer studiens relaterbarhet.

En svaghet i studien som skulle kunna kritiseras är utrymmet för tolkningar i studiens analysverktyg. Det innebär att studiens reliabilitet kan anses vara låg, eftersom resultatet kan påverkas beroende på vem som använder analysverktyget. Vi menar dock att resultatet ändå har hög validitet och är användbart, eftersom tolkningarna är begränsade. Det vill säga, att variationen mellan tolkningarna som skulle kunna uppstå förmodligen är så pass liten att det inte skulle påverka resultatet märkbart.

4 Resultat och analys

I följande kapitel redovisas resultat från analysen av läromedlet ABC-klubben samt resultat från enkäten gällande lärarnas uppfattningar. Kapitlet är indelat i två avsnitt.

Studiens frågeställning om vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner som de muntliga aktiviteterna erbjuder besvaras i det första avsnittet (4.1). I det andra

(17)

avsnittet (4.2) besvaras studiens frågeställning om hur lärarnas uppfattning förhåller sig till vad de muntliga aktiviteterna erbjuder.

4.1 Kognitiva processer och kunskapsdimensioner

Nedan presenteras resultaten från analysen av fyra elevböcker och tre lärarhandledningar. Avsnittet är indelat i fyra underrubriker. Resultatet från Den magiska kulan redovisas i avsnitt 4.1.1, Diamantjakten i avsnitt 4.1.2 och Nyckeln till skatten i avsnitt 4.1.3. I avsnitt 4.1.4 sammanfattas resultaten från analysen av de olika böckerna. Till varje årskurs finns en lärarhandledning, vilket i tabellerna förkortas med bokstaven L. Det finns två elevböcker i årskurs tre medan det enbart finns en elevbok i årskurs ett och två. Elevböckerna förkortas i tabellerna med bokstaven E.

Siffran i parentes visar antalet aktiviteter som placerats under samma kategorier.

4.1.1 Den magiska kulan

Den magiska kulan består av läroböcker anpassade för årskurs ett. I studien analyseras elevboken och lärarhandledningen. Elevboken är en arbetsbok med varierande aktiviteter. Analysen går ut på att kategorisera aktiviteter där eleverna ska tala, lyssna och samtala. Tabell 2 visar var aktiviteterna har placerats utifrån kategorierna i Blooms reviderade taxonomi.

Tabell 2. Resultat från analysen av Den magiska kulan

KP KD

1.

Minnas 2.

Förstå 3.

Använda 4.

Analysera 5.

Utvärdera 6.

Skapa A.

Fakta L (1) L (9) B.

Begrepp L (1)

C.

Process D.

Metakognitiv

Notering: KP – kognitiva processer, KD – kunskapsdimensioner, L (x) – lärarhandledning (antal aktiviteter), E (x) – elevbok (antal aktiviteter)

I elevboken hittades ingen aktivitet som kunde kopplas till att tala, lyssna och samtala.

Det vill säga, ingen aktivitet i elevboken erbjöd eleverna möjligheten att utveckla de

(18)

förmågorna. Däremot i lärarhandledningen, hittades totalt elva aktiviteter som går att koppla till muntlighet.

En av aktiviteterna i lärarhandledningen placerades i ruta A1, vilket innebär den lägsta kunskapsdimensionen, faktakunskap och den lägsta kognitiva processen, minnas. Aktiviteten går ut på att eleverna ska samtala med en kamrat om tycke och smak angående saker som går att äta. Av eleverna kräver det grundläggande kunskap för att lösa aktiviteten, alltså faktakunskap. Eleverna ska också komma ihåg och kunna berätta utifrån egna erfarenheter, vilket kopplas till den kognitiva processen att minnas.

De flesta aktiviteterna, totalt nio stycken, placerades i ruta A2. I aktiviteterna ska eleverna beskriva för varandra vad de ser på en bild. Det kräver att eleverna har den grundläggande kunskapsdimensionen, faktakunskap och den andra kognitiva processen, förstå. Eleverna ska då kunna förklara och beskriva vad de ser med egna ord.

En muntlig aktivitet i lärarhandledningen skiljde sig från de andra och placerades i ruta B5. Aktiviteten går ut på att eleverna ska läsa ord på en rad och välja ut vilket ord som ska bort. Eleverna ska sedan argumentera för sina val, två och två.

I aktiviteten förväntas eleverna kunna väga samman flera kriterier och motivera de val de gör. Samtidigt kräver det att eleverna har begreppskunskap, alltså kunskaper om kategorier och klassifikationer. Därmed placerades aktiviteten i ruta B5, då eleverna använder den femte kognitiva processen, utvärdera, samt den andra kunskapsdimensionen, begreppskunskap.

4.1.2 Diamantjakten

Diamantjakten är anpassad till lärare och elever i årskurs två. Vid analysen av elevboken hittades sex aktiviteter som kan kopplas till muntlighet. Tabell 3 visar hur aktiviteterna kategoriserades in i Blooms reviderade taxonomi.

(19)

Tabell 3. Resultat från analysen av Diamantjakten

KP KD

1.

Minnas 2.

Förstå 3.

Använda 4.

Analysera 5.

Utvärdera 6.

Skapa A.

Fakta L (1) L (2)

B.

Begrepp L (3)

E (4)

C.

Process

E (1) L (8)

E (1)

L (1) L (4)

D.

Metakognitiv

Notering: KP – kognitiva processer, KD – kunskapsdimensioner, L (x) – lärarhandledning (antal aktiviteter), E (x) – elevbok (antal aktiviteter)

En av aktiviteterna i elevboken kategoriserades som en C3-aktivitet. Aktiviteten handlar om att eleverna ska genomföra en intervju. Att utföra en intervju kräver att eleverna har kunskap om hur en intervju ska genomföras samt att de kan genomföra den, vilket kategoriserar aktiviteten till processkunskap. När eleverna genomför intervjun måste de tillämpa sina teoretiska kunskaper i ett specifikt sammanhang, vilket innebär att aktiviteten kategoriserades till den kognitiva processen, använda.

Ytterligare en aktivitet från elevboken placerades in under processkunskap. Eleverna ska återberätta intervjun, vilket kräver att de har kunskaper om hur man återberättar samt att de kan göra det. För att återberätta måste eleverna kunna sammanfatta och förklara med egna ord, vilket kopplas till den kognitiva processen, förstå. Aktiviteten placerades i ruta C2.

Fyra av aktiviteterna i elevboken kategoriserades som B5, vilket innebär att eleverna erbjuds att träna begreppskunskap och att använda den kognitiva processen, utvärdera. Ett exempel på en sådan uppgift är att eleverna ska motivera varför de väljer bort ett verb bland andra verb. Att kategorisera tillhör kunskapsdimensionen begreppskunskap och att motivera tillhör den kognitiva processen, utvärdera.

I lärarhandledningen till Diamantjakten kunde 19 aktiviteter kopplas till muntlighet. Två av aktiviteterna kategoriserades som A3-aktiviteter. Ett exempel på en sådan aktivitet var att eleverna skulle lyssna på instruktioner och följa dem.

(20)

Aktiviteten kräver att eleverna har grundläggande faktakunskaper och att eleverna kan tillämpa instruktionerna i ett specifikt sammanhang. Det placerar aktiviteten under kategorierna faktakunskap och använda. En annan aktivitet i lärarhandledningen handlar om att eleverna muntligt ska kunna ge förslag på olika adjektiv. Aktiviteten kategoriserades som B2, eftersom eleverna dels ska kunna klassificera vad ett adjektiv är, dels kunna ge exempel och förklara vad det innebär.

Därmed placerades aktiviteten under begreppskunskap och den kognitiva processen, förstå.

8 av de 19 aktiviteterna i lärarhandledningen kategoriserades som C2- aktiviteter. De aktiviteterna handlar om att eleverna ska kunna återberätta en historia.

Att kunna återberätta tillhör processkunskap och att kunna sammanfatta och förklara med egna ord tillhör den kognitiva processen, förstå.

Fyra andra aktiviteter från lärarhandledningen kategoriserades som C6- aktiviteter. Exempel på en sådan aktivitet är att eleverna ska dramatisera ett påhittat telefonsamtal. Aktiviteten kräver att eleverna kan genomföra och konstruera en dramatisering, vilket kopplas till processkunskap och skapa.

4.1.3 Nyckeln till skatten

Nedan följer resultatet från analysen av böckerna, Nyckeln till skatten, som är anpassade för årskurs tre. Det finns en lärarhandledning och två elevböcker.

Resultaten från elevböckerna redovisas tillsammans. I tabell 4 presenteras resultatet i tabellform.

(21)

Tabell 4. Resultat från analysen av Nyckeln till skatten

KP KD

1.

Minnas 2.

Förstå 3.

Använda 4.

Analysera 5.

Utvärdera 6.

Skapa A.

Fakta

E (4) L (1)

E (5) L (2)

E (1) L (1) B.

Begrepp L (1)

E (4) L (2)

E (2) L (5) C.

Process

E (5) L (4)

E (1)

L (2) L (1)

D.

Metakognitiv

Notering: KP – kognitiva processer, KD – kunskapsdimensioner, L (x) – lärarhandledning (antal aktiviteter), E (x) – elevbok (antal aktiviteter)

Totalt fanns det 22 aktiviteter i elevböckerna som kan kopplas till förmågorna att tala, lyssna och samtala. Fyra av dem placerades i ruta A1. Ett exempel på en aktivitet som placerades där är när eleverna ska berätta om ett barnsdomsminne för en kamrat. För att kunna utföra den aktiviteten behöver eleverna ha grundläggande kunskaper, alltså faktakunskap samt den lägsta kognitiva nivån, minnas. En aktivitet som innebär att eleverna ska lyssna till muntliga instruktioner som beskriver hur de ska gå, kategoriserades som en A3-aktivitet. Den kräver dels att eleverna har faktakunskap, dels att de kan tillämpa kunskaperna i ett specifikt sammanhang, alltså den kognitiva processen använda.

Fem aktiviteter i elevboken kategoriserades som C2-aktiviteter.

Aktiviteterna innebar för det mesta att eleverna skulle återberätta ett innehåll med hjälp av bilder. Att återberätta kräver processkunskap och att sammanfatta kopplas till den kognitiva processen, förstå. Aktiviteter som innebär att eleverna ska titta på en bild och förutspå vad som kommer hända, kräver att eleverna har kunskap om bakgrunden och sammanhanget, vilket kopplas till begreppskunskap. Eleverna behöver också kunna förutspå, se delar och kunna sätta samman dem till en helhet, alltså den kognitiva processen, analysera. I elevböckerna fanns fyra liknande aktiviteter, vilka placerades i ruta B4.

I lärarhandledningen finns det sammanlagt 19 aktiviteter som kopplas till muntlighet. Fem av dem placerades i ruta B5. Ett exempel på en B5-aktivitet är att

(22)

eleverna ska diskutera sina olika svar med varandra och framföra egna åsikter. Att aktiviteten kategoriserades som begreppskunskap, beror på att eleverna måste förstå bakgrunden och kunna se samband. Vad gäller kognitiva processer placerades aktiviteten under kategorin utvärdera, eftersom eleverna både ska diskutera och motivera sina svar. Två av aktiviteterna i lärarhandledningen kategoriserades som C3- aktiviteter. En sådan aktivitet kan till exempel innebära att eleverna ska dramatisera en händelse ur ett kapitel i boken. De ska inte hitta på en egen dramatisering utan utgå från det som de tidigare har läst. Aktiviteten kräver att eleverna kan dramatisera, vilket tillhör processkunskap. Samtidigt ska eleverna kunna tillämpa kunskaperna i ett specifikt sammanhang, vilket kopplas till den kognitiva processen använda.

I lärarhandledningen finns det även en uppgift som kategoriserades som en C6-aktivitet. Aktiviteten innebär att eleverna med hjälp av sekvensbilder ska hitta på och berätta en berättelse muntligt. Att konstruera en berättelse kopplas till den kognitiva processen skapa och att presentera den kräver processkunskap.

4.1.4 Sammanfattning

Nedan följer en sammanfattning av resultatet från analysen av alla elevböcker och lärarhandledningar. Det finns sammanlagt 28 aktiviteter i elevböckerna som ger eleverna möjlighet att utveckla förmågorna tala, lyssna och samtala. I lärarhandledningarna finns det sammanlagt 49 aktiviteter där eleverna tränar de muntliga förmågorna. I tabell 5 presenteras resultatet i tabellform.

Tabell 5. Resultat från analysen av alla elevböcker och lärarhandledningar

KP KD

1.

Minnas 2.

Förstå 3.

Använda 4.

Analysera 5.

Utvärdera 6.

Skapa A.

Fakta

E (4) L (3)

E (5) L (11)

E (1) L (3) B.

Begrepp L (4)

E (4) L (2)

E (6) L (6) C.

Process

E (6) L (12)

E (2)

L (3) L (5)

D.

Metakognitiv

Notering: KP – kognitiva processer, KD – kunskapsdimensioner, L (x) – lärarhandledning (antal aktiviteter), E (x) – elevbok (antal aktiviteter)

(23)

I elevböckerna kategoriserades de flesta aktiviteter som C2- respektive B5-aktiviteter.

Däremot var det ingen aktivitet som erbjöd eleverna att träna sina metakognitiva kunskaper, varken i elevböckerna eller i lärarhandledningarna. Elevböckerna erbjöd inte heller eleverna att utveckla den högsta kognitiva processen, skapa. De mest förekommande aktiviteterna i lärarhandledningarna placerades i kategorierna processkunskap och förstå, alltså i ruta C2. Till skillnad från elevböckerna erbjuder lärarhandledningarna däremot att eleverna utvecklar den kognitiva processen skapa, dock endast vid fem aktiviteter.

I de tre lärarhandledningarna och fyra elevböckerna som analyserats finns det sammanlagt 77 aktiviteter som erbjuder eleverna att träna förmågorna tala, lyssna och samtala. 54 av dem kategoriserades till de lägre nivåerna av kognitiva processer, minnas, förstå och använda och endast 23 aktiviteter till de högre nivåerna, analysera, utvärdera och skapa. Vad gäller kunskapsdimensioner kategoriserades 27 aktiviteter till faktakunskap, 22 aktiviteter till begreppskunskap, 28 aktiviteter till processkunskap, men ingen aktivitet kategoriserades till metakognitiv kunskap.

4.2 Lärarnas uppfattning om läromedlet

Studiens andra frågeställning besvaras med hjälp av resultatet från enkäten samt analysen av läromedlet. Totalt var det 133 lärare som i enkäten uppgav att de använder ABC-klubben som läromedel i svenskundervisningen. I enkäten fick lärarna också svara på vilken årskurs de undervisar i. Av de 133 lärarna som använder ABC- klubben, undervisar 51 lärare i årskurs ett, 37 lärare i årskurs två samt 37 lärare i årskurs tre. Åtta lärare uppgav att de undervisar i svenska i flera årskurser.

I tabell 6 redovisas vad lärarna svarade på den sista frågan i enkäten. Lärarna skulle värdera från 1–5 i vilken utsträckning de anser att läromedlet bidrar till elevernas utveckling att tala, lyssna och samtala. En etta innebär låg utsträckning och en femma innebär hög utsträckning. Tabellen presenterar resultatet årskursvis samt det totala antalet.

(24)

Tabell 6. Lärarnas uppfattning om muntliga aktiviteter i ABC-klubben

Omdöme Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Flera, 1–3 Totalt

1 4 1 0 0 5

2 4 5 2 0 11

3 20 13 14 4 51

4 20 15 15 2 52

5 3 3 6 2 14

Lärare i årskurs ett som använder ABC-klubben tycker att läromedlet i relativ hög utsträckning bidrar till elevernas utveckling av de muntliga förmågorna. Det talar emot resultatet av analysen, vilket visade att Den magiska kulan enbart innehåller elva muntliga aktiviteter i elevboken och lärarhandledningen som ska användas under hela årskurs ett. Tio av dem kategoriserades på de två lägsta nivåerna av kognitiva processer och den lägsta nivån av kunskapsdimensionerna i Blooms reviderade taxonomi. Trots det gav 20 lärare (39 %) en trea och 20 lärare (39 %) en fyra i omdöme av de 51 lärarna som undervisade i årskurs ett. Även i årskurs två och tre ansåg lärarna att läromedlet i hög utsträckning bidrar till att eleverna får utveckla sin förmåga att tala, lyssna och samtala. 15 lärare (40,5 %) i årskurs två och lika många i årskurs tre uppgav en fyra i omdöme, vilket är det omdöme som flest kryssade i.

Vad gäller övriga omdömen visar resultatet mellan årskurs två och tre en oansenlig skillnad. Lärare i årskurs tre gav lite högre omdömen än lärare i årskurs två. Det stämmer till viss del överens med resultatet av läromedelsanalysen, då Nyckeln till skatten erbjuder ett större antal muntliga aktiviteter. Dock finns det lika många aktiviteter på de två högsta nivåerna av kognitiva processer i Diamantjakten och Nyckeln till skatten. Vad gäller lärare som undervisar i flera årskurser gav fyra lärare en trea, vilket motsvarar 50 %.

Det totala resultatet för omdömena visar att årskursen som lärarna undervisar i inte har en större påverkan på lärarnas uppfattning om läromedlet. Det talar emot resultatet av läromedelsanalysen som klargör att det finns en stor variation i antalet muntliga aktiviteter samt att nivåerna av kunskapsdimensioner och kognitiva processer skiljer sig mellan böckerna. Sammanfattningsvis gav flest antal lärare (39

%) en fyra i omdöme och nästan lika många (38 %) gav en trea. Det tyder på att den

(25)

övervägande delen av lärarna tycker att läromedlet i relativ hög utsträckning bidrar till att eleverna genom läromedlet får möjlighet att utveckla förmågorna att tala, lyssna och samtala.

5 Diskussion

Nedan följer en diskussion utifrån studiens syfte att analysera ABC-klubben samt lärarnas uppfattning om läromedlet gällande muntlighet. Diskussionen har sin utgångspunkt i studiens frågeställningar. De muntliga aktiviteterna i läromedlet analyserades utifrån Blooms reviderade taxonomi. Därigenom upptäcktes vilka kunskapsdimensioner och kognitiva processer eleverna ges möjlighet att utveckla genom läromedlet. Resultatet av läromedelsanalysen diskuteras tillsammans med resultatet från enkätundersökningen gällande lärarnas uppfattning om läromedlet kopplat till muntlighet. Syftet har uppnåtts och frågeställningarna har besvarats med läromedelsanalys och enkätundersökning som metod.

Läromedelsanalysen visar att det i elevböckerna finns en tydlig progression i antalet muntliga aktiviteter som läromedlet erbjuder från årskurs ett till tre. Gällande kunskapsdimensioner och kognitiva processer finns inte samma progression. I elevboken för årskurs två, Diamantjakten, kategoriserades till och med fler aktiviteter på högre nivåer av kognitiva processer än i elevboken för årskurs tre, Nyckeln till skatten. Däremot finns det fler aktiviteter i Nyckeln till skatten som kategoriserades på högre nivåer av kunskapsdimensioner än i Diamantjakten. En anledning till att det saknas muntliga aktiviteter i elevboken för årskurs ett, kan vara att författarna till läromedlet tänker att eleverna inte är redo för friheten som vanligtvis följer i samband med muntliga aktiviteter. Det talar för den progression av antalet muntliga aktiviteter som finns i elevböckerna mellan årskurserna.

Vad gäller lärarhandledningarna kan vi utifrån resultatet av analysen utläsa att det inte finns samma progression i antalet muntliga aktiviteter mellan årskurserna.

En viss skillnad syns mellan lärarhandledningarna i årskurs ett och två, däremot inte mellan årskurs två och tre. De muntliga aktiviteterna kategoriserades på varierande nivåer av kognitiva processer och kunskapsdimensioner. I årskurs ett placerades fler aktiviteter på de lägre nivåerna i tabellen, jämfört med årskurs två och tre.

(26)

Resultatet av analysen visar att läromedlet, oavsett årskurs, inte erbjuder muntliga aktiviteter på den högsta nivån av kunskapsdimensioner, metakognitiv kunskap. Det överensstämmer med resultatet från Mizbani och Chalaks (2017) studie, där tal- och lyssningsaktiviteter analyserades i en engelsk lärobok. Anledningen till att läromedlet inte erbjuder aktiviteter som kräver metakognitiv kunskap skulle kunna bero på att det kan anses vara svårt att muntligt berätta om sina egna kunskaper och förmågor, vilket metakognitiv kunskap handlar om. Den didaktiska implikationen är att eleverna tidigt borde ges möjlighet att utveckla metakognitiv kunskap. Genom styrda aktiviteter som är anpassade efter elevernas kognitiva nivåer kan eleverna befästa kunskapen i ung ålder. Det går att koppla till det kognitiva perspektivet, vilket är studiens övergripande teori. Kognition innebär de processer som bearbetas i hjärnan (Hwang & Nilsson, 2011:61). Det finns därför en vinning i att elever tidigt utmanas i vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner de möter. Till exempel skulle en aktivitet kunna innebära att eleverna muntligt berättar för varandra vad de har lärt sig under en lektion. Aktiviteten kan gå till på samma sätt, oavsett om det är i årskurs ett eller årskurs tre. Dock bör kraven anpassas för hur utförliga svaren ska vara mellan olika elever.

Den högsta nivån av kognitiva processer, skapa, kunde enbart identifieras vid fem muntliga aktiviteter i läromedlet. Resultat från andra studier (jfr. Mizbani &

Chalak, 2017, Ugur, 2019, Parsaei, Alemokhtar & Rahimi, 2017) visar också att det i olika läromedel finns få aktiviteter som erbjuder eleverna att utveckla den kognitiva processen att skapa. En möjlig orsak till att läromedel innehåller få muntliga aktiviteter där eleverna tillåts skapa, kan bero på en uppfattning om att den typen av aktiviteter kräver mycket tid, planering och engagemang från läraren. Mizbani och Chalak (2017:38) skriver dock att alla elever borde ges möjlighet att utveckla högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Ifall läromedlet inte erbjuder det är det upp till lärarna att se till att eleverna utmanas med andra aktiviteter. De aktiviteterna bör utgå från elevernas tidigare kunskaper och intressen. Enligt det kognitiva perspektivet bidrar det till effektivt lärande (jfr Yilmaz, 2011:205), vilket vi håller med om. Utifrån egna erfarenheter kan vi konstatera att undervisning som utgår från elevernas intressen ökar deras motivation att lära sig nya saker. Vi menar att skapa- aktiviteter kan utföras med enklare metoder och samtidigt möta elevernas intressen.

Det behöver inte betyda mer arbete för läraren i jämförelse med andra aktiviteter. Till

(27)

exempel kan eleverna i par eller i grupp träna på att dramatisera muntliga dialoger som de kommer på själva, vilket erbjuder eleverna att nå den kognitiva processen, skapa.

Trots ett begränsat utrymme av muntliga aktiviteter samt att de flesta kategoriserades på de lägre nivåerna av kognitiva processer och kunskapsdimensioner, upplever lärarna att läromedlet bidrar till elevernas utveckling av förmågorna tala, lyssna och samtala. Det ger svar på studiens frågeställningar.

Anledningen till att lärarnas uppfattning inte motsvarar det läromedelsanalysen visar kan bero på att aktiviteter som innebär helklassdiskussioner valdes bort inför analysen. De valdes bort på grund av att de inte säkerställer att alla elever får komma till tals och enligt det kognitiva perspektivet krävs det att den som utvecklar kunskaper är aktiv (Hwang & Nilsson, 2011:38). Vi ville försäkra oss om att aktiviteterna som analyserades faktiskt bidrar till att alla elever utvecklar de muntliga förmågorna. Hade ett annat urval gjorts, där helklassdiskussioner inkluderats, kanske lärarnas uppfattning och analysen av läromedlet stämt bättre överens. Gällande helklassdiskussioner är det dock viktigt att lärarna använder gynnsamma strategier för att alla elever ska ges möjlighet att tala.

Vad gäller lärarnas uppfattning om muntliga aktiviteter i läromedlet visade det sig att det inte hade någon större påverkan vilken årskurs lärarna undervisade i, vilket förvånade oss. Resultatet av läromedelsanalysen visar att det är en stor skillnad mellan årskurserna, både vad gäller antalet muntliga aktiviteter samt kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Därför hade vi också förväntat oss en större skillnad i lärarnas uppfattning. En orsak till att lärarna upplever att läromedlet innehåller tillräckligt med muntliga aktiviteter tror vi kan bero på att skriv- och läsaktiviteter har högre prioritet än muntliga aktiviteter, särskilt i årskurs ett. Vi menar dock att antalet muntliga aktiviteter borde vara fler för att ge eleverna möjlighet att utveckla de förmågorna. Enligt det kognitiva perspektivet måste kunskaper bearbetas och användas för att kunna befästas (Hwang & Nilsson, 2012:38). Även Jensen (2012:112) menar att eleverna behöver få möjlighet att träna på att tala för att bli bättre på det.

Vår generella uppfattning av läromedlet ABC-klubben är att många aktiviteter är konstruerade för att eleverna ska kunna vara så självgående som möjligt.

Även om det finns fördelar med att eleverna kan arbeta självständigt med läromedlet,

(28)

kan vi se att det samtidigt innebär att de sällan erbjuds möjligheten att utveckla högre nivåer av kunskap och kognitiva processer när det gäller de muntliga förmågorna.

Aktiviteter där eleverna ska arbeta självständigt kräver inte, i de flesta fall, att eleverna muntligt ska kommunicera med varandra. För att eleverna ska utveckla förmågorna att tala, lyssna och samtala behöver läromedlet bjuda in till aktiviteter som låter eleverna träna på det. Trots det är de muntliga aktiviteterna begränsade.

Studiens slutsats är att eleverna borde få fler möjligheter att nå högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner. För att det ska vara möjligt krävs det att muntliga aktiviteter får större plats i läromedlet.

Under arbetet med studien har vårt intresse för läromedelsanalyser vidgats.

Därför skulle vi önska att vidare forskning undersöker fler förlagsutgivna läromedel i svenskundervisningen utifrån Blooms reviderade taxonomi. Därigenom kan fler läromedel jämföras med varandra utifrån samma analysverktyg. Det finns ett värde i att granska läromedel för att upptäcka styrkor och svagheter i materialet. På så sätt kan undervisningen kompletteras med delar som läromedlet inte erbjuder.

(29)

Referenser

Adams, Nancy (2015). Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. Journal of the Medical Libarary Association, 103(3), 152–153.

Anderson, Lorin W., Krathwohl, David R., Airasian, Peter W., Cruikshank, Kathleen A., Mayer, Richard E., Pintrich, Paul R., Raths, James & Wittrock, Merlin C.

(2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Anon (2014). Blooms Taxonomy. Gifted Child Today, 27(2), 6.

Bloom, Benjamin S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I:

Cognitive domain. New York: David McKay.

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2013). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Ekholm, Mats (2018). Lärarna har aldrig lämnat läromedlen i sticket. I Rickard Vinde, Den nya läromedelsdebatten, 34–39. Stockholm: Svenska läromedel.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur &

Kultur.

Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Kastberg, Signe, E. (2003). Using Bloom’s Taxonomy as a Framework for Classroom Assessment. The Mathematics Teacher, 96(6), 402–405.

Krathwohl, David, R. (2002). A Revision of Boom’s Taxonomy: An overview.

Theory into Pracice: Revising Bloom’s Taxonomy, 41(4), 212–218.

McGrath, Ian (2006). Teachers' and learners' images for coursebooks. ELT Journal, 60(2), 171–180.

Mizbani, Maryam & Chalak, Azizeh (2017). Analyzing Listening and Speaking Activities of Iranian EFL Textbook Prospect 3 through Bloom’s Revised Taxonomy. Advances in Language and Literary Studies, 8(3), 38–43.

Nationalencyklopedin, läromedelsgranskning.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedelsgranskning Hämtad 2020-04-21.

Nelson, Johan (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? Nordina: Nordic studies in Science Education, 4, 16–27.

Parasei, Iraj., Alemokhtar, Mohammad J. & Rahimi, Ali (2017). Learning objectives in ESP books based on Bloom´s reviced taxonomy. Beyond words, 5(1), 14–

22.

Skolverket (2007). Mål för alla: perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm:

Skolverket

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

(30)

Stridsman, Sofia (2014). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Skolvärlden, 19 november.

Reichenberg, Monica (2016). "Explaining Teachers’ Use of Textbooks." Journal Of Educational Media, Memory And Society, 8(2), 145–159.

Ugur, Fidan (2019). Evalution of activities in secondary school level Turkish workbooks according to types of memory and revides bloom’s taxonomy.

International Education Studies, 12(4), 185–197.

Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wikman, Tom (2004). På spaning efter den goda läroboken- om pedagogiska texters lärande potential. Åbo: Åbo akademis förlag.

Yilmaz, Kaya (2011). The Cognitive Perspective on Learning: Its Theoretical Underpinnings and Implications for Classroom Practices. The Clearing House:

A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(5), 204–212.

(31)

Bilaga 1

Enkät

(32)
(33)
(34)

Bilaga 2

Information till respondenterna

(35)

Bilaga 3

Blooms reviderade taxonomi

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :