Zhodnocení plnění cíle vzdělávání v rámci strategie Evropa 2020 ve vybraných regionech
EU
Diplomová práce
Studijní program: N6202 – Hospodářská politika a správa Studijní obor: 6202T086 – Regionální studia
Autor práce: Bc. Denisa Černá
Vedoucí práce: doc. Ing. Šárka Laboutková, Ph.D.
Liberec 2018
Anotace
Cílem této diplomové práce je zhodnotit plnění cíle vzdělávání v rámci Strategie Evropa 2020 ve vybraných regionech a zjistit, jaké faktory přispívají ke zjištěným výsledkům. K hodnocení je využita deskripce a rešerše odborné literatury, metoda komparace, explanace a analýzy stěžejních indikátorů, které jsou spojeny s oblastí vzdělávání. Na základě makroekonomických indikátorů jsou nejprve zhodnoceny pozice regionů v rámci EU a jsou vytipovány klíčové oblasti, které přispívají k plnění cíle v oblasti vzdělávání. Z hodnocení vyplývá, že Pobaltským republikám se daří plnit cíle v oblasti vzdělávání lépe než státům V4. Vzhledem ke zjištěným výsledkům jsou v závěru formulována doporučení pro jednotlivé státy, jak zefektivnit plnění sledovaných cílů Strategie Evropa 2020 v oblasti vzdělávání
Klíčová slova
Vzdělávání, Strategie Evropa 2020, Visegrádská skupina, Pobaltské republiky, PISA, Education et a Glance
Annotation
The aim of this thesis is to evaluate the fulfillment of the objectives of education in the contex of Europe 2020 Strategy in selected regions and deterine what factors contribute to the detected results. The evaluation is based on the description and research of specialized literature, the method of comparison, explanation and analysis of the key indicators that are associated wit the filed of education. The evaluation shows that th Baltic republics are able to meet education objectives better than the V4 countries. According to these findings, the country-specific recommendations on how to make the pursued objective of the Europe 2020 Strategy more effective in the field of education will be formulated.
Key Words
Education, Europe 2020 Strategy, Visegrad Group, Baltic States, PISA, Education et a Glance
7
Obsah
Seznam zkratek ... 9
Seznam tabulek ... 11
Seznam obrázků ... 12
Úvod ... 14
1. Metodika ... 16
2. Vzdělávání a jeho význam pro společnost... 18
2.1. Vysvětlení pojmu vzdělávání a jeho typy ... 18
3. Význam vzdělávání pro ekonomický růst a vyšší konkurenceschopnost... 20
3.1. Lidský kapitál – vymezení ... 20
3.2. Teorie lidského kapitálu a jeho vývoj ... 20
3.3. Měření lidského kapitálu ... 21
3.4. Ekonomická úroveň a ekonomický růst ... 22
3.4.1. Základní terminologie ... 22
3.4.2. Modely ekonomického růstu ... 23
3.5. Konkurenceschopnost ... 26
3.6. Inovace ... 27
3.7. Nezaměstnanost ... 28
3.8. Chudoba ... 29
4. Visegrádská skupina a Pobaltské republiky ... 30
4.1. Visegrádská skupina... 30
4.2. Pobaltské republiky ... 31
5. Strategie Evropa 2020 ... 33
5.1. Strategie Evropa 2020 a národní cíle v segmentu vzdělávání ... 33
6. Zhodnocení pozic regionů v rámci EU ... 36
6.1. HDP ... 36
6.2. GCR ... 40
6.3. Nezaměstnanost ... 42
6.4. Inovace a inovační výkonnost ... 50
6.5. Chudoba ... 51
7. Plnění cíle vzdělávání Strategie Evropa 2020 ... 53
7.1. Politika vzdělávání v EU ... 54
7.2. Boloňský proces ... 56
8
7.3. Vzdělávací politika v jednotlivých státech ... 58
8. Zhodnocení plnění cílů vzdělávání Strategie Evropa 2020... 80
8.1. Education at a Glance ... 80
8.2. PISA ... 86
8.3. The Europe 2020 Index ... 92
9. Formulace doporučení ... 94
Závěr ... 100
Seznam použité literatury ... 102
9
Seznam zkratek
CZ (ČR) Česká republika
ECB Evropská centrální banka
EFRR Evropský fond pro regionální rozvoj
EHEA Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area)
ES Estonsko
ESF Evropský sociální fond
EU Evropská unie
FDI Přímé zahraniční investice (Foreign Direct Investment)
FRA Agentura Evropské unie pro základní (European Union Agency for Fundamental Rights
GCI Globální index konkurenceschopnosti (Global competitiveness index) GCR Globální report konkurenceschopnosti (Global competitiveness report) HDP Hrubý domácí produkt
HU Maďarsko
IALS Mezinárodní průzkum gramotnosti dospělých (International Adult Literacy Survey)
IFP Institut finanční politiky
KS Konkurenceschopnost
LV Lotyšsko
LT Litva
MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
NATO Severoatlantická aliance (North Atlantic Treaty Organization)
OECD Organizace pro ekonomickou kooperaci a rozvoj (Organisation for Economic Cooperation and Development)
10 OHP Dobrovolný sbor mládeže (v Polsku) OSN Organizace spojených národů
PIIAC Program pro mezinárodní kompetence dospělých (Programme for the International of Adult Competencies)
PISA Program pro mezinárodní hodnocení studentů (Programme for the International Student Assessment)
PL Polsko
PPF Hranice produkčních možností (Production-possibility frontier)
RCI Regionální index konkurenceschopnosti (Regional Competitiveness Index) SIO Vzdělávací informační systém (v Polsku)
SK Slovensko
VaVaI Věda, výzkum a inovace V4 Visegrádská čtyřka
11
Seznam tabulek
Tabulka 1: Národní cíle V4 a Pobaltských republik v oblasti vzdělávání – Strategie Evropa 2020 ... 34 Tabulka 2: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve státech V4 ... 37 Tabulka 3: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve Pobaltských republikách... 39 Tabulka 4: Míra nezaměstnanosti ekonomicky aktivních obyvatel v letech 2010–2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 43 Tabulka 5: Míra nezaměstnaných s ukončeným základním vzděláním v letech 2010–2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 44 Tabulka 6: Míra nezaměstnaných s ukončeným středoškolským vzděláním v letech 2010–
2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 46 Tabulka 7: Míra nezaměstnaných s ukončeným vyšším odborným a vysokoškolským
vzděláním v letech 2010–2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 48 Tabulka 8: Plnění cíle vzdělávání ve Strategii Evropa 2020... 53 Tabulka 9: Rozložení obyvatel podle dosaženého vzdělání ve věku 25-64 let v roce 2016 .... 80 Tabulka 10: Výdaje na vzdělávací instituce podle úrovně vzdělání v roce 2016 (% HDP) ... 85 Tabulka 11: Klady a zápory jednotlivých států ... 97
12
Seznam obrázků
Obrázek 1: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve státech V4... 37
Obrázek 2: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve Pobaltských republikách ... 39
Obrázek 3: GCI index v zemích V4 a v Pobaltských republikách v roce 2017 ... 42
Obrázek 4: Vývoj nezaměstnanosti ekonomicky aktivních obyvatel v zemích V4 a v Pobaltských republikách v letech 2010–2017 ... 43
Obrázek 5: Míra nezaměstnaných s ukončeným základním vzděláním v letech 2010–2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 45
Obrázek 6: Míra nezaměstnaných s ukončeným středoškolským vzděláním v letech 2010– 2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 47
Obrázek 7: Míra nezaměstnaných s ukončeným vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním v letech 2010–2016 v zemích V4 a v Pobaltských republikách ... 49
Obrázek 8: Inovační výkonnost států EU 2010-2015 ... 50
Obrázek 9: Lidé ohrožení chudobou a sociálním vyloučením v EU v roce 2016 ... 51
Obrázek 10: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v Litvě v letech 2008-2017 ... 60
Obrázek 11: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v Litvě v letech 2008-2017 ... 60
Obrázek 12: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v Litvě v letech 2008-2017 ... 63
Obrázek 13: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v Lotyšsku v letech 2008- 2017 ... 63
Obrázek 14: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v Estonsku v letech 2008-2017 66 Obrázek 15: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v Estonsku v letech 2008- 2017 ... 66
Obrázek 16: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v ČR v letech 2008-2017 ... 69
Obrázek 17: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v ČR v letech 2008-2017 . 70 Obrázek 18: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v ČR v letech 2008-2017 ... 72
Obrázek 19: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v Polsku v letech 2008-2017 ... 73
Obrázek 20: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním v Maďarsku v letech 2008-201775 Obrázek 21: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let v Maďarsku v letech 2008- 2017 ... 76
Obrázek 22: Podíl osob s předčasně ukončeným vzděláním na Slovensku v letech 2008-2017 ... 78
13
Obrázek 23: Podíl osob s terciálním vzděláním ve věku 30-34 let na Slovensku v letech 2008- 2017 ... 79 Obrázek 24: Obyvatelé ve věku 30-44 let podle vzdělání dle PIAAC (žádný z rodičů nemá terciální vzdělání) ... 81 Obrázek 25: Obyvatelé ve věku 30-44 let podle vzdělání dle PIAAC (alespoň jeden z rodičů má terciální vzdělání) ... 82 Obrázek 26: Relativní výdělky pracovníků s vysokoškolským vzděláním a jejich podíl na populaci v roce 2015 ... 83 Obrázek 27: Investice do vzdělávání v jednotlivých státech (2016) ... 84 Obrázek 28: Průměrná výkonnost 15letých studentů ve vědě, matematice a čtení v České republice a na Slovensku 2015 ... 86 Obrázek 29: Sociální spravedlnost v České republice a na Slovensku 2015 ... 87 Obrázek 30: Průměrná výkonnost 15letých studentů ve vědě, matematice a čtení v Maďarsku a v Polsku ... 87 Obrázek 31: Sociální spravedlnost v Maďarsku a v Polsku 2015 ... 88 Obrázek 32: Průměrná výkonnost 15letých studentů ve vědě, matematice a čtení v Estonsku a v Lotyšsku 2015 ... 89 Obrázek 33: Sociální spravedlnost v Estonsku a v Lotyšsku 2015 ... 89 Obrázek 34: Průměrná výkonnost 15letých studentů ve vědě, matematice a čtení v Litvě a v Lotyšsku 2015 ... 90 Obrázek 35: Sociální spravedlnost v Lotyšsku a v Litvě 2015 ... 91 Obrázek 36: Vývoj národních cílů v jednotlivých zemích ... 92
14
Úvod
Strategie Evropa 2020 představuje agendu EU, jejímž hlavním cílem je dosáhnout takové úrovně hospodářského růstu, který bude založen na principech znalostní ekonomiky, bude udržitelný a bude podporovat začleňování, a to jak sociální, tak územní. Nahrazuje Lisabonskou strategii, jejíž platnost vypršela v roce 2010. Tato strategie má i národní přesah, což dokazuje stanovení národních cílů jednotlivých členů EU, k nimž byly jednotlivé země vyzváni Evropskou radou. Strategie má pět hlavních cílů, které byly stanoveny pro EU jako celek.
Cílem této diplomové práce je zhodnotit plnění cíle vzdělávání v rámci Strategie Evropa 2020 ve vybraných regionech EU a zjistit, jaké faktory přispívají ke zjištěným výsledkům. Pro zpracování diplomové práce byly vybrány dva regiony, které jsou členy EU. První skupinou jsou Pobaltské republiky, mezi které patří Litva, Lotyšsko a Estonsko. Druhá skupina jsou státy Visegrádské čtyřky (V4), tedy Maďarsko, Slovensko, Polsko a Česká republika. Společným znakem těchto dvou uskupení je centrálně plánovaná ekonomika, která zde v minulosti fungovala. Jde tedy o komparaci skupin států, které pojí společná minulost z hlediska fungování a ovlivňování ekonomiky. Dalším společným znakem těchto zemí je vstup do Evropské unie.
Všechny komparované státy vstoupily do EU při jejím pátém rozšíření v květnu 2004.
Oblast vzdělávání je zásadní pro společenský i hospodářský pokrok a je tedy velmi důležité, aby poskytované znalosti a dovednosti co nejvíce odpovídaly potřebám na trhu práce.
Evropská unie potřebuje díky stále větší globalizaci kvalifikovanou pracovní sílu, aby byla konkurenceschopná v oblasti inovací, kvality a produktivity. Jedná se tedy o velmi důležitou oblast, a proto byl vybrán právě cíl zlepšení úrovně vzdělání, který je zaměřen na snížení míry předčasného ukončení školní docházky pod 10 % a zvýšení podílu osob ve věku 30-34 let s dokončeným terciárním nebo srovnatelným vzděláním na nejméně 40 %.
Výzkumná otázka je stanovena takto: Které skupině států a proč, se daří lépe naplňovat cíl vzdělanosti definovaný strategií Evropa 2020? Hlavním cílem této diplomové práce je zhodnotit plnění cíle vzdělávání v rámci Strategie Evropa 2020 ve vybraných regionech EU, zjistit jaké faktory přispívají ke zjištěným výsledkům, a navrhnout opatření, jak nejlépe stanoveného cíle dosáhnout. Výzkumným předpokladem je, že státy V4 mají v rámci EU silnější postavení a dosahují tak v plnění cílů v oblasti vzdělávání lepších výsledků než Pobaltské republiky. V práci bude využito metody komparativní analýzy, explanace a deskripce. Hlavním přínosem práce bude zhodnocení
15
současného stavu a návrh řešení – jak postupovat, tak, aby bylo stanoveného cíle dosaženo.
Dílčím cílem je na základě analýzy výsledků plnění cíle Strategie Evropa 2020 určit úroveň vzdělání ve vybraných státech a faktory, které ho ovlivňují.
Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se první kapitola věnuje metodice. Druhá kapitola se zabývá pojmem vzdělávání a jeho významem pro společnost. Následující kapitola uvádí důležitost vzdělávání pro ekonomický růst a vyšší konkurenceschopnost a seznamuje s pojmy jako lidský kapitál, ekonomický růst, konkurenceschopnost, inovace, nezaměstnanost a chudoba. Následující část je věnována Visegrádské skupině a Pobaltským republikám a stručné charakteristice spolupráce uvnitř těchto uskupení. Poslední kapitola teoretické části seznamuje s charakteristikou cílů Strategie Evropa 2020.
V praktické části se diplomová práce věnuje nejprve zhodnocení pozic regionů v rámci EU prostřednictvím ekonomických ukazatelů, které mají vliv na vzdělávání. Další kapitola se zabývá oběma cíli v oblasti vzdělávání. Zejména je kladen důraz na vzdělávací systémy, politiku a úspěšnost plnění cílů v jednotlivých státech. Následně je zhodnoceno plnění těchto cílů, a to především pomocí indikátorů, které jsou každoročně zveřejňovány v publikaci Education at a Glance, kterou vydává OECD. Dále také pomocí indikátorů projektu PISA a The Europe 2020 Index. Poslední kapitola se věnuje shrnutí dosažených poznatků a návrhu opatření, jak nejefektivněji cílů dosáhnout.
16
1. Metodika
V této práci budou využity metody rešerše odborné literatury, komparace, analýzy, explanace a deskripce. Metodou se rozumí způsoby, které umožňují nalezení nebo objasnění principů, zákonitostí a poznatků, které vedou k lepšímu poznání daného objektu (Závěrečné práce-metodika, 2013).
Deskripce a rešerše odborné literatury – tyto metody jsou v diplomové práci využity pro ukotvení teoretických východisek, které se týkají zejména kapitol v teoretické části.
Explanace – v práci je tato metoda použita zejména v teoretické části, a to v kapitolách, které vysvětlují vzdělávání a jeho význam pro společnost, význam vzdělávání pro ekonomický růst a vyšší konkurenceschopnost v EU a v kapitole o národních cílech Strategii Evropa 2020 v jednotlivých státech.
Komparace – v této diplomové práci je využita metoda komparace zejména v praktické části. V práci budou komparovány zvolené ekonomické indikátory, které mají vazbu na úroveň vzdělání. Tyto vazby budou vysvětleny pomocí metody explanace v teoretické části.
Analýza –tato metoda je využita v části, která se zabývá ekonomickými indikátory, které mají vazbu na úroveň vzdělání a také při zkoumání faktorů, které přispívají k plnění daných cílů v oblasti vzdělávání.
Závěrečná hodnocení budou provedena pomocí následujících indikátorů:
1) Education at a Glance – report, který každoročně vydává OECD. Pomocí různých indikátorů jsou zde porovnávány vzdělávací systémy jednotlivých členských zemí (OECD, 2017). V rámci tohoto reportu jsou také představeny některé výstupy z šetření PIIAC (Programme for the International Assesment of Adult Competencies) – jedná se o mezinárodní výzkum, který hodnotí úroveň základních dovedností, které jsou potřeba na trhu práce i v osobním životě. Výzkum se týká věkové kategorie 16-65 let. Jeho cílem je také zmapovat využití těchto dovedností v pracovním i soukromém životě.
2) PISA (Programme for International Student Assessment) - jedná se o mezinárodní šetření, které je považováno za největší a nejdůležitější v oblasti měření výsledků vzdělávání, které v současné době ve světě probíhá. Výzkum je aktivitou OECD. Cílem výzkumu je zjišťování úrovně gramotností patnáctiletých žáků, nacházejících se v posledním ročníku povinné školní docházky a také vliv sociálního prostředí na
17
výsledky žáků. Testování probíhá ve tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen důraz na jednu z uvedených oblastí tak, aby bylo možno o ní získat detailnější informace (PISA, 2015).
3) The Europe 2020 Index – dokument Evropské komise, který v roce 2015 přezkoumal úspěšnost plnění cíle Strategie Evropa 2020. K hodnocení úspěšnosti států byly vzaty v potaz všechny cíle Strategie Evropa 2020. Každý z cílů byl ohodnocen 0-20 body, přičemž země, která byla od cíle nejdál dostala 0 bodů. Naopak země, která cíle dosáhla, byla ohodnocena 20 body. Ostatní státy získaly počet bodů, který je úměrný vzdálenosti k vytyčenému cíli. Index Europe 2020 je součtem těchto bodů. Maximální počet bodů, kterých stát mohl dosáhnout je tedy 100 (The Europe 2020 Index, 2013).
18
2. Vzdělávání a jeho význam pro společnost
Vzdělávání je jedna z nejdůležitějších oblastí v životě člověka. Je to proces, který provází celým životem, a ovlivňuje pozici jedince na pracovním trhu. Poskytuje nezbytné znalosti a dovednosti k existenci ve společnosti. Je tedy nesmírně důležité zabývat se vzděláváním a jeho kvalitou. Každý moderní stát, který chce prosperovat, by měl této problematice věnovat maximální pozornost. Lidské zdroje totiž hrají klíčovou roli, a tvoří hlavní bohatství nejen Evropské unie, ale každého státu. Určují také inovační potenciál společnosti. Investice do této oblasti mají zásadní vliv na konkurenceschopnost, udržitelný rozvoj, zaměstnanost, a velmi výrazně se podílí na kvalitě lidského života (Europass, 2015).
2.1. Vysvětlení pojmu vzdělávání a jeho typy
Jak uvádí Průcha (2001) ve své publikací Pedagogický slovník – vzdělávání je proces, který směřuje především k rozvoji schopností, dovedností a vědomostí každého jedince. Vědomostmi se rozumí představy, pojmy a názvy. Dovednosti a schopnosti se rozlišují motorické a intelektuální. Celoživotní učení zahrnuje tři základní typy vzdělávání. Formální vzdělávání, informální učení a neformální vzdělávání. Podle MŠMT (2017) jsou všechny tyto formy vzdělávání nedílnou součástí procesu celoživotního učení. Formální vzdělávání se uskutečňuje ve vzdělávacích zařízeních, zejména školách. Národní institut pro další vzdělávání (2006) informuje, že organizace, hodnocení a jeho formy jsou stanoveny právními předpisy od kterých se nelze odchýlit. Tento typ vzdělávání zahrnuje na sebe navazující stupně vzdělání (základní, střední s výučním listem, střední s maturitní zkouškou, vyšší odborné, vysokoškolské), za které jeho absolventi získávají příslušné osvědčení (vysvědčení, výuční list, maturitní vysvědčení, diplom).
Dle Národního institutu (2006) je neformální vzdělávání zaměřeno na rozšíření znalostí, dovedností a kompetencí, které by měly dané osobě pomoci zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění, a celkově vylepšit jeho pozici na pracovním trhu. Tento typ vzdělání je poskytován zejména v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých školách a v nestátních a neziskových organizacích. Patří sem vzdělávání nejen pro dospělé, ale také různé zájmové kroužky pro děti.
Jedinec nezískává účastí na této formě vzdělání žádný vyšší stupeň vzdělání. Může dostat osvědčení o absolvování, např. certifikát. Lze sem zařadit např. jazykové kurzy, rekvalifikační kurzy, počítačové kurzy, nebo školení a přednášky.
19
Informální učení je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy si nelze ověřit nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy) (Národní institut pro další vzdělávání, 2006).
20
3. Význam vzdělávání pro ekonomický růst a vyšší konkurenceschopnost
Vztah mezi ekonomickým růstem a lidským kapitálem je úzce provázaný. Mazouch (2011) tvrdí, že ekonomický růst se významně promítá do zvyšování kvality života. Významným faktorem růstu je úroveň vzdělanosti obyvatel, která se odvíjí od kvality vzdělávacího systému.
Armstrong (2006) dodává, že mnoho studií i výzkumů prokazuje, že rozdílná tempa růstu jednotlivých ekonomik nelze vysvětlit pouze rozdíly v jejich institucionálním uspořádání, ale významným faktorem, který se do těchto výsledků promítá je právě vzdělávání. Vyšší vzdělanost tedy vede k vyššímu hospodářskému růstu.
3.1. Lidský kapitál – vymezení
V současnosti je lidský kapitál nedílnou součástí ekonomie. Jak uvádí Fischer a Mazouch (2011, s. 1) je v dnešní době přijímána definice S. Beckera z roku 1963: „Lidský kapitál jsou schopnosti, dovednosti a odpovídající motivace tyto schopnosti a dovednosti uplatnit“. Lidský kapitál je zpravidla rozdělován na dvě části, které spolu úzce souvisí. Řadí se sem základní lidský kapitál a širší lidský kapitál. Základním lidským kapitálem se rozumí tzv. produktivní vlastnosti a schopnosti (fyzická síla, analytické myšlení apod.). Širší lidský kapitál pak umožňuje uplatnit jednotlivé složky základního kapitálu.
Dle Armstronga (2006) je jako u každého typu kapitálu zpočátku zapotřebí investice.
Investicí do lidského kapitálu se rozumí právě vzdělávání. Lidský kapitál je dynamický, závislý na okolnostech a na rozdíl od jiných druhů kapitálu je vázán na určitou osobu. Právě díky těmto příčinám je hodnocení lidského kapitálu složitou problematikou.
3.2. Teorie lidského kapitálu a jeho vývoj
Podle Brožové (2006) byla teorie lidského kapitálu vytvořena v 50. letech minulého století, avšak její vývoj začal již mnohem dříve. První, kdo se dotkl problematiky lidského kapitálu, byl skotský ekonom a filosof Adam Smith, zakladatel moderní ekonomie. O lidském kapitálu hovoří již ve svém díle Bohatství národů z roku 1776. Jeho názor na investice do pracovní síly byl však ostatními ekonomy opomíjen až do již zmíněných 50. let minulého století. V té době představitelé Chicagské školy odmítli pohlížet na vzdělání jako na formu spotřeby. Do té doby
21
byla zastávána teorie, že pracovní síla je dána a nelze ji nijak rozšířit, či omezit. Nový předpoklad tedy byl, že výdaje na vzdělání představují investici a jejím cílem je do budoucna získat výnos z vyšších výdělků.
Palán (2002) uvádí, že chicagská škola se začala zajímat o problematiku lidského kapitálu v souvislosti se společenskými vědami při svém výzkumu vlivu investic do lidského kapitálu na hospodářský růst. Za tvůrce této teorie jsou považováni Theodore W. Schulz a Gary S.
Becker. Ve své teorii tvrdí, že existuje přímý vztah mezi vzděláním a produktivitou práce.
Pokud je nabídka některé pracovní pozice v převisu nad poptávkou po této práci, snižuje se tak návratnost investic do vzdělávání a klesá i poptávka po vzdělání.
Palán (2002) také doplňuje, že mezi další teorie, které berou v úvahu vzdělání, patří teorie signálu a teorie filtru. Teorii signálu obvykle používají firmy, aby rozlišily pracovníky dle jejich schopností. Za signály se považují např. certifikáty, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání (maturitní vysvědčení, vysokoškolský diplom). Zastává se teorie, že tyto dokumenty odpovídají vrozeným schopnostem člověka a lze tak dopředu rozlišit více a méně schopné budoucí pracovníky. Na rozdíl od teorie lidského kapitálu je zde podmínkou pro vyšší finanční ohodnocení právě příslušný dokument, a ne vyšší produktivita práce. Teorie filtru je založena ne velmi obdobných předpokladech. Počítá s tím, že personalisté vyberou z příslušných životopisů ty uchazeče, kteří mají nejvyšší dosažené vzdělání.
3.3. Měření lidského kapitálu
Měřitelnost zásoby lidského kapitálu je poměrně obtížná a neustále se vyvíjí. OECD (2003) ve své publikaci Analýza vzdělávací politiky uvádí, že v 90. letech byla tato veličina vyjadřována podílem zapsaných dětí do určitého stupně vzdělávání z celkového počtu osob spadajících do stejné kategorie (enrolment ratio), nebo mírou gramotnosti obyvatelstva. Tyto veličiny se však ukázaly jako nevhodné. Mnohem více než nárůst lidského kapitálu vyjadřují návratnost investic do něj. Při měření lidského kapitálu se musí vzít v úvahu všechny vlivy které na něj působí. Řadí se mezi ně výsledek vzdělávání, vrozené schopnosti a rodinné a sociální prostředí. Rodinné a sociální prostředí a vrozené schopnosti však měřit nelze. Lze tedy vycházet z předpokladu, že lidský kapitál je především výsledkem vzdělávání. Měřit by se měl objem znalostí a dovedností, které jsou vloženy do jedince. Zjednodušeně k tomu slouží délka vzdělávání. Tyto údaje jsou vypočítány při sčítání lidu a týkají se dospělé populace, která již nestuduje. I přesto že se jedná o nejvyužívanější metodu, existují názory, že není k vyjádření
22
lidského kapitálu nejvhodnější. Jedním z důvodů je, že při výpočtu průměrné doby studia je předpokládána stejná produktivita práce u všech pracovníků, a to bez ohledu na to, na které úrovni své vzdělání ukončili. Dále lze vypočítat střední délku vzdělávání. Ta informuje o tom, jak dlouho by se v průměru vzdělával dnešní pětiletý, kdyby se účast na vzdělávání během jeho života neměnila a zůstala na dnešní úrovni.
Kadeřábková a Soukup (2013) uvádějí, že existují dva typy návratnosti lidského kapitálu – soukromé a sociální. Soukromá návratnost se měří pomocí vnitřní míry návratnosti, což je diskontní míra, která činí současnou hodnotu přínosů (tj. navýšení příjmů) rovnou současné hodnotě nákladů. Z různých studií vychází, že vnitřní míra soukromé návratnosti se pohybuje okolo 8 %. U sociální návratnosti se posuzuje závislost produkce na délce vzdělávání. Z řady provedených analýz vyplývá, že každý rok vzdělávání navíc (rozumí se v průměru za celé obyvatelstvo) představuje navýšení produkce o 3–6 %. Toto navýšení je vyšší u rozvinutých než u rozvíjejících se zemí. Vysvětlením by mohla být kvalita vzdělávání. V rozvinutých zemích se během roku vzdělávání předává větší objem znalostí a dovedností. Zde však nastává další problém, který se týká kvality vzdělávání – jak ho správně měřit. V posledních letech bylo provedeno několik rozsáhlých šetření, která měřila úroveň gramotnosti. Ne však gramotnost ve smyslu čtení a psaní, ale odstupňovanou a rozlišenou do několika typů, aby byly získány co nejpřesnější informace. Zkoumání gramotnosti se zabývá především šetření IALS (International Adult Literacy Survey – Mezinárodní výzkum gramotnosti dospělých) a PISA (Programme for International Student Assesment – Program mezinárodního hodnocení žáků).
3.4. Ekonomická úroveň a ekonomický růst
Ekonomický růst je jedna z nejdůležitějších oblastí nejen v makroekonomické teorii, ale především v ekonomické praxi. Ekonomický růst ovlivňuje jak ekonomickou sílu země, tak její ekonomickou úroveň, a proto je cílem každé země usilovat o co největší ekonomický růst (Jílková, 2010).
3.4.1. Základní terminologie
Ekonomický růst je definován jako růst reálného produktu (obvykle HDP) v čase. Znamená to tedy růst objemu veškerých vyprodukovaných výrobků a služeb v dlouhém období. Pokud by rostl pouze nominální produkt nemusí jít jen o růst produkce, ale také cenové hladiny.
Abrhám a Vošta (2011) upozorňují, že v krátkém období je hospodářský růst spojen především s cyklickým vývojem ekonomiky, tedy fluktuacemi produktu. Je obvykle měřen buď pomocí
23
reálného, nebo nominálního hrubého domácího produktu. V případě ekonomického růstu zpravidla hovoříme o dlouhém období. Ekonomický růst je spojen s posunem produkčních možností ekonomiky, lze si ho tedy představit jako posun hranice produkčních možností (PPF) tzn. roste potenciální produkt ekonomiky (Y*). Matematicky lze ekonomický růst vyjádřit jako změna (růst, pokles) reálného produktu ekonomiky za určité období (1 rok). Ekonomický růst má tvar (1):
Y =Yt-Yt-1 (1),
kde Yt značí produkt v daném roce a Yt-1 znamená produkt v předcházejícím roce.
Pro možnost srovnání vývoje různých ekonomik či jedné ekonomiky v různých časových obdobích se ale spíše setkáme s vyjádřením tempa (míry) ekonomického růstu (2):
Y = Yt−Yt−1/Yt-1 · 100 % (2).
Pokud je míra růstu záporná, jde o tzv. negativní růst (ekonomický pokles), pokud je přibližně rovna 0, hovoříme o nulovém růstu (tzv. stagnaci).
3.4.2. Modely ekonomického růstu
Tématem ekonomického růstu se jako stěžejní problematikou v oblasti makroekonomie zabývalo velké množství autorů. Dle Jílkové (2010) se jednotlivé koncepce liší podle předpokladů, které jsou ovlivněny především historickým obdobím a reálnými zkušenostmi, kterých bylo v daných obdobích dosaženo. Tato kapitola se zabývá jednotlivými modely ekonomického růstu za předpokladu rostoucího potenciálního produktu, především pak modely, které uvažují lidský kapitál a také bariérami ekonomického růstu.
Mezi modely ekonomického růstu, které předpokládají rostoucí potenciální produkt se řadí Klasické, Keynesiánské a Neoklasické modely ekonomického růstu. Tyto modely nepracují s lidským kapitálem:
Klasické modely ekonomického růstu – dle Blažka a Uhlíře (2011) jsou hlavními představiteli klasické politické ekonomie A. Smith, T.R. Malthus a D. Ricardo. Tento model pracuje s neměnnou kvalitou a množstvím půdy a také neuvažuje významnější růst kapitálu, či jeho technologický rozvoj. Jílková (2010) dodává, že tito ekonomové považovali za faktor růstu především populační růst. Ekonomický vývoj tedy vysvětlovali za předpokladu rostoucího počtu obyvatel. Tyto předpoklady vedly k poznatku, že pokud nebude docházet
24
k technologickému pokroku a bude neustále růst počet obyvatel, dojde k vyčerpání nevyužité půdy. Rovnováha nastává ve chvíli, kdy dojde ke snížení reálných mezd, obyvatelstvo se nereprodukuje a sníží se nabídka práce.
Keynesiánské modely ekonomického růstu – v těchto modelech je kladen důraz především na aktivní roli peněz, teorii efektivní poptávky a pojetí úspor. Tyto principy jsou použity zejména v modelech R.F. Harroda a E.D. Dummara. Každý však vychází z jiných principů. Zatímco Harrod vychází z akcelerace, Domar klade důraz na multiplikační princip.
Společně se shodují, že klíčovou roli hrají investice, které se rovnají úsporám (Jílková, 2010).
Neoklasické modely ekonomického růstu – hlavní myšlenkou těchto modelů jsou teorie výrobních faktorů. Předpokládá se, že výrobní zdroje lze používat v libovolných kombinacích s jinými faktory a lze je jakkoliv měnit za účelem zvýšení celkové produkce. Toto pojetí zdůrazňuje úlohu prohlubování kapitálu a technologických změn při růstu potenciálního reálného produktu. (Jílková, 2010). Dle Kubíka (2015) mezi nejznámější neoklasické modely patří Solowův-Swanův model, jehož cílem je zkoumání vlivu úspor, kapitálu a růstu populace na ekonomický růst. V tomto modelu je stejně jako v ostatních neoklasických modelech tempo růstu produktu i technologický produkt určen exogenně.
Až Nová teorie růstu začala brát v úvahu lidský kapitál – tato teorie vznikla koncem 80.
let 20. století. Jejími hlavními představiteli jsou P. Romer a R. Lucas (Jílková, 2010). Johnson (2001) tvrdí, že tato teorie má dvě etapy. V první se autoři snažili rozšířit a doplnit neoklasický růstový model, ve druhé se potom zaměřoval hlavně Lucas na akumulaci lidského kapitálu.
Teorie endogenního růstu se snaží reagovat na neoklasický Solowův model. Mnoho výzkumů ukázalo, že podíl kapitálu, včetně lidského, má na růstu produktu mnohem vyšší podíl, než předpokládal Solow.
Dle Pavlačky (2013) americký ekonom Paul Romer definoval tzv. pozitivní externality kapitálových investic do lidského kapitálu. Jak informuje Pavlačka (2013), Romer přišel s myšlenkou, že investice do nových pracovníků zvyšují nejen produktivitu pracovníků daného podniku, ale také produktivitu pracovníků ostatních firem. Dochází tak ke vzniku pozitivních externalit. Důsledkem externalit z investování do lidského kapitálu jsou rostoucí výnosy z rozsahu. Díky nim lze dosahovat vyššího tempa růstu produktu. Dalším pozitivním dopadem externalit je produktivnější podnikatelské prostředí, které umožňuje vyhnout se negativním dopadům klesajících výnosů z kapitálu. Dále dochází ke zvýšení míry úspor, díky kterým může docházet k trvalému zvýšení míry růstu produktivity práce.
25
Lucasův model endogenního růstu – Jak informuje Johnson (2001) R. E. Lucas ve svém modelu rozpracoval pozitivní externality, které vyplývají z lidského kapitálu. Lucas tvrdil, že investice do vzdělávání, vědy a výzkumu, které mohou být financovány jak veřejným, tak soukromým sektorem, vedou k vyšší kvalifikaci pracovníků a také k vyšší četnosti kvalifikovaných pracovníků. Jak podotýká Johnson (2001), tato skutečnost vede k vyšší vzdělanostní úrovni obyvatel země. Přináší tak pozitivní externality, které vedou k vyšším výnosům z rozsahu. Tyto rostoucí výnosy vedou následně k růstu produktivity práce a tím také k růstu produktu na obyvatele. Tento model vychází z jednoduchého AK modelu, který je jedno sektorový. Je rozšířen o sektor znalostní, který je tvořen právě lidským kapitálem. Mnozí ekonomové tento model nazývají jako Uzawa-Lucasův model, protože první návrh tohoto modelu byl vytvořen již v roce 1965 profesorem H. Uzawou. Aplikován byl však až v roce 1988 Lucasem. Pojem lidský kapitál je v tomto modelu charakterizován jako obecná úroveň znalostí. Zavedení termínu lidský kapitál v Lucasově modelu objasňuje jeho vliv na produkci, a zároveň vysvětluje, jak současná úroveň lidského kapitálu ovlivňuje jeho akumulaci v budoucnosti. V tomto smyslu teorie lidského kapitálu objasňuje důsledek individuální alokace lidského času napříč mnoha aktivitami v současnosti, a na jeho produktivitu a úroveň v budoucnosti. Předpokladem je, že pracovník s lidským kapitálem je stejně produktivní jako dva pracovníci, kde každý má 1/2 lidského kapitálu, nebo jako polovina času pracovníka, který má 2 h(t) lidského kapitálu.
Bariéry ekonomického růstu – vzhledem k dynamice ekonomických procesů je ekonomický růst doprovázen řadou překážek. Jílková (2010) tvrdí, že hlavní otázkou v této oblasti je vyčerpatelnost zdrojů. Mezi další problémové jevy patří bludný kruh chudoby (nízký důchod znamená také nízké úspory, to vede k nedostatečné zásobě kapitálových statků, dochází tak k nízké vybavenosti práce kapitálem, což opět vede k nízkému důchodu), demografický vývoj (populační exploze), únik kapitálu, únik kvalifikované pracovní síly, chybějící politické, právní a ostatní institucionální podmínky ,nedostatečná infrastruktura, nedostatečné přírodní zdroje, nepříznivé klimatické podmínky, přírodní, katastrofy, války, ekologie, vyčerpání neobnovitelných zdrojů, relativní, vyčerpání surovin a energií z omezených zdrojů (půda, voda, prostor apod.). Jestliže dojde k situaci, že je celý produkt spotřebován, či investován, je tempo růstu určeno růstovou bariérou. Nejčastěji se jedná o bariéru pracovních sil, ale může se jednat také o suroviny, nebo některé přírodní zdroje. Mimo jiné lze také pojmenovat tzv. úzké profily ekonomiky. Jedná se především o nedostatečnou kvalifikaci pracovních sil, absencí výkonných technologií, nebo překážky mezinárodního obchodu. Závažným problémem je růst vzácnosti
26
některých neobnovitelných zdrojů, což zvyšuje jejich ceny a představuje tzv. nabídkové omezení (např. drahá ropa). Řešením je využívání alternativních zdrojů, substitutů a alternativních technologií.
3.5. Konkurenceschopnost
Ačkoliv neexistuje jednotné chápání a vymezení tohoto pojmu, konkurenceschopnost je jedním ze základních měřítek pro hodnocení výkonosti jednotlivých ekonomik a je tak ukazatelem úspěšnosti jednotlivých států v mezinárodním srovnání. Stáníčková a Melecký (2013) podotýkají, že růst konkurenceschopnosti je jedním z hlavních priorit hospodářských politik států. V EU je základním problémem v dosahování vyšší konkurenceschopnosti jako celku především heterogenita států a regionů. Regionální disparity jednotlivých regionů EU tak mají negativní dopad na vyvážený a udržitelný rozvoj tohoto regionu a oslabují tak konkurenceschopnost celé unie i v globálním kontextu.
Pojem konkurenceschopný stát lze vnímat různými způsoby. Kačírková (2017, s. 41) uvádí, že Michael E. Porter, jeden z nevýznamnějších autorů zabývajících se oblastí konkurenceschopnosti ve svém díle The Competitive Advantage shrnuje: „ačkoli na téma konkurenceschopnosti zemí probíhají nejrůznější diskuze, debaty, či jsou publikovány odborné práce, stále neexistuje uspokojivá definice pojmu konkurenceschopnost, pokud tento pojem vztahujeme na makroekonomickou úroveň, tedy na národní státy. Zatímco představa či pojem konkurenceschopnosti podniku je zřejmá, konkurenceschopnost národa jako pojem zřejmý rozhodně není.“
V současné době existuje nepřeberné množství definic a přístupů měření konkurenceschopnosti zemí. Nečadová (2012) konstatuje, že obecně konkurenceschopnost vyjadřuje postavení jedné ekonomické entity (stát, odvětví, firma, domácnost) vůči druhým entitám, porovnáváním jejich vlastností, nebo výsledků určitých aktivit, které se projevují jako převaha nebo horší postavení. Národní KS je schopnost daného teritoria vytvářet přidanou hodnotu, a tak zvyšovat národní bohatství, což se projevuje v růstu HDP a životní úrovně obyvatel. Ekonomika je konkurenceschopná, když se její obyvatelstvo může těšit z vysoké životní úrovně a vysoké a trvalé míry zaměstnanosti. KS států se týká jejich schopností poskytovat zboží a služby svým obyvatelům neboli schopností vytvářet bohatství. Území (státy, regiony) soutěží tím, jak vytvářejí, přitahují, podporují ekonomické činitele – firmy a podnikatele, kteří tvoří nová pracovní místa, příležitosti a bohatství.
27
Kačírková (2017) upozorňuje, že konkurenceschopnost státu není vnímána jako statický jev, ale jako kontinuální proces, a to především v oblasti růstu a rozvoje, který by měl být nejen dlouhodobý, ale také udržitelný. Ekonomie rozlišuje dvě základní úrovně konkurenceschopnosti, a to mikroekonomickou a makroekonomickou. Mikroekonomická úroveň konkurenceschopnosti se zjednodušeně týká konkurenceschopnosti firem.
Makroekonomická úroveň konkurenceschopnosti se týká konkurenceschopnosti států, regionů apod. Definovat zdroje konkurenceschopnosti na mikroekonomické úrovni není složitým problémem. Konkurenceschopný podnik je takový, který je úspěšný na trzích. Úspěšný v kontextu podniků může znamenat buď to, že podnik dosahuje zisku, navyšuje hodnoty či renomé firmy a značky, má spokojené zákazníky, zaměstnance, či vše najednou. Pokud si podnik stanoví cíl, tedy úspěch, kterého chce dosahovat, pak již není složité stanovit zdroje tohoto úspěchu (a tedy i zdroje konkurenceschopnosti) a dosahovat stanoveného cíle. Na mikroekonomické úrovni je tedy konkurenceschopný takový podnik, který je schopen se přizpůsobit neustále se měnícímu tržnímu prostředí. U konkurenceschopnosti státu však nelze k této problematice přistupovat stejným způsobem. Hlavní odlišností je, že pokud se stát nedokáže přizpůsobovat tomuto měnícímu se prostředí, stejně zůstává na „trhu“ na rozdíl od podniku, který z trhu odchází (neuspěl proti konkurenci). Pokud k této situaci dochází, státy se zadlužují a zvětšuje se tak deficit veřejného dluhu. Tyto dvě úrovně konkurenceschopnosti jsou vzájemně provázány. Konkurenceschopnost státu je z velké míry určena konkurenceschopností podniků, které se na jeho území nacházejí.
Další podrobnosti o konkurenceschopnosti a indexu GCI jsou řešeny v kapitole 6, která se zabývá zhodnocením pozic regionů v rámci EU prostřednictvím ekonomických ukazatelů, které mají vliv na vzdělávání.
3.6. Inovace
Inovace jsou v současné době nezbytnou složku každého podniku a představují tak potenciál ekonomického rozvoje státu. Vlček (2010) tvrdí, že velmi důležitá je zde spolupráce jednotlivých firem, které se zapojují do tzv. inovačních sítí. Rovněž výzkumné organizace si uvědomují význam inovací, a proto v posledních letech dochází ke spolupráci firem s vědeckými institucemi.
Vlček (2010) charakterizuje inovace především jako obnovu, nebo také změnu, která se týká lidské činnosti, myšlení, nebo výroby. Jako inovaci však lze definovat pouze takovou změnu či obnovu, která byla uvedena na trh, nebo byla aplikována ve výrobním procesu. Vlček
28
(2010) dále dodává, že problematikou inovací se zabýval rakouský ekonom J.A. Schumpeter.
Význam inovací dokázal v mnoha svých studiích. Firmy mají stabilní příjmy v případě, že investují do nových technologických postupů, procesů a dalších aktivit, které jim přinášejí výhodu oproti konkurenci. Tuto výhodu představuje snížení výrobních nákladů a zvýšení produktivity práce.
Rozlišují se inovace uzavřené a otevřené. Uzavřené inovace představují snahu chránit své poznatky. Jedná se o model, kdy společnosti nechtějí dále šířit své poznatky, především kvůli obavě z konkurence a chrání je pomocí autorských zákonů jako patenty, průmyslové vlastnictví apod. Tento model se objevoval spíše v minulosti a tento typ inovací není pro trh příliš pozitivní. Přemíra patentů by mohla vést k přílišné diferenciaci produktů a rozdělování zákazníků do příliš malých tržních segmentů. Vhodnější je tak vzájemná spolupráce podniků (Hazdra, 2016). Chesbrough (2014) zdůrazňuje, že u otevřených inovací je firma ochotna do určité míry sdílet své poznatky, myšlenky a zkušenosti s ostatními subjekty a společně potenciál inovací rozvíjet. V posledních letech hraje velkou roli v oblasti inovací především globalizace ekonomiky. Proto vznikají různé klastry, či aliance, které mohou přinést výrazný ekonomický efekt. Důležitost otevřených inovací si uvědomují jak vládní a nadnárodní instituce, tak i soukromé firmy.
3.7. Nezaměstnanost
Úroveň vzdělání významně ovlivňuje míru nezaměstnanosti a má tak zásadní vliv na ekonomický růst. Vysoká nezaměstnanost má negativní vliv jak na ekonomiku, tak na jedince.
Za nezaměstnaného se dle Metodiky mezinárodní organizace práce (2007) se považuje osoba, která je starší 15 let, aktivně si hledá práci a je připravena k nástupu do práce do 14 dnů. Za dlouhodobou nezaměstnanost je považováno období 1 rok a více. V tomto případě je návrat jedince do práce velmi těžký. Z hlediska členění se rozlišuje několik typů nezaměstnanosti.
Mach (2001) uvádí, že podle ekonomické teorie je definována nezaměstnanost frikční, strukturální a cyklická. Frikční nezaměstnanost vzniká krátkodobě. Jedná se o jedince, kteří přecházejí z jednoho zaměstnání do druhého se stejnou, nebo podobnou kvalifikací.
Strukturální nezaměstnanost vzniká, pokud dochází ke změnám ve struktuře národního hospodářství. Např. přechod od zemědělství ke službám. Tato nezaměstnanost může trvat i dlouhodobě a vyžaduje rekvalifikace zaměstnanců. Cyklická nezaměstnanost je způsobena kolísáním, resp. poklesem potenciálního produktu a trvá, dokud nedojde k opětovnému růstu
29
ekonomiky. Dále lze členit nezaměstnanost na dobrovolnou a nedobrovolnou. Dobrovolná nezaměstnanost představuje situaci, kdy počet nezaměstnaných je nižší, nebo roven počtu volných pracovních míst. Nedobrovolná nezaměstnanost naopak znamená, že počet volných pracovních míst je nižší, než je počet uchazečů o práci.
3.8. Chudoba
Dalším významným indikátorem, který má vliv na úroveň vzdělání je chudoba. Pojem chudoba má nepřeberné množství definic. Krebs (2015) chudobu charakterizuje jako určitý nedostatek. Může se jednat o nedostatek jídla, oblečení, finančních prostředků atd. Chudobu však lze charakterizovat také jako nemožnost se vzdělávat, nemít domov, nebo práci.
V dnešním globalizovaném světě patří chudoba k diskutovaným tématům. Různé mezinárodní organizace jako OSN, nebo World Bank monitorují výskyt chudoby a snaží se ji co nejlépe postihnout. Světová banka definuje chudobu jako situaci, kdy člověk musí žít za méně než jeden dolar na den. Chudobu lze rozlišit na absolutní a relativní. Absolutní chudobu se rozumí situace, kdy člověk není schopen uspokojit ani své základní potřeby a může být ohrožen na životě.
Relativní chudoba je stav, kdy lze uspokojit základní potřeby jedince, ale na výrazně nižší úrovni, než která je všeobecně uznávána. Relativní chudoba se mění dle vývoje cenové hladiny.
Vzniká zde nebezpečí sociální izolace, což je největší riziko chudoby v moderní společnosti.
Šustová (2011) seznamuje s hlavními koncepty měření chudoby – přímé a nepřímé. Přímé berou v úvahu nejen příjmy, ale také výdaje. Chudoba je tedy měřena až po transformaci příjmů do spotřeby. Nepřímé koncepty neberou v úvahu strukturu výdajů a do příjmů se nepromítá jejich kupní síla. Dalším konceptem je objektivní a subjektivní měření chudoby. Objektivní měření je založeno na objektivních aspektech chudých lidí. Nezáleží zde na mínění lidí, kteří jsou za chudé považováni. Subjektivní měření je naopak závislé na tom, co si myslí společnost.
Lidé tedy hodnotí, zda jsou chudí či nikoliv sami. Subjektivní chudoba bývá zpravidla vyšší než objektivní. Rozlišujeme také měření chudoby preskriptivní a konsensuální. Preskriptivní měření využívá k analýze chudoby expertní odhady. Řadí se sem např. koncepty spotřebních košů, kdy jsou odborníky přesně definovány jednotlivé položky spotřebního koše, které jsou nezbytné k přežití. Konsensuální měření je založeno na výpovědi respondentů, kteří sami vybírají položky, které jsou podle nich nezbytné k přežití.
30
4. Visegrádská skupina a Pobaltské republiky
Následující kapitola je věnována stručné charakteristice států Visegrádské skupiny a Pobaltským republikám. Zabývá se jejich společnou historií, spoluprácí a ekonomickým aktivitami, které jsou důležité pro jejich fungování.
4.1. Visegrádská skupina
První snahy o spolupráci Česka, Slovenska, Maďarska a Polska vznikly již ve 14. století (The Visegrad Group, 2015). K oficiálnímu založení V4 však došlo až v roce 1991 podepsáním Deklarace o spolupráci České a Slovenské federativní republiky, Polské republiky a Maďarské republiky na cestě evropské integrace. Tento dokument byl podepsán hlavními představiteli jednotlivých republik v roce 1991. Hlavním důvodem podepsání této deklarace byla společná snaha těchto států stát se součástí Evropského společenství.
Státy V4 mají kromě podobné geografické polohy společnou především historii 20. století, tedy komunistický režim. Ten měl zásadní vliv na formování ekonomiky. Centrálně plánovaná ekonomika zanechala v těchto zemích nesmazatelnou stopu. Byl narušen volný trh, vše bylo podřízeno plánování a došlo téměř k zániku soukromého sektoru. I systém školství a vzdělávání byl tímto režimem ovlivněn. Velmi výjimečně existovala možnost vycestovat do zahraničí, či tam dokonce delší dobu studovat, což je dnes běžné. Dle Wohlgemuthové (2010) byl vzdělávací systém v tomto období problematický, a to hlavně z důvodu průniku komunistické ideologie do obsahu vzdělávacích osnov. Povinné předměty jako Marxismus a Leninismus, byly běžnou praxí i na vysokých školách. Dle Kavanové (2009) byla hlavním předpokladem k přijetí na vysokou školu především účast rodičů uchazeče v komunistické straně a také doporučení třídního učitele ze střední školy. Kromě kladného posudku od třídního učitele byl také důležitý dobrý posudek od tzv. uličního oboru, což bylo sdružení, které zastupovalo čtvrť kde student bydlel. Nutností také bylo členství ve Svazu socialistické mládeže apod. Kritické myšlení v tomto období bylo potlačováno a mnoho inteligentních mladých lidí tak zůstalo bez možnosti se terciáně vzdělávat.
Po rozpadu komunistického bloku v roce 1989 byla spolupráce V4 významná v rámci přechodu z komunistického režimu k demokracii. V počáteční fázi přechodu z centrálně plánované na tržní ekonomiku, vystupovala V4 jako celek a vzájemná kooperace byla využita i v jednání s NATO, či EU. Hlavním společným cílem V4 byl vstup do Evropské unie. K tomu
31
došlo 1.května 2004. Vstupem do EU započala další spolupráce těchto států. V4 řeší společná témata a problémy o kterých je třeba diskutovat a hlavním cílem je v současnosti upevnění stability ve Střední Evropě. Zástupci V4 se pravidelně setkávají a společně diskutují nad aktuálními problémy a vzájemně si předávají zkušenosti z různých oblastí. V současné době představuje V4 stabilní uskupení, které je považováno za nejfunkčnější uskupení z regionu střední Evropy. V4 je na politické scéně všeobecně uznávána. V poslední době se také projevují snahy o spolupráci dalších evropských zemí. Mezi tyto státy patří především Rakousko a Slovinsko. V4 není nijak organizována, funguje pouze na principu vzájemného setkávání různých skupin a jejich zástupců, jako např. prezidenti republiky, vědci, ministři apod. (The Visegrad Group, 2015)
4.2. Pobaltské republiky
Dle Ministerstva zahraničních věcí Estonska (2017) vznikla první myšlenka o spolupráci Pobaltských států již na konci první světové války. Poté co se země odtrhly od Sovětského svazu, stala se vzájemná spolupráce jedním z nejdůležitějších bodů zahraniční politiky těchto států. Dle Zájedové (2011) se v počátečních jednáních se uvažovalo jak o velké, tak také o malé variantě unie. Velká unie kromě Litvy, Lotyšska a Estonska zahrnovala ještě Polsko a Finsko.
V úvahu byla také brána širší unie se severskými státy. Nakonec Pobaltské státy 13. června 1994 podepsaly Parlamentární a mezivládní dohodu o spolupráci mezi Estonskou republikou, Lotyšskou republikou a Litevskou republikou.
Pobaltské republiky mají podobnou historii jako státy V4. Nadvláda Sovětského svazu a jeho bezprostřední blízkost měla vliv na veškeré dění v těchto zemích. Stejně jako ve státech V4 zde fungovala centrálně plánovaná ekonomika. Dle Zájedové (2011) první, kdo vyhlásil nezávislost byla Litva. Došlo k tomu 11.března 1990, což bylo považováno za velmi odvážný čin. Estonsko a Lotyšsko postupovalo pomaleji a opatrněji, oba státy vyhlásily svoji nezávislost v roce 1991, pouhý den po sobě (Lotyšsko 20 a Estonsko 21.8.) Komunistický režim tedy v Pobaltských republikách trval o něco déle než v zemích V4.
Zájedová (2011) také uvádí, že spolupráce Pobaltských států se po podepsání dohody začala projevovat na více úrovních. Pravidelně dochází k setkání prezidentů, ministrů i představitelů pobaltských vlád. Baltské státy zavedly společnou vízovou politiku a byla podepsána i smlouva o svobodném obchodu, která zaručuje volný obchod a tvoří tak společný pobaltský trh. Stejně jako státy V4 měly Pobaltské republiky společný cíl – vstup do EU. Hlavním důvodem byla
32
bezprostřední blízkosti Ruska a obavy, aby se opět nedostaly pod jeho nadvládu. Stejně jako státy V4 vstoupily Pobaltské státy do EU v 1.května 2004. Dlouhodobou prioritou Pobaltí je integrace do evropské energetické sítě. Dalším společným zájmem je také posílení spolupráce se Severskou radou ministrů. V oblastí školství je zde snaha vytvořit společný prostor pro základní, střední a profesní vzdělaní. Připravují se také smlouvy pro uznání vysokoškolského vzdělaní a titulů. Ve spolupráci se Severskou radou ministrů se připravují mimo kulturních projektů také projekty vzdělávací, jako například vytvoření společného vysokoškolského prostoru. Pobaltský region dnes buduje svou pozici nejen v Evropské unii, ale v celém světě:
klade důraz na infrastrukturu, obchod, komunikaci, transportní sítě, energické zásobování, životní prostředí, a v neposlední řadě na vybudování kvalitního a fungujícího trhu práce.
Pobaltské státy se staly regionálně významnou geopolitickou jednotkou, která má stabilizující vliv na hraničním území mezi EU / NATO a Ruskem.
33
5. Strategie Evropa 2020
Strategie Evropa 2020 představuje hlavní hospodářskou a reformní agendu v rámci současného směřování Evropské unie. Rozvíjí základní principy Lisabonské strategie, jejíž platnost skončila v roce 2010. Na nutnost reforem ve vytyčených oblastech poukázal mimo jiné především hospodářský propad, který na konci prvního desetiletí sužoval Evropu (European Commission, 2010). Strategie Evropa 2020 se zaměřuje na pět klíčových odvětví, pro která byla stanovena předem daná kritéria a cíle, a to na národní úrovni. Krom jednotlivých národních cílů je však stanoven i cíl celoevropský jako jakási referenční hranice pro jednotlivé národní cíle.
Těchto pět vytyčených oblastí cílí na zvýšení vzdělanosti, zvýšení výdajů na výzkum a vývoj, snížení emisí skleníkových plynů, podporu sociálního začlenění a snížení chudoby. To vše na principu inteligentního a udržitelného růstu. Základem realizace tohoto plánu je tzv. evropský semestr. Evropský semestr stanovila Evropská komise a jedná se o roční cyklus, na jehož základě dochází ke koordinaci hospodářských politik členských států, čímž má být dosaženo navýšení ekonomického růstu a zároveň i efektivnějšího plnění vytyčených cílů v rámci Strategie Evropa 2020.
5.1. Strategie Evropa 2020 a národní cíle v segmentu vzdělávání
V segmentu vzdělávání Strategie Evropa 2020 byly vytyčeny dva aspekty, stanovené jako významné a vznikla tak potřeba je změnit. Jedná se o snahu o snížení předčasného ukončování školní docházky a zároveň také navýšení procentuálního podílu terciárně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let. Předčasné ukončení školní docházky představuje významný problém a překážku pro další rozvoj hospodářského růstu, potenciál, jak ovlivňovat míru nezaměstnanosti a zároveň také zvyšovat počty osob zasažených chudobou a sociálním vyloučením. Cílem je, aby průměr EU v rámci Strategie Evropa 2020 dosáhl do roku 2010 hodnoty 10 %. Druhou problematikou je nízká míra terciárně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let. To nejen že omezuje produktivitu práce a míru inovací, ale především vytváří nedostatek pracovníků v pozicích náročných na znalostní kapitál. Zároveň je však potřeba zvolit takový vzdělanostní cíl, který by neznamenal riziko, že terciárně vzdělaní pracovníci budou obsazováni do pracovních pozic určené pro osoby s nižším vzděláním. Cílem Strategie Evropa 2020 je, aby do roku 2020
34
činil průměr EU více než 40 % obyvatel ve věku 30-34 let, kteří jsou terciáně vzdělaní (European Comission, 2018).
Uveďme individuální plány jednotlivých států v rámci strategie Evropa 2020 pro vzdělávání. Nejprve jsou uvedeny plány států V4, následují Pobaltské republiky. Jednotlivé plány shrnuje tabulka 1
Tabulka 1: Národní cíle V4 a Pobaltských republik v oblasti vzdělávání – Strategie Evropa 2020
Zdroj: vlastní zpracování podle (European Commission 2017)
Jak vyplývá z tabulky 1 Polsko usiluje v rámci Strategie Evropa 2020 o snížení míry předčasného ukončení školní docházky na 4,5 % a navýšení počtu terciárně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let na více než 45 %. Zde je na místě podotknout, že ze všech zde komparovaných států si Polsko předsevzalo nejambicióznější cíle. V segmentu vzdělávání se Česká republika zavázala zvýšit podíl vysokoškolsky vzdělaných lidí ve věku 30-34 let na alespoň 35 %, a zároveň snížit poměr žáků předčasně opouštějících vzdělávací zařízení na 5,5
%. Tato hodnota byla zvolena proto, že Česká republika splňovala evropský průměr již při
Stát Předčasné ukončení školní
docházky
Terciáně vzdělaní obyvatelé ve věku 30-
34 let
Polsko 4,5 % <45 %
Česká republika 5,5 % 35 %
Slovensko 6 % 40 %
Maďarsko 10 % 34 %
Estonsko 9,5 % 40 %
Litva 9 % 48,7 %
Lotyšsko 10 % 34-36 %
EU <10 % >40 %
35
podpisu Strategie Evropa 2020 v roce 2010. Tehdy tato hodnota činila 4,9 % a paradoxně od té doby mírně stoupala. Slovensko si vytyčilo za cíl navýšit podíl terciárně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let na 40 % a u snížení míry předčasného ukončení školní docházky si předsevzalo snížit tuto hodnotu na 6 %. Maďarskem stanovené cíle jsou v kontrastu s těmi polskými naopak nejméně ambiciózní. Maďarsko v rámci Strategie Evropa 2020 usiluje o snížení míry předčasných ukončení školní docházky na 10 %, a zároveň usiluje o navýšení počtu terciárně vzdělaných obyvatel na hodnotu 34 % (European Comission, 2018).
V Estonsku si vytyčili jako národní cíl snížit míru předčasného ukončení školní docházky na 9,5 %. Počet terciáně vzdělaných obyvatel by měl vzrůst do roku 2020 na 40 %. Litva usiluje v rámci Strategie Evropa 2020 o snížení míry předčasného ukončení školní docházky na 9 % a počet terciáně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let by se měl navýšit na 48,7 %. V Litvě tedy mají v oblasti terciálního vzdělávání cíl dosáhnout nejvyššího počtu vysokoškolsky vzdělaných obyvatel ze všech porovnávaných zemí. Hlavním důvodem je, že již v roce 2008 dosahoval počet terciáně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let v Litvě téměř 40 %. Národním cílem Lotyšska je v rámci Strategie Evropa 2020 dosáhnout do roku 2020 snížení míry předčasného ukončení školní docházky na 10 % a počet terciáně vzdělaných obyvatel ve věku 30-34 let by se měl zvýšit na 34-36 %. Lotyšsko má tak ze všech Pobaltských republik nejméně ambiciózní cíl jak v oblasti terciálního vzdělávání, tak i v předčasném ukončení školní docházky (European Comission, 2018).
Pokud jde o srovnání států V4 a Pobaltských republik v tom, jaké si zvolily cíle, lze říci, že v Pobaltských republikách je větším problémem předčasné ukončení školní docházky, a proto se národní cíle všech 3 států blíží k 10 %, stejně jako cíl EU. Naopak terciální vzdělávání bylo v těchto státech na poměrně vysoké úrovni již v roce 2008, a proto jsou národní cíle jednotlivých států výše, než je cíl EU. Nejvyšší cíle má v obou oblastech z Pobaltských států Litva. Naopak ve státech V4 dosahuje předčasné ukončení školní docházky nižších hodnot, a proto jsou národní cíle ambicióznější než cíl EU. Jedinou výjimku tvoří Maďarsko, kde je cíl identický, tedy 10 %. Naopak v oblasti terciálního vzdělávání jsou na tom lépe ve srovnání s ČR a Maďarskem Pobaltské republiky. Slovensko a Polsko má však cíle velmi podobné jako Pobaltí. Nejvyšší cíle v zemích V4 má Polsko.
36
6. Zhodnocení pozic regionů v rámci EU
Toto hodnocení bude probíhat prostřednictvím ekonomických ukazatelů, které mají vazbu na vzdělání. Jedná se o HDP, GCI index, nezaměstnanost, inovační potenciál a chudobu.
6.1. HDP
Dle Bürgera (2016) HDP zachycuje produkci na základě výrobních faktorů v daném státu.
V této kapitole budou nejprve zahrnuty státy Visegrádské čtyřky, následovat budou Pobaltské republiky.
V rámci Visegrádské čtyřky je největší ekonomikou Polsko, jenž je se svými 471,364 miliadami dolarů HDP za rok 2016 šestou nejsilnější ekonomikou v rámci Evropské unie (The World Bank, 2016). Primární sektor ekonomiky je v Polsku zastoupen výraznou měrou, jelikož jen zemědělství zaměstnává v zemi 12,7 % ze všech zaměstnaných obyvatel (CIA, 2016). Česká republika je z pohledu síly ekonomiky ze zemí Visegrádské čtyřky na druhém místě a je pokládána za jednu z nejstabilnějších ekonomik, která je založená především na exportu. Objem HDP za rok 2016 činil 195,305 miliard dolarů. (The World Bank, 2017). Česká ekonomika se opírá především o sekundární sektor, tedy o průmysl (především automobilový), jenž zaměstnává 38 % obyvatel země, což je poměrově nejvíce v celé Evropské unii. Česká republika má obecně jednu z nejrychleji rostoucích ekonomik a zároveň již dlouhodobě jednu z nejnižších měr nezaměstnanosti v celé EU. (CIA, 2016). Podobnou ekonomickou strukturu jako Česká republika má i Slovenská republika. Celkové slovenské HDP v roce 2016 činilo 89,769 miliard dolarů. (The World Bank, 2017). Výraznou měrou se na tomto čísle podílí automobilový průmysl a elektronika. Významnou roli hraje ve slovenské ekonomice rovněž zemědělství. Slovensko se také může pochlubit značným přílivem přímých zahraničních investic (FDI). (CIA, 2016). Celkové HDP v roce 2016 činilo v Maďarsku 125,817 miliard dolarů (CIA, 2016). I maďarská ekonomika se orientuje především na export. Již řadu let se však maďarská ekonomika nachází v krizi. Úroveň zadluženosti se rovná 73,9 % HDP, přičemž jen úroky z dluhů odsávají 3,5-4 % HDP. Dalším problémem maďarské ekonomiky je například vysoká míra zdanění.
Pro zobrazení HDP bude sloužit růst reálného HDP (ročně) v jednotlivých zemích v letech 2010–2016, který zobrazuje tabulka 2 a obrázek 1.
37
Tabulka 2: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve státech V4
Zdroj: vlastní zpracování podle (The Word Bank, 2018)
Zdroj: The World Bank 2018
Jak je zřetelné z obrázku 1 v letech 2011-2012 lze pozorovat propad v růstu HDP, který byl způsoben krizí v Eurozóně. Recese však zasáhla pouze ČR a Maďarsko. Od roku 2013 vykazovaly všechny ekonomiky V4 růst HDP. V letech 2014-2016 došlo k mírnému poklesu růstu HDP v Maďarsku. Nejedná se však o nijak výrazný propad. Naopak Polsko, Slovensko a Česká republika vykazovaly v letech 2013–2015 stále vyšší míru růstu HDP. Česká republika dokonce v roce 2015 dosáhla nejvyššího růstu HDP ze všech zemí V4. České ekonomice se tak dařilo nejlépe za posledních 8 let. Mezi lety 2015-2016 došlo ve všech zemích V4 k mírnému poklesu růstu HDP. Pokud bychom chtěli porovnat růst HDP v zemích V4 v roce 2016 pohybuje se v rozmezí 2,2 (Maďarsko) - 3,3 (Slovensko). Predikce Eurostatu a dalších statistických úřadů na následující léta jsou pozitivní (ČSÚ, 2015).
Stát 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PL 3,6 % 5 % 1,6 % 1,4 % 3,3 % 3,8 % 2,9 %
ČR 2,3 % 1,8 % -0,8 % -0,5 % 2,7 % 5,3 % 2,6 %
SR 5 % 2,8 % 1,7 % 1,5 % 2,8 % 3,9 % 3,3 %
HU 0,7 % 1,7 % -1,6 % 2,1 % 4,2 % 3,4 % 2,2 %
Obrázek 1: Růst reálného HDP v % v letech 2010–2016 ve státech V4
