Högläsningens plats i klassrummet
En studie om lågstadielärares användning av högläsning i undervisningen
The reading alouds place in the classroom
A studie about primaryschoolteachers using of read alouds in their teaching
Rebecka Skytte
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Grundlärarprogrammet: Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 30 hp
Handledare: Anna Forssberg
Examinator: Morten Feldtfos Thomsen 2021-06-06
Abstract
The purpose of this study is to investigate the extent to which primary school teachers are reading aloud in the classroom, and what development opportunities the teachers see with reading aloud. The study will also examine what advantages and disadvantages teachers see with reading aloud and whether their experience in the profession affects the extents of use.
The questions were examined through semi-structured interviews of eight teachers in primary school with different lengths of experience in the profession. The result of the study shows that all teachers in the study are reading aloud in their teaching, however, the continuity varies. All teachers saw development opportunities in their teaching where they read aloud.
They saw the benefits of the linguistic development that reading aloud contributes to and the opportunity to link a thematic work to the read-aloud book. The disadvantages mentioned were the time. The difference that could be seen in teachers use of reading aloud in the classroom due to their experience in the profession was that the teachers who were less experienced felt that the planning took longer time.
Keywords
Read-aloud, primary school, storybook-telling
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka i vilken utsträckning lärare på lågstadiet använder sig av högläsningen i klassrummet, samt vilka utvecklingsmöjligheter lärarna ser med högläsningen. Studien kommer även att undersöka vilka fördelar respektive nackdelar lärare ser med högläsningen och om deras erfarenhet inom yrket påverkar utsträckningen av användningen. Frågeställningarna undersöktes genom semistrukturerade intervjuer av åtta lärare i lågstadiet med olika lång erfarenhet inom yrket.
Resultatet av studien visar att samtliga lärare använder sig av högläsning i undervisningen dock varierar kontinuiteten. Samtliga lärare såg utvecklingsmöjligheter i deras undervisning med högläsning. De såg fördelar med den språkliga utvecklingen som högläsningen bidrar till samt möjligheten till att koppla ett tema arbete till högläsningsboken. Nackdelarna som nämndes var tiden. Den skillnad som gick att se i lärares användning av högläsningen i klassrummet beroende på deras erfarenhet i yrket var att de lärare som var mindre erfarna ansåg att planeringen tog längre tid.
Nyckelord
Högläsning, Lågstadiet, gemensam läsning
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 3
Frågeställningar ... 3
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 4
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Metodologisk ansats och val av metod ... 13
Metodval ... 13
Urval ... 14
Genomförande ... 14
Tillförlitlighet och trovärdighet ... 16
Etik ... 17
Resultat och analys ... 18
Diskussion ... 25
Metoddiskussion ... 30
Avslutande Sammanfattning ... 31
Förslag på vidare forskning ... 32
Referenser ... 33
1
Inledning
Under hela min uppväxt har böcker och läsning varit närvarande. På födelsedagar och jul var bokönskelistan en viktig och återkommande del. Om du kom in på mitt och min lillasysters rum var det inte ovanligt att ett kassettband med en ljudbok rullade i bakgrunden när vi lekte.
Genom hela uppväxten var böcker och en stund av högläsning med föräldrar eller mormor en mysig och viktig stund. När jag sedan började skolan fortsatte den underbara upptäcktsresan i böckernas värld tillsammans med lärare och klasskompisar. Det var först när jag blev äldre som jag förstod att den här stunden av magi inte var något som alla hade upplevt innan, ingen hade tagit sig tid för den stunden med dem. På grund av det är det viktigt att skolan tar sitt ansvar och ger barn den upplevelsen som en gemensam högläsningsstund kan vara. För det är inte alla som har tiden eller möjligheten, men det borde inte betyda att barnen inte får uppleva det.
Forskning har länge visat att den gemensamma högläsningen bidrar till barns språkutveckling. Forskningen menar att barnets intresse, förståelse för textens innehåll samt förmågan att avkoda texten utvecklas och gynnas av högläsningen (Ivarsson, 2019, s.108).
Trots detta har jag under tidigare genomförda verksamhetsförlagda utbildningsperioder observerat en stor variation i mängden tid lärare väljer att ägna åt högläsning varje dag.
I den nuvarande läroplanen i svenska finns inte högläsningen skrivet som ett krav i varken syftesdelen, avdelningen för centralt innehåll eller kunskapskraven. Däremot står det att ”[g]enom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften” (Skolverket, 2019, s.257). Som tidigare nämnts är högläsningen ett verktyg för att stötta eleverna i den utvecklingen. Trots att det finns forskning där resultat pekar på fördelarna med högläsning finns det fortfarande stora skillnader i hur stort utrymme lärarna ger det i sin undervisning.
Körling beskriver högläsningen som en möjlighet till gemenskap i klassen (Körling, 2012, s.6). I min egen undervisning är det precis det som jag har upplevt när högläsningen har fått ta utrymme, en gemenskap. En text som läses upp inför hela klassen, oavsett om den består av en faktatext eller en skönlitterär bok, skapar en sammanhållning i
2
klassrummet. Vid de tillfällen då jag själv använt mig av högläsning har texterna gett en öppning för gemensamma diskussioner. De tillfällena har slutligen resulterat i ett bra samspel tillsammans med eleverna och en bra grund för vidare arbetsuppgifter.
Mina egna upplevelser sammantaget med den forskning som finns kring fördelarna med högläsning gör att jag undrar hur andra lärare resonerar kring högläsningen.
Varför prioriteras tiden inte till att använda sig av högläsningen? Detta har lett fram till mitt intresse för att undersöka anledningen till variationen. Jag vill också genom min undersökning se om tiden en lärare varit verksam i yrket kan påverka hur de ser på högläsningen som
pedagogiskt verktyg.
3 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka i vilken utsträckning lärare idag använder sig av högläsningen i klassrummet och på vilket sätt användandet skulle kunna utvecklas. Jag
kommer även att undersöka om det finns någon skillnad i hur lärarna använder högläsningen i undervisningen beroende på deras erfarenhet inom yrket.
Frågeställningar
• I vilken utsträckning använder sig lärare av högläsningen i klassrummet?
• Finns det någon skillnad, och hur ser den då ut, mellan hur lärare använder sig av hög- läsningen beroende på hur länge de arbetat i yrket?
• Vilka fördelar respektive nackdelar kan lärare se med högläsningen i undervisningen?
• På vilket sätt kan användningen av högläsning utvecklas?
4
Forsknings- och litteraturgenomgång
Högläsningens betydelse för elevernas språkutveckling
Idag finns det ett stort antal arbetssätt som lärare kan använda sig av för att ge eleverna förutsättningarna till en positiv språkutveckling. Ett av arbetssätten är det som denna uppsats bygger på, nämligen högläsningen. Många resultat av tidigare forskning som finns inom området pekar på fördelarna med att lärare använder högläsningen i undervisningen då den ger eleverna bra förutsättningar.
Marco Bartolucci och Federico Batini menar i sin undersökning att högläsningen kan
stimulera och utveckla fler kunskaper hos eleverna än den språkliga utvecklingen (Bartolucci
& Batini, 2020, s.1). De utförde en studie i Italien med 165 deltagande elever där högläsning användes i undervisningen varje dag. Till en början lästes en text per dag och sedan
utvecklade de arbetssättet till att läsa texter som tog flera dagar för att kontrollera elevernas minne från det som lästes dagen innan (Bartolucci & Batini, 2020, s.3). De kunde efter undersökningens genomförande se att elevernas förståelse för texter som skiljde sig från den de läst ökade. Bartolucci och Batini menade att detta visade på att de arbetsmetoder de valt att använda sig av i studien förbättrade elevernas förståelse och förmåga att ta med sig kunskapen till andra texter (Bartolucci & Batini, 2020, s.5–7).
I sin avhandling om olika former av litteraturpedagogiska verktyg skriver även Karin Jönsson om högläsning. Undersökningen genomfördes av Jönsson i en klass där hon var ansvarig lärare (Jönsson, 2007, s.24). Metoden som valdes för undersökningen var observationer som utfördes i ett klassrum där högläsning användes under ett flertal
lektionstillfällen. I sin undersökning kom Jönsson fram till att eleverna tog till sig syftet samt innehållet i den gemensamma högläsningen på olika sätt. Hon beskriver eleverna med olika grader av mottaglighet av texternas innehåll (Jönsson, 2007, s.88–91). Körling menar att läraren behöver utveckla en förståelse för att alla elever tar till sig texter på olika sätt i
klassrummet. För att elever ska ta till sig läsundervisningen behöver den varieras och Körling menar att högläsningen blir ett viktigt verktyg (Körling, 2012, s.29).
I sin översiktsstudie, där ett flertal studier inom ämnet högläsning
sammanställts, lyfter Sandra Lennox att högläsningen kan gynna framför allt de barn som har
5
svårigheter med läsningen för att utveckla deras ordförråd (Lennox 2013, s.387). En av de studier Lennox tar stöd i som berör ämnet är utförd av Angela Wiseman, vars studie utfördes för att undersöka på vilket sätt högläsning kan stötta en elev som har det svårt med läsningen.
Undersökningen utfördes genom observationer under nio månader i en skolklass där det ingick elever med svårigheter kring läsningen. Observationerna genomfördes under klassens morgonsamling, där högläsningen ingick som en del i undervisningen. Anteckningar fördes under observationstillfällena kring lärarens instruktioner vid högläsningen, hur eleverna interagerade under tiden samt vilken respons de gav till läraren (Wiseman, 2012, s.261–262).
Det Wiseman slutligen kom fram till var att högläsningen, tillsammans med de diskussioner som lyftes i klassen, gav en positiv effekt på elevernas förståelsestrategier i läsningen samt deras egen identifiering som läsare. Att utmana olika förmågor under högläsningsstunden bidrar till en ökad språklig förmåga hos eleverna (Wiseman, 2012, s.272–273). Lennox avslutar sin sammanställning med tre slutsatser utifrån de olika studierna hon undersökt. Den första är att högläsning bör användas kontinuerligt i undervisningen, särskilt för de elever som är i behov av extra stöd i sin språkutveckling, för att eleverna ska kunna utveckla sitt
ordförråd. Den andra slutsatsen är att lärare bör göra medvetna val i vilken litteratur de presenterar för eleverna. Genom att exponera eleverna för ett varierande val av
högläsningsbok öppnas fler möjligheter till fler kognitivt utmanande diskussioner. Den tredje slutsatsen Lennox kom fram till var att beroende på vilket sätt eleverna får ta del av en bok och får interagera under lässtunderna kommer de att få en bredare kunskap. Slutligen nämner Lennox vikten av att vuxna tar sitt ansvar i undervisningen eftersom ett begränsat ordförråd kommer begränsa barnets liv (Lennox 2013, s.387).
Ytterligare en forskare som menar att högläsningen bör användas kontinuerligt och framför allt i de lägre åldrarna är Annette Ewald. Hon har skrivit sin avhandling med syftet att undersöka vilken betydelse litteraturläsningen har för elever i mellanstadiet. Det som gör undersökningen aktuell för denna uppsats är de forskningsfrågor som berör lärarens
prioriteringar kring litteraturläsning (Ewald, 2007, s.28). Undersökningens resultat bygger på fältstudier, vilket betyder att observationer har utförts av undervisning i klassrummen. Även intervjuer av lärare har utförts vilket ger ett resultat som är aktuellt för denna uppsatts (Ewald, 2007, s.33–35). Trots det faktum att Ewalds avhandling fokuserar på mellanstadiet i stället för
6
lågstadiet likt undersökningen i denna uppsats gör är den relevant. Avhandlingens relevans ligger i lärarnas prioritering av litteraturläsning i form av till exempel högläsning eftersom detta också kommer att undersökas i denna uppsats.
Ewald har i sin avhandling även undersökt läsvanorna hos elever i mellanstadiet.
Det framgår i den undersökningen att elever vars upplevelser av läsning i hemmet är
begränsade, samt de elever som i tidiga skolåren inte fått hjälp med att öka läsintresset möter problem när de kommer till mellanstadiet. Dessa elever fortsätter att ha ett begränsat
läsintresse och gör inga ansatser till att möta nya bokgenrer. Däremot visade undersökningen att de som i lågstadiet fått ett väl etablerat läsintresse fortsatte att utvecklas under åren på mellanstadiet (Ewald, 2007, s.372). Detta blir aktuellt i denna uppsats då Ewalds
undersökning alltså visar att det är viktigt att arbeta med läsintresset i lågstadiet. Framför allt blir det viktigt för de elever som inte får med sig läsupplevelser från hemmet (Ewald, 2007, s.372).
Jönsson lyfter, likt Ewald, i resultatet av sin undersökning av läsning på olika sätt i undervisningen att den individuella läsningen sällan leder till samtal eleverna emellan. I de fall där en diskussion uppstår om den bok de läst självständigt har läraren i de flesta fall styrt samtalet. Jönsson menar att i exempelvis ett boksamtal efter en gemensam högläsning kan eleverna få ett stöd i sin egen läsning. Detta stöd uteblir i de fall där eleverna i stället har självständig läsning (Jönsson, 2007, s.236). I relation till detta menar Anne-Marie Körling att de gemensamma diskussionerna kommer av sig självt efter en högläsningsstund. Det är då viktigt att ta vara på den stunden med eleverna (Körling, 2012, s.48).
Ordförråd
I Hanane Oueini, Rima Bahous och Mona Nabhanis studie undersökte de hur högläsning kan påverka barnets ordförråd och läsförståelse. Undersökningen utfördes under tio veckor på en skola i ett ekonomiskt utsatt område i Libanon. Eleverna gick sitt andra skolår och hade arabiska som modersmål men undervisningen genomfördes på franska. I studien ingick två klasser och eleverna var i åldrarna fem till sex år.
Under tiden undersökningen genomfördes arbetade lärarna med högläsning varje dag i undervisningen. I samband med högläsningen arbetade de med svåra ord och gav tid till diskussioner om bland annat texternas handling (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008,
7
s.139). De båda lärarna planerade varje högläsningstillfälle och det planerades in tid för introduktion av böckerna, läsning samt diskussion efter. Lärarna valde också att introducera olika begrepp, till exempel författare, titel och illustratör. Under lässtunderna fick eleverna delta aktivt genom att förutse handlingen och hjälpa till med förklaring av ord. I slutet av varje vecka fick eleverna rita och skriva lite om sin favorit del från veckans berättelse (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.142–143).
Oueini, Bahous och Nabhani använde sig av tre olika metoder. Observationer utfördes i klassrummet och de spelade in de samtal läraren förde med eleverna under lektionstid. Den andra metoden de använde sig av för att samla in data till studien var analysering av elevernas texter. I analysen av de texterna eleverna skrev om berättelserna de hört kunde Oueini et al. se hur eleverna använde de nya orden. Det tredje arbetssättet Oueini et al. använde var diskussionsgrupper som de hade med eleverna. I samtalen med barnen fick de till exempel förklara nya begrepp de lärt sig från veckans berättelse med egna ord (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.142–143).
Det resultat Oueini et al. kom fram till var att högläsningen är ett arbetssätt som bidrar till en positiv utveckling av elevernas ordförråd. En del i det resultatet de kom fram till var att en bidragande faktor till att högläsningen blir givande är lärarens engagemang. Att läraren planerade in tid för högläsningen och valde ut boken med omsorg kunde de se resulterade i positiva resultat. Elevernas förmåga att med hjälp av strategier kunna gissa sig fram till betydelsen av nya ord stärktes på grund av det arbete som utförts med nya ord under högläsningsstunderna. När elevernas texter analyserades kunde Oueini et al. se att eleverna hade befäst flera av de ord som var nya för dem, genom att de användes i deras beskrivningar av veckans berättelse. Det visade sig även i studien att eleverna gynnades av de situationer där läraren lyfte frågor som uppmuntrade elevernas analys och utvecklande tankar om texten (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.153).
Lana Edward Santoro, David Chard, Lisa Howard och Scott K. Baker menade precis som Oueini et al. att högläsningen är fördelaktig för utvecklingen av elevernas ordförråd. De ville dock utveckla ett sätt för att göra det lättare för läraren att genomföra det. Edward Santoro et al. genomförde sin studie med fokus på att framställa ett material för att använda
högläsningen på ett så effektivt sätt som möjligt. De såg ett behov hos lärare i årskurs ett att få ett material där elevernas förståelse och ordförråd skulle utvecklas utan att det skulle göras på
8
bekostnad av andra ämnen i undervisningen. Utifrån tidigare forskning valde de i studien att utgå från tre olika aspekter, textstrukturer, textfokuserade diskussioner samt ordförråd. Den forskning de hade läst visade att de områdena bidrog till en ökad förståelse hos elever (Edward Santoro, Chard, Howard & Baker, 2008, s.396–397).
Edward Santoro et al. menar att textstrukturen handlar om att eleverna ska lära sig att ta reda på vem berättelsen handlar om och i vilken ordning olika händelser skedde i berättelsen. Det leder till att läraren sedan kan leda eleverna in i diskussioner om berättelsen.
När läraren kontinuerligt stöttar eleverna i att öva på att diskutera vad som händer i texten kommer det sedan resultera i djupare samtal om texterna. Den textfokuserade diskussionen ger eleverna möjlighet till att få en djupare förståelse för språket i texten och ta till sig nya ord. Genom att lyfta svåra ord i texten och diskutera dem med eleverna ger det dem en möjlighet att förstå ord i texter som de själv ännu inte har kunskap nog till att läsa på egen hand (Edward Santoro, Chard, Howard & Baker, 2008, s.397–398).
Studien genomfördes i en klass i årskurs ett där högläsning genomfördes varje dag under 20 till 30 minuter (Edward Santoro, Chard, Howard & Baker, 2008, s.398). Det strukturerade arbetet med läsförståelsestrategier och diskussioner om texterna de läste resulterade i att eleverna utvecklade sin förståelse för det som lästes och fick ett större ordförråd. De elever som hade deltagit i studien visade på en djupare förståelse när de
återberättade berättelserna. Slutligen menade Edward Santoro et al. att högläsningen behöver planeras ordentligt av läraren för att det ska gynna elevernas förståelse och deltagande i diskussioner (Edward Santoro, Chard, Howard & Baker, 2008, s.406–407).
Även Karen J. Kindle menar att högläsning är ett bra sätt att arbeta med ordförståelse. Genom sina klassrumsobservationer såg Kindle två olika arbetssätt för att utveckla ordförståelsen. Det ena var att stanna upp under högläsningen och fråga eleverna vad ordet betydde. Det andra var att läraren valde att upprepa meningen med det svåra ordet men byta ut det till en synonym för att ge eleverna en möjlighet att förstå vad ordet betydde. Kindle menar att högläsning behöver precis lika mycket planering som andra moment i undervisningen till exempel för att kunna välja ut ord att arbeta med (Kindle, 2009, s.203–209).
9 Lärarens roll
I sin undersökning av flera olika lärare och elevers läsvanor på mellanstadiet menar Ewald att ett mönster kunde utläsas i hur lärarna beskrev sitt eget läsintresse och hur detta påverkade deras undervisning i ämnet svenska. Ewald beskriver vidare hur elevernas fritidsintressen inte uppmärksammas i litteraturläsningen, vilket bidrar till att eleverna i stället anser att
litteraturinnehållet inte är intressant (Ewald, 2007, s.375).
Ytterligare en viktig aspekt på elevernas intresse menar Körling är att lärare inte kan förvänta sig att elever vet vad de vill läsa. Därför måste lärare ge eleverna möjligheten att uppleva texter för att kunna skapa ett intresse. Körling skriver vidare i sin bok att lärare har möjligheten att styra vilka olika texter eleverna kommer att få möta i undervisningen (Körling, 2012, s.32–33). Jönsson nämner i sin studie att lärarens intresse för elevernas
följdfrågor är viktigt. Under observationerna som var en del av Jönssons studie märktes det att det var ett urval av frågor som lyftes. När läraren väljer vilka frågor som prioriteras för att sedan gå vidare menar Jönsson att det tyder på att läraren har ett syfte med undervisningen.
(Jönsson, 2007, s.88–91).
Förutom intresset är kompetensen viktig hos en lärare. Carin Jonsson inleder sin avhandling, Läsningens och skrivandets bilder, med att beskriva bakgrunden till sin studie som handlar om bildens betydelse för läsinlärningen. Hon beskriver hur läsningen är mycket mer än bara en text, det handlar om att förstå en handling och tolka betydelsen (Jonsson, 2006, s.11). Jonsson beskriver med sin långa erfarenhet som lärare hur barn till en början kommunicerar med bilder när de ska dela med sig, innan deras skriftspråk utvecklas (Jonsson, 2006, s.14–15).
Valet av metod för att studera bildens betydelse för läs- och skrivinlärningen blev textanalyser av olika avhandlingar inom ämnet (Jonsson, 2006, s.24). En viktig del i det resultat som Jonsson kommit fram till är att lärarutbildningen påverkas av de rekommendationer som bland annat Skolverket tagit fram gällande läs- och skrivundervisningen. Läsundervisning bör bedrivas under strukturerade former för att läsutvecklingen ska gynnas hos varje enskild elev.
Jonssons studie visade precis som Oueini. et al. vikten av planering och en tydlig struktur för att läsundervisningen ska bli meningsfull för eleverna. Jonsson menar även att det är viktigt att läraren tar vara på barnets sociala och kulturella erfarenheter i läsundervisningen (Jonsson,
10
2006, s.276). Lärarens kompetens är viktig för att eleverna ska känna att innehållet i läsinlärningen är meningsfullt (Jonsson, 2006, s.279).
Planering av högläsning i undervisningen
I Ewalds undersökning av läsvanor i mellanstadiet framgår det att tiden till att arbeta med litteratur och läsning av olika former inte prioriteras. Den tid som finns till läsning tilldelas elevernas egna ”fria” läsning och den gemensamma högläsningen får komma i andra hand. En annan brist som framgår i undersökningen är möjligheten till dialog eleverna emellan om den text de tagit del av under lektionstid (Ewald, 2007, s.374). Körling anser i stället att det är viktigt att lärare prioriterar högläsningen oavsett om eleverna är starka läsare eller inte. Vidare menar Körling att högläsningen i klassrummet främjar den individuella läsningen för
eleverna. Högläsningen bidrar även till andra positiva effekter i klassrummet, till exempel samhörighet i klassen (Körling, 2012, s.45).
I sina observationer har Marianne Skoog sett ett mönster av att högläsningen är förlagd vid lektionstillfällen innan rast eller andra lektionsavslutande tillfällen. Detta leder till en begränsning i möjligheterna att utveckla undervisningen. En del i resultatet som Skoog kom fram till var att ramfaktorerna har stor betydelse för högläsningens användning. Det framkom även att i de klasser som undersökningen genomfördes fick högläsningen ta en roll som positivt avbrott under dagen. Vilket leder till att eleverna får en positiv upplevelse av litteraturläsning. Problemet uppstår i bristen på utrymme att utveckla undervisningen vidare samt ge tid för elevernas tankar och åsikter relaterat till texten (Skoog, 2012, s.206).
11
Teoretiska utgångspunkter
Det sociokulturella perspektivet är en aktuell teoretisk utgångspunkt i denna undersökning av högläsning. Det har sitt ursprung i Vygotskijs arbete med utveckling, lärande och språk (Säljö, 2014, s. 297). Strandberg menar att det sociokulturella perspektivet bygger på att människor lär sig tillsammans med andra för att sedan kunna utveckla den individuella kompetensen (Strandberg, 2017, s. 11). Att kommunicera med andra människor är viktigt då det formar hur vi tänker och lärarens undervisning är en viktig del i barns utveckling av sitt språk för att de ska få möta kunskaper de inte möter i vardagen (Säljö, 2014, s.303–304).
Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering vilket betyder att vi människor använder olika verktyg för att förstå och verka i världen. Det finns två olika sorters verktyg som människan använder sig av, språkliga och fysiska redskap. Ett språkligt verktyg har vi för att kunna tänka och kommunicera. Exempel på språkliga verktyg är bokstäver och siffror. De fysiska redskapen är till exempel det papper som vi skriver på eller en spade vi an- vänder för att utföra ett arbete (Säljö, 2014, s.298–301). Den språkliga medieringen är avgö- rande för att vi ska bli delaktiga i och förstå hur vår omvärld fungerar menar Säljö. Det inne- bär att när vi kommunicerar med andra formas vårt eget tänkande och vi utvecklas. När barn får ta del av världen i samspel med andra personer formas de och deras sätt att se på omvärl- den. Den verbala kommunikationen mellan människor är följaktligen utvecklande för tänkan- det och andra förmågor som till exempel förmågan att minnas och vår fantasi (Säljö, 2014, s.
302–303). Genom att få ta del av högläsningen i klassrummet får eleverna en möjlighet att upptäcka nya kunskaper i sin omvärld och utveckla deras tänkande.
Ytterligare ett begrepp som är centralt inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. När en person har utvecklat en färdighet menar det sociokulturella perspek- tivet att personen även är nära att behärska nya färdigheter. Inom den utvecklingszonen är per- sonen känsligare för nya instruktioner. Med stöd från någon med mer kunskap kan personen bli instruerad i hur den ska behärska den nya kunskapen. Den person som är mer kunnig inom området, i den här uppsatsen handlar det om läraren, behöver vara medveten om att eleven be- höver få prova själv för att utvecklas. Genom att prova och till slut lyckas kommer eleven att befästa nya kunskaper och färdigheter. Därför är det även viktigt att lärare har en förståelse
12
för vilken utvecklingszon eleven befinner sig i och hur den fortsatta lotsningen behöver ge- nomföras för att eleven ska fortsätta sin utveckling (Säljö, 2014, s. 305–306). I denna under- sökning blir det aktuellt då läraren behöver vara medveten om vilken utvecklingszon eleven befinner sig i för att kunna utveckla undervisningen av högläsningen. En av frågeställningarna i undersökningen är på vilket sätt det går att utveckla användningen av högläsning i undervis- ning.
Begreppet Scaffolding är namnet på det samtal som sker i den pedagogiska situ- ationen mellan personer där den ena parten har en högre kompetens inom ämnet. I processen hjälper den med högre kompetens den andra, för att sedan minska stödet då den andra ska få prova på egen hand men med fortsatt stöd (Säljö, 2014, s.305–306). En av frågeställningarna i den här undersökningen bygger som tidigare nämnt på utvecklingsmöjligheterna för högläs- ning i undervisning. Ett sätt att utveckla undervisningen kan vara genom att följa upp högläs- ningen med ett boksamtal som kan kopplas till scaffolding.
Appropriering är ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet, det be- tyder att vi lär oss av det som sker runt om oss för att förstå hur vi ska mediera världen. Den appropriering som små barn får möta anses vara viktig. I den tidiga delen i barnets liv får hen bland annat lära sig sitt första språk. När barnet sedan kommer till skolan är lärarens stöd av största vikt för att barnet ska kunna utvecklas (Säljö, 2014, s. 303–304). Barnets egna tankar skapas på grund av de aktiviteterna som hen upplever tillsammans med andra och ett lärande sker först när interaktion med andra har skett (Strandberg, 2017, s.11). Högläsning som är centralt i denna undersökning bygger på undervisning där eleverna tillsammans får uppleva berättelser.
Det sociokulturella perspektivet blir aktuellt som teoretiskutgångspunkt då undersökningen handlar om att studera i vilken utsträckning lärare använder sig av högläsningen i klassrum- met samt vilka för-och nackdelar de ser med högläsningen. Hur undervisningen med högläs- ning kan utvecklas ska också undersökas vilket även det leder till att det sociokulturella per- spektivet blir lämpligt som teoretiskutgångspunkt. Det sociokulturella perspektivet bygger på att lära sig i gemenskap med andra och högläsningen är en undervisningsform där eleverna lär sig tillsammans och skapar nya kunskaper genom de böcker läraren presenterar för dem.
13
Begreppsdefiniering
Uppsatsen bygger på en undersökning av högläsning och därför är högläsning ett centralt be- grepp. Begreppet högläsning kan ha olika betydelser, det kan till exempel innebära att två ele- ver läser för varandra eller att en förälder läser för sitt barn. I denna undersökning och uppsats har högläsningen betydelsen att en lärare läser högt för elever. Det berör de situationer där lä- raren använder sig av skönlitteratur i undervisningen.
Metodologisk ansats och val av metod
Metodval
För att samla in material till undersökningen har intervju valts ut som metod. Patel och Davidsson beskriver intervju som en fördelaktig metod på grund av att intervjuaren har möjlighet att förtydliga frågor för respondenten samt ställa följdfrågor under intervjun (Patel
& Davidsson, 2019, s.95). Metoden intervju valdes då detta kan ge en bra bild av hur lärare använder sig av högläsningen i undervisningen.
Syftet med att genomföra en kvalitativ intervju är att samla in erfarenheter som respondenten har angående ett specifikt ämne. En fördel med kvalitativa intervjuer är att de ger möjlighet till respondenten att svara med sina egna ord, vilket beror på att
struktureringskravet på frågorna är relativt lågt. I en kvalitativ intervju är det upp till intervjuaren om det ska finnas en bestämd ordning på frågorna som ställs. I vissa fall kan frågornas ordning i stället anpassas till situationen. Under intervjuns genomförande är både intervjuaren och respondenten medskapare i hur samtalet flyter (Patel & Davidsson, 2019, s.104–105). I denna undersökning är det lärares användning av högläsningen i undervisningen som intervjuns frågor kommer att beröra. Valet av kvalitativa intervjuer i denna undersökning valdes bland annat på grund av möjligheten att ställa följdfrågor till respondenten samt det låga kravet på struktureringen av intervjufrågorna.
14 Urval
Urvalet av respondenter kommer i denna undersökning att utgå ifrån lärare som är
yrkesverksamma i årskurs F-3. Sedan vill jag nå en grupp av respondenter med en spridning på antal år inom yrket. Detta innebär att intervjuer ska ske både med relativt nyexaminerade lärare samt lärare som varit yrkesverksamma i många år.
De lärare som slutligen blev utvalda för att medverka i en intervju arbetade inom årskurs F-3. Lärarnas erfarenhet i yrket varierade, det fanns både de som arbetat i många år och de som jobbat endast några enstaka år.
För att få ytterliga en bredd i undersökningen valdes respondenter från två olika kommuner samt olika skolor inom kommunerna med undantag för några få som arbetade på samma skola.
Genomförande
Först formulerades intervjufrågorna utifrån de frågeställningar som undersökningen bygger på. För att ge möjlighet till följdfrågor beroende på respondentens svar och med den
semistrukturerade kvalitativa intervjun som bakgrund blev intervjufrågorna relativt öppna.
Sedan genomfördes även en testintervju för att få prova frågorna och intervju som situation.
Testintervjun ledde inte till några förändringar i frågorna men blev en bra förberedelse inför de kommande intervjuerna.
Därefter utformades ett missiv med information om undersökningens syfte. I missivet fanns även kontaktuppgifter till den ansvarige för intervjun för att ge möjlighet till att ställa eventuella frågor. Detta skickades eller återgavs muntligt sedan till de lärare som valt att delta i undersökningen.
En viktig aspekt i genomförandet av en intervju är intervjuarens behärskning av sitt eget kroppsspråk. I de fall där detta inte tas i beaktning kan samtalet hämmas då
respondenten läser in intervjuarens reaktioner och på det sättet blir påverkad (Patel &
Davidsson, 2019, s.106). Kihlström menar att ett sätt att förebygga en sådan händelse kan vara att tidigt fundera över den egna förförståelsen om ämnet. Att skriva ner den innan kan vara ett stöd för att under intervjun kunna frångå de egna tankarna (Kihlström, 2007, s.49).
15
Jag valde således att skriva ner min egen förförståelse för att undvika att jag skulle påverka respondentens svar under intervjuernas genomförande, detta kändes som ett bra stöd i processen och hjälpte mig att lägga mina åsikter åt sidan vid tillfällena för intervju.
Med anledning av den rådande situationen i samhället med covid-19 viruset valde jag i samråd med respondenterna att genomföra ett antal av intervjuerna digitalt. Ett fåtal genomfördes på plats och en intervju fick ske över telefon. De här besluten togs då restriktionerna under den rådande pandemin rekommenderar att inte möta nya människor.
De intervjuer som genomfördes digitalt var med lärare jag inte träffat förut eller träffar sällan. Anledningen till att ett antal av intervjuerna kunde genomföras genom ett möte var att respondenterna är lärare som jag träffar i vardagen genom jobb. Det betyder att detta var människor som jag oavsett pandemin träffar, i samråd med respondenterna valdes även en plats för intervjun där avstånd var möjligt.
En tid bokades med varje respondent och inför de intervjuer som skedde digitalt samt via telefonsamtal valdes ett tyst rum där jag inte skulle bli störd. Vid de intervjuer där vi träffades valdes också ett lugnt rum. Efter godkännande av respondenten valde jag att göra en ljudinspelning vid varje intervju. Tiden för intervjutillfällena varierade från cirka 12–25 minuter. Varje intervju startades med ett antal inledande frågor och sedan formades samtalet utifrån de svar respondenten gav. Vidare utvecklades även intervjun av de följdfrågor som framkom under samtalet.
Efter att intervjuerna var avslutade genomfördes en transkribering av varje ljudinspelning. Flertalet gånger lästes materialet från transkriberingarna igenom. Sedan kategoriserades svaren samt analyserades och slutligen presenterades de i resultatet. Patel och Davidson menar att materialet behöver läsas igenom flera gånger och framhåller även vikten av att föra anteckningar av de tankar som uppkommer under arbetets gång (Patel & Davidson, 2019, s. 151).
16 Tillförlitlighet och trovärdighet
Validiteten handlar om hur giltig en undersökning är och om den undersöker det berörda området. För att öka validiteten i en undersökning menar Kihlström att en provintervju kan utföras för att pröva frågorna innan den riktiga intervjun ska genomföras (Kihlström, 2007, s.231). Med anledning av det utfördes det som tidigare nämnts en testintervju i den här
undersökningen för att korrigera eventuella problem i frågeställningarna. Genom testintervjun fick jag en möjlighet att öva på att genomföra en intervju. Som tidigare nämnt genomfördes inga korrigeringar av frågorna efter testintervjun men det bidrog till en ökad säkerhet och trygghet i att vara ansvarig för en intervju. Ett annat tillvägagångssätt för att öka validiteten är att undersöka samma sak med flera olika metoder (Kihlström, 2007, s.231). I denna studie hade observationer varit ett lämpligt sätt att öka validiteten men på grund av den rådande situationen med covid-19 viruset var detta ej genomförbart.
Reliabiliteten berör trovärdigheten i undersökning. Kihlström menar att ett bra tillvägagångssätt för att förstärka reliabiliteten till exempel kan vara att spela in intervjun (Kihlström, 2007, s.231–232). I denna undersökning valdes ljudinspelningar för att ha möjligheten att lyssna på intervjun flera gånger. Att spela in ljudet gav även möjligheten att lyssna mer aktivt på respondentens svar då jag inte behövde anteckna under tiden. Kihlström menar att genom att vara två observatörer genom undersökningen ökar reliabiliteten
(Kihlström, 2007, s.232). I denna undersökning har jag dock varit ensam i genomförandet av studien.
Ytterligare en viktig del i undersökningen är generaliseringsprocessen, vilket innefattar förmågan att sätta in de nya erfarenheterna från intervjuerna i ett annat perspektiv vilket slutligen leder till en ökad förståelse (Kihlström, 2007, s.232–233). På grund av att undersökningen inte innefattar ett större antal informanter kan inte resultatet ses som
generaliserbart för alla lärare på lågstadiet. Däremot kan den bidra till en ökad förståelse för både mig och andra lärare i framtiden.
17 Etik
I undersökningen har jag tagit hänsyn till fyra forskningsetiska aspekter som är framtagna av Vetenskapsrådet. Aspekterna utgörs av en lista med fyra olika etiska huvudkrav inom
forskning. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6).
Informationskravet uppfylls genom att respondenterna blir informerade om syftet med undersökningen innan de godkänner sitt deltagande. I samband med intervjun informeras alla respondenter om att de har möjlighet att avbryta när de vill och att deltagandet är helt frivilligt. Vidare får respondenten skriva under en samtyckes blankett där de godkänner medverkan i undersökningen. De får även godkänna att en ljudinspelning kommer att ske. Då har även samtyckeskravet tagits i beaktning.
Genom hela undersökningen är respondenterna anonyma och den ljudinspelning som sker raderas direkt efter att transkribering har genomförts. Det innebär att
konfidentialitetskravet följs, då anonymiteten följer genom hela undersökningen. Det sista forskningskravet är nyttjandekravet, vilket innebär att det insamlade materialet inte får användas i kommersiellt syfte eller delas med någon utomstående. Detta krav följs även det genom hela arbetet. Materialet får endast användas till det angivna syftet (Vetenskapsrådet, 2002, s.12).
Utöver de fyra forskningsetiska aspekterna har jag även tagit hänsyn till
dataskyddsförordningen (GDPR). Sedan maj 2018 är dataskyddförordningen lag i EU och den innefattar ett antal principer som måste efterlevas vid behandling av personuppgifter. Lagen leder till ett stärkt skydd för den enskilda personens integritet och som student är det därför viktigt att vara medveten om den i behandling av personuppgifter (Sahlin, 2020). Hänsynen till lagen har till exempel skett genom att lärarna har gett sitt samtycke till medverkande i intervjuer och att de är anonyma i presentationen av resultatet.
18
Resultat och analys
I följande kapitel kommer resultatet från intervjuerna att redovisas utifrån de forskningsfrågor som studien är baserad på. De lärare som deltagit i undersökningen kommer inte att benämnas vid namn utan i stället med benämning L1 – L8, på grund av anonymisering av responden- terna. Intervjuerna har som tidigare nämnts med anledning av den pågående pandemin fått ge- nomföras på olika sätt. Intervju L5 är genomförd via zoom och intervju med L6 är genomförd via telefonsamtal.
I vilken utsträckning använder sig lärare av högläsningen i klassrummet?
Det här var min första forskningsfråga och efter de inledande frågorna om lärarens arbetserfa- renhet och liknande var det i den här frågan samtliga intervjuer startade. Jag ställde frågan om hur mycket utrymme högläsningen får i undervisningen i genomsnitt varje vecka. Samtliga lärare svarade att de använde högläsningen men omfattningen skiljde sig åt. De flesta av lä- rarna uppgav att högläsningen användes minst 15–30 minuter varje dag. En lärares svar skiljde sig från de övriga, L5 uppgav att hen läser väldigt sällan. Anledningen som uppgavs var att det är mycket annat som behöver genomföras och då hamnar högläsningen lite bredvid.
På frågan om det alltså handlade om att högläsningen fick ge plats åt något annat blev svaret från L5 att det delvis var det men ytterligare en anledning var att intresset för läsningen inte var stort från hens sida. L5 som arbetat en längre tid inom läraryrket menar att hen hade an- vänt högläsningen mer under första året i lågstadiet, men att i takt med att elevernas egen läs- ning och skrivande tar en större plats i undervisningen ges högläsningen ett mindre utrymme.
L1 beskrev högläsningens utrymme som en stegvis minskande process, där hen i årskurs ett har minst en högläsningsstund varje dag. Sedan i tvåan blir utrymmet mindre för att i trean ske vid något tillfälle varje vecka. Den här läraren valde att ge det utrymme som i första klass planerades för högläsningen, till elevernas egen läsning och såg det som en process för ele- verna. Skillnaden mellan L1 och L5 framgick främst i intresset för högläsningen, då L1 upp- gav ett eget intresse för högläsningen, men att tidsbristen blev en avgörande faktor.
19
När samma fråga kommer upp med L4, om högläsningens utrymme i undervisningen skiljer sig beroende på om eleverna går i årskurs ett eller årskurs tre, är svaret nej.
Jag fortsätter att läsa för det tycker jag är jätteviktigt. Eftersom alla kanske inte har möjlighet att ha en vuxen som läser för dem. Sen när de kanske börjar läsa själva i trean så kanske förälder och barn läser tillsammans. Men det är ju inte så överallt, en del kanske ja inte har tid och då tänker jag att jag kan tillföra det. (L4)
Här blir högläsningen prioriterad oavsett vilken årskurs eleverna befinner sig i och hen lyfter att även under hens arbete på mellanstadiet har högläsningen prioriterats.
L2 lyfte att tiden som planeras till högläsningen även beror på var i boken de befinner sig. I början av en bok behöver högläsningsstunden lite längre tid för att ge eleverna möjligheten att komma in i handlingen. Om det i början bara blir korta lässtunder blir det svårare för eleverna att fångas in i handlingen och läsningen kommer inte framåt. I stället kan lite längre lässtunder då prioriteras för att komma framåt och chanserna blir då större att eleverna frågar om det inte går att läsa lite till om de fastnar för handlingen.
Nästa fråga som ställs i samband med hur mycket utrymme högläsningen får i lärarnas undervisning är om tillfällena är planerade eller inte. Här svarar nästan alla lärare att det är inplanerat, framför allt i förskoleklass och första klass, men flera av lärarna planerar för det även i andra och tredje klass. L2 nämnde vikten av att planera för att tiden ska finnas för både läsningen och diskussioner om boken. Hen uttrycker att en bok aldrig läses rakt av utan tillfälle för samtal om handlingen ges alltid och det prioriteras.
Beroende på hur länge de har arbetat som lärare lyfter ett antal av lärarna att planeringen med tidsåtgång och bokval ibland går på rutin. Här märks det att de lärare som endast jobbat under några få år lyfter att mycket planeringstid går åt till att hitta bra böcker med ett givande innehåll. L1 som jobbat några år lyfter precis det, att bokval tar lång tid men att hjälp av bland annat bibliotekarie kan vara bra.
20
Ingen av lärarna nämner själva begreppet scaffolding som finns inom det sociokulturella perspektivet, trots det kan man i resultatet se att de använder sig av det. Till exempel i de situationer som L2 nämner med diskussioner om boken. Genom samtal mellan lärare och elev om texten kommer eleven att utvecklas både i sin läsförståelse samt hur ett samtal förs (Säljö, 2014, s.305–306).
Vilka fördelar respektive nackdelar kan lärare se med högläsningen i undervisningen?
När frågan ställdes om lärarna kunde se några fördelar med högläsningen svarade alla ja. När de sedan utvecklade sina svar nämnde flera utvecklingen av elevernas ordförråd som en fördel.
Det främsta är väl språket, ordförståelsen, även om jag inte stannar och förklarar dem så mycket så får de med sig i alla fall. För de hör ju och du har ju automatiskt ett annat ord flöde i en saga. därför är det ju viktigt att blanda både berättande med mina egna ord och läsande eftersom det blir på två olika sätt i språkföljden. (L7)
L4 nämnde att på grund av att forskningen säger att läsinlärningen underlättas väljer hen att läsa högt då det kommer vara fördelaktigt för deras läsinlärning. En annan lärare lyfte att en fördel är att det påverkar elevernas läslust och att det blir en stund där man som lärare kan påverka elevernas läsglädje.
Lärare L6 lyfte möjligheterna med att bygga ett temaarbete kring en bok och sedan arbeta utifrån den med det valda ämnet. Ett exempel på ämne som gavs var värdegrund och läraren menade att högläsningen bidrar till en gemensam grund i temaarbetet.
Att läraren vill lyfte olika teman med hjälp av högläsningen kan kopplas till begreppen medie- ring och appropriering, då eleverna får fler verktyg för att förstå sin omvärld (Säljö, 2014, s.
302–303). Genom temaarbeten får eleverna nya kunskaper och om de sedan arbetar tillsam- mans i gruppen kan de lära sig hur de ska appropriera de nya kunskaperna tillsammans med klassen och läraren (Säljö, 2014, s. 303–304).
21
Vidare nämnde L6 precis som flera av de andra lärarna att högläsningen ger möjligheten att presentera ett mer avancerat språk än eleverna kan möta genom sin egen läsning.
Man stöter ju på många ord som de inte stöter på i de texterna som de läser själva i ettan och tvåan. Men de orden stöter man ju på i de texter jag läser för dem för det blir mycket mer avancerat språk i dem. (L6)
Att ge eleverna en möjlighet att möta ord som är svårare än i de texter de läser själva men samtidigt finns i böcker som är riktade till deras målgrupp kan kopplas till den proximala ut- vecklingszonen. Läraren läser texter som är för svåra för eleverna själva att behärska, men med hjälp av läraren kan de på detta sätt utvecklas (Säljö, 2014, s. 305–306).
Flera av lärarna lyfter fördelen med att kunna diskutera ord i böcker med eleverna för att utveckla deras ordförråd. Två av lärarna lyfter också avslappningen som en fördel med högläsningen, att det ger eleverna en möjlighet till en lugn och skön stund. De båda menade att högläsningen blev ett sätt att få en lugn barngrupp och även ett tillfälle för att öva på att sitta still och lyssna en stund.
Sedan ställdes frågan om lärarna kunde se några nackdelar med högläsningen. Här svarade de flesta nej, det kunde de inte men efter en stund kom det ändå fram några svar.
Flera lärare nämnde tiden som en negativ aspekt, att det finns många andra delar som behöver prioriteras i stället. Även L4 lyfte tidsbristen som en möjlig nackdel, men sa sedan att det självklart kan vara tidskrävande men att det är viktigt och därför väljer hen ändå att prioritera det i sin undervisning. L5 lyfte de elever som har svårt att ta in när det läses upp högt för dem som en negativ del i högläsningen. Hen menade att risken är stor att dessa elever tappas bort under högläsningen. L1 nämnde att eleverna ibland är för trötta för att orka lyssna men att högläsningen då också kan vara ett verktyg för att få dem att varva ner.
En lärare svarade först att hen inte kunde se några nackdelar med högläsningen, men fortsatte med att beskriva att det kräver mycket av läraren för att det ska vara fördelaktigt.
22
Nej jag tycker ju inte det men sen är klart du behöver kanske jobba med gruppen först så de överhuvudtaget sitter ner och lyssnar. Du kanske behöver börja med en bok med mycket bilder om din grupp inte är vana att läsa. (L2)
En av lärarna lyfter också frågorna från eleverna om att få måla under tiden som läraren läser, hen ansåg att det blir fel då läsningen inte står i fokus. Sedan menade den läraren att när diskussionen om att måla eller inte är över börjar nästa diskussion.
Då kommer nästa grej, får vi ligga på golvet och då blir nästa grej att inte kunna ligga still på golvet. De flyttar runt och titta runt vart den andra ligger och då har man ju inte fokus på boken ändå. (L5)
Det här menade läraren blir negativt då det tar fokus från läsningen och bidrar till att flera av eleverna inte orkar lyssna på högläsningen.
På vilket sätt kan användningen av högläsning utvecklas?
Frågorna som berör vilka utvecklingsmöjligheter högläsningen har, mer än att bara läsa en berättelse för eleverna, ställdes i slutet av de flesta intervjuerna och inom det området hade samtliga lärare flera idéer.
Tre lärare lyfte möjligheten att arbeta med textuppbyggnad och hur man skriver en berättelse kopplat till högläsningsboken. Till exempel att bokens berättelse har en handling med början och slut, eller hur användningen av talstreck ser ut i texten och hur man gör för att läsa mellan raderna. Eller att låta eleverna skriva sina egna slut eller versioner på berättelsen.
Ytterligare en lärare lyfte även möjligheten till att använda det i fler ämnen än svenska, högläsningen kan vara ett bra arbetssätt i till exempel SO.
En annan lärare sa att högläsningen är bra till att prata om inre bilder med eleverna och prata om olika tolkningar de gör av texten.
23
Jag har gjort uppgifter när, vi har väldigt mycket diskussioner i
klassrummet, dom pratar och dom får prata ihop med par samtal så där har jag läst och så har dom fått komma med egna tolkningar i texten. Det har varit jättespännande att se, och sen har dom fått prata ihop sig och berätta.
(L1)
Även möjligheten till att arbeta med återberättande är stora vid högläsningen menade några av lärarna. Exempelvis kan det utnyttjas när elever har varit frånvarande och kommer tillbaka, då kan eleverna få berätta vad som skett i boken under tiden. Detta leder till vidare utveckling av deras kunskaper i samband med högläsningen.
Den lärare som tidigare under intervjun hade sagt att hen sällan använde sig av högläsningen sa att den personliga utvecklingen som behövde ske var att vara noga vid planering av högläsningstillfällen. Att sätta ett tydligt syfte kan vara en möjlighet till att högläsningen utvecklas till ett positivt arbetssätt som används mer frekvent.
Att koppla praktiska ämnen till högläsningen var också en av
utvecklingsmöjligheterna flera av lärarna nämnde. Till exempel genom att koppla en bilduppgift till en del av boken, låta eleverna måla något som beskrivits i boken och sedan prata om hur olika det blir. En lärare nämnde även möjligheten att använda en bok för att arbeta med drama i klassen. Att exempelvis dramatisera en berättelse med klassen, eller göra en historisk berättelse till en nutida berättelse var förslag som nämndes. Hen beskrev
utvecklingsmöjligheterna som oändliga med förutsättningen att det finns ett intresse från dig som lärare.
Försök själv att sätta dig i ett klassrum och läs en bok som du inte förstår meningen med och som inte är bra. Då har du inte med dig halva gruppen ens för du själv visar inte att gud vad spännande det här är. (L7)
L1 menade att om du ska utveckla ditt användande av högläsningen måste du vara intresserad för att det ska bli lyckat och givande för eleverna. Hen menade att det gällde för samtliga ämnen i undervisningen.
24 Övriga diskussionsämnen
Under de olika intervjuerna kom även andra resultat upp som är relevanta för undersökningen.
Till exempel nämnde flera av lärarna hur stor betydelse bokvalet och presentationen av boken har för eleverna. Att tänka igenom vilken bok som läses för klassen, exempelvis beroende på tema och för att ge variation och böcker med bra värdegrund, beskrev lärarna som en
tidskrävande men viktig del i planeringen.
Jag läser alltid igenom böcker innan jag läser den högt i en klass och antingen att jag själv vet, efter ett tag har man ju ett antal böcker som man vet att dom här går hem och är bra, sen frågar jag på biblioteket. Jag väljer aldrig bara en bok av slump i en bokhylla. (L2)
Vidare berättade även L2 om vikten av att variera bokvalet för att få visa eleverna olika normer genom högläsningen, att det finns olika sätt att vara pojke och flicka på. Vidare berättade hen också att det är svårt att hitta böcker som bryter mot den traditionella mansnormen som riktar sig till elever i lågstadieåldrarna.
De lärare som arbetat en längre tid nämner att de samlat på sig en bra grund med böcker att använda. När boken sedan ska presenteras beskriver även flera av lärarna att de börjar med att visa boken och låter eleverna gissa vad den kommer att handla om. Hälften av lärarna nämner också vikten av att ha inlevelse i sin läsning.
Sen är jag väldigt noga med att läsa med otrolig inlevelse. Liksom så där överdriven inlevelse. Är det en finlandssvensk till exempel då försöker jag prata lite finlandssvenska. Även lägga in lite viskningar och så där då blir det ju superspännande. Då sitter dom där och så är dom ju helt med. (L1)
De beskriver det som att inlevelsen och att använda sig av olika röstlägen gör eleverna mer nyfikna och engagerade i högläsningen.
25
Diskussion
Under rubriken diskussion kommer resultatet att analyseras i förhållande till bakgrund, tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter och metod. Diskussionen har strukturerats upp utifrån de forskningsfrågor som undersökningen bygger på samt en sammanfattning.
I vilken utsträckning använder sig lärare av högläsningen i klassrummet?
Varje intervju inleddes med en fråga om hur mycket utrymme högläsningen får i undervisningen och i resultatet för denna studie framkom det att alla lärare använde
högläsningen. Däremot visade resultatet att kontinuiteten och omfattningen varierade mellan de olika lärarna.
Flertalet av lärarna uppgav att de läser högt för eleverna kontinuerligt varje dag.
Detta lyfter Lennox i sin översiktsstudie som en fördel då det bidrar till en positiv utveckling av elevernas ordförråd (Lennox 2013, s.387). Av de lärarna uppgav en att högläsningen var något som fasades ut över tid när eleverna blev äldre, anledningen som angavs var tidsbrist.
Att som lärare använda sig av högläsningen, även när eleverna blir äldre och börjar årskurs tre, är viktigt då Jönsson menar att om eleverna enbart har egen läsning kommer samtalen kring läsningen att utebli. De boksamtal som genomförs i samband med högläsningen ger eleverna ett stöd i den egna läsutvecklingen, därför är det viktigt att genomföra den (Jönsson, 2007, s.236). Att läraren och eleven kommunicerar genom boksamtalet i syftet att eleven ska lägga märke till saker som är betydande för hens utveckling kan kopplas till den
sociokulturella teorins begrepp scaffolding. Det är sättet samtalet är utformat på som heter scaffolding, att en person med mer kunskap hjälper någon att utvecklas vilket kan göras genom boksamtalet (Säljö, 2014, s. 305–306).
En av lärarna som uppgav att hen läste kontinuerligt varje dag lyfte vikten av att läsa för elever i alla åldrar, men framför allt för de yngre eleverna. Läraren nämnde då precis det som Ewald kommit fram till i sin studie, att barn gynnas av att få ta del av högläsning i tidig ålder (Ewald, 2007, s.372).
Den lärare som uppgav att högläsningen förekommer i hens undervisning men inte
kontinuerligt nämnde tiden och intresset som en faktor anledning till detta. Oueini, Bahous
26
och Nabhanis undersökning visade att lärarens engagemang är viktigt för att högläsningen ska bli givande för eleverna (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.153). Intresset från läraren menar Ewald speglar deras användning av det i den egna undervisningen (Ewald, 2007, s.375).
Här syns ett mönster av lärarens intresse för högläsning kopplat till hur högläsningen blir prioriterad i undervisningen. De lärare som uppgav att de kontinuerligt använder sig av högläsningen i sin undervisning visade att intresset för läsningen fanns hos dem personligen. Intresset märktes på sättet de pratade om högläsningens fördelar, hur de väljer att använda det samt hur mycket de använder det. Den enda läraren som uppgav att högläsningen inte förekom kontinuerligt uppgav ett bristande intresse i den här typen av undervisning. Därför går det i denna undersökning att utlösa att intresset påverkar lärarens val av i vilken utsträckning de använder högläsningen.
Vilka fördelar respektive nackdelar kan lärare se med högläsningen i undervisningen?
Samtliga lärare ansåg att det finns fördelar med att använda sig av högläsningen i
undervisningen. De flesta lyfte utvecklingen av elevernas ordförråd samt deras språkliga förmågor som en anledning till att de väljer att använda sig av högläsningen. Den tidigare forskning som Oueini et al. genomfört stöttar det lärarna säger. I studien kom Oueini et al.
fram till att elevernas ordförråd utvecklades i arbetet med högläsning i klassrummet (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.153). Även Edward Santoro et al. stöttar genom sin tidigare forskning att högläsningen är utvecklande för ordförrådet. Deras studie visade även att eleverna visade en ökad förståelse för de texter som lästes (Edward Santoro, Chard, Howard
& Baker, 2008, s.406–407). Den positiva utvecklingen av elevernas läslust lyftes som ytterligare en fördel med att använda högläsningen. Vikten av att ge eleverna en positiv bild av läsning var något som en av lärarna lyfte fram, vilket även Ewald lyfter i sin tidigare genomförda studie. Ewald menade att eleverna gynnas av att läsintresset är starkt i lågstadiet på grund av att det då kommer att fortsätta utvecklas senare under elevernas fortsatta skolgång (Ewald, 2007, s.372).
Flera av lärarna nämnde att en fördel med högläsningen är att de kan presentera ett språk som är mer avancerat än det eleverna möter i de böcker de läser själva. Vilket går att koppla till den proximala utvecklingszonen i den sociokulturella teorin som Säljö skrivit om.
27
På grund av att texterna som lärarna läser handlar om elevnära situationer och ändå har ett språk som är mer avancerat kommer eleverna kunna utvecklas med hjälp av högläsningen (Säljö, 2014, s. 305).
Svaren som handlade om den språkutveckling som högläsningen bidrar till visade en medvetenhet hos lärarna. De prioriterar högläsningen på grund av att de vet att det gynnar eleverna. Det visar en kompetens hos lärarna som väljer att prioritera högläsningen i undervisningen med ett bakomliggande syfte, att eleverna ska få en bra språkutveckling och ett ökat läsintresse.
Att högläsningen används som en avslappnande stund för avbrott i
undervisningen menar Skoog i resultatet av sin studie är positivt då det ger eleverna en positiv bild av läsningen (Skoog, 2012, s.206). Ett fåtal av lärarna menade att de använde
högläsningen av precis den anledningen, att ge eleverna en lugn stund att varva ner och få ta del av högläsning.
Möjligheten att använda högläsningsboken i temaarbete för att lyfta ämnen, till exempel värdegrund var också en fördel som nämndes. Detta kan kopplas till begreppet mediering som inom den sociokulturella teorin ses som ett redskap för människor att förstå sin omvärld samt tolka den (Säljö, 2014, s.302). Att lärarna använder högläsningen innebär att eleverna får möta olika sätt att se på omvärlden och genom att arbeta och diskutera kring boken i klassen får eleverna även appropriera det de lärt sig genom läsningen (Säljö, 2014, s.303). Som tidigare nämnt visar lärarna ett intresse i högläsningen. De ser möjligheterna att bygga vidare på läsningen och ge eleverna möjlighet att tillsammans upptäcka och bemöta olika ämnen genom böckerna.
Jämfört med antalet fördelar lärarna nämnde var mängden nackdelar få. Flera av lärarna svarade i intervjuerna att de inte såg några nackdelar med högläsningen. Av de nackdelar som kom fram lyftes tidsaspekten vilket även lyfts i den tidigare forskningen. Jonsson beskriver i resultatet av sin studie att planeringen tar tid och bör vara välgjord för att högläsningen ska bli givande för eleverna (Jonsson, 2006, s.276). Kindle menar också att högläsningen behöver få ta tid. Vidare menar Kindle att planeringen kräver lika mycket som övriga moment i
undervisningen (Kindle, 2009, s.203–209). En av lärarna nämnde även de elever som har svårt att ta till sig innehållet i en text när den läses upp för dem. Alla elever lär sig på olika
28
sätt och på samma sätt som läraren har även Jönsson kommit fram till detta i sin studie.
Skillnaderna i hur elever lär sig speglas i högläsningen där alla elever är olika mottagliga för den formen av inlärning (Jönsson, 2007, s.88–91).
Trotts att tidsaspekten nämndes som en eventuell nackdel sa de flesta av lärarna att de ändå valde att prioritera den på grund av att fördelarna överväger nackdelarna. Den lärare som däremot lyfte att högläsningen fick mindre utrymme när eleverna blev äldre nämnde just tiden som en avgörande faktor. Tiden kan således vara en nackdel beroende på hur läraren väljer att se på det. Antingen prioriteras det på grund av fördelarna eller så blir det bortvalt på grund av den tid det tar som behöver prioriteras till annat.
På vilket sätt kan användningen av högläsning utvecklas?
Att lyfta utvecklingsaspekten på högläsningen med lärarna under intervjuerna var inte komplicerat. Samtliga lärare hade tankar om hur en utveckling av högläsningen i
undervisningen skulle kunna genomföras. Att arbeta med texten på flera sätt, dramatisera, skriva om texten eller liknande vara förslag som kom fram genom intervjuerna. Wiseman nämner i sin studie att det är utvecklande för elevernas språkliga förmågor att arbeta med olika förmågor under högläsningsstunden (Wiseman, 2012, s.272–273). Ett av de förslag som nämndes för hur bearbetning av texten kan göras var att öva på att återberätta, till exempel om en elev kommer tillbaka till skolan efter sjukdom och behöver veta vad som hänt i boken.
Bartolucci och Batini använde återberättande som en del i sin studie. De kunde sedan se att de metoder dem hade använt var positiva och resulterade i att eleverna utvecklade en förståelse för texterna (Bartolucci & Batini, 2020, s.5–7). En av lärarna lyfte även att det viktigaste i arbetet med elever och högläsning är att läraren är engagerad, vilket även tidigare forskning stödjer (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.153).
Här visade lärarna återigen att intresset är viktigt, alla lärare hade förslag på utvecklings möjligheter i användningen av högläsningen. Att använda högläsningsboken för att koppla till praktiska ämnen till exempel bild visade att lärarna gärna använder boken som en gemensam start för eleverna.
De lärare som tidigare nämnt att de använde högläsning kontinuerligt nämnde utvecklingsmöjligheter direkt kopplat till lektionsupplägget. Till exempel vidare diskussioner, dramatiseringar och liknande. Den lärare som däremot tidigare beskrivit att högläsningen inte
29
användes kontinuerligt nämnde utvecklingsmöjligheter i sin egen planering. Genom att
bestämma ett syfte med högläsningen ansåg hen att användningen kunde bli mer kontinuerlig.
De övriga ämnena som togs upp under intervjuerna behandlade bland annat bokvalets och introduktion av bokens betydelse. Oueini et al. stödjer lärarnas tankar om att bokvalet är betydande för högläsningen, i den tidigare forskningen nämns det som en stor fördel att som lärare göra medvetna bokval (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s.153). Även Lennox stödjer detta och framhåller även betydelsen av att variera vilken typ av böcker som läses för eleverna (Lennox 2013, s.387).
Finns det någon skillnad, och hur ser den då ut, mellan hur lärare använder sig av högläsningen beroende på hur länge de arbetat i yrket?
Det här är min sista frågeställning i undersökningen och efter att en analys av transkriberingar och resultatet har följande framkommit. På ett antal av frågorna har flera av respondenternas svar varit liknande men det går inte att utläsa någon form av mönster i deras erfarenhet i yrket och vilket svar de ger.
Jonsson nämner i sin forskning att lärarens planering av läsundervisningen är viktig för att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna (Jonsson, 2006, s.276). I resultatet gick det att se en skillnad när det kom till planeringen och det var tidsåtgången.
Flera av de lärare som arbetat längre inom yrket berättade att de letar efter nya böcker
samtidigt som de har böcker de vet har fungerat tidigare. De lärare som inte har lika lång tid i yrket nämnde att det går åt mycket tid till att hitta bra böcker. Däremot gick det inte att se något mönster i hur det påverkade prioriteringen av högläsningen vidare i undervisningen.
Det går alltså inte att se något mönster av hur lärare använder sig av
högläsningen beroende på hur länge de arbetat inom yrket. Jag skulle i stället vilja säga att det egna intresset och prioriteringen utgör skillnaderna som finns i vilken utsträckning
högläsningen används. De lärarna med ett eget intresse för högläsningen väljer att använda den ofta och kontinuerligt. Samtidigt som de som inte har ett lika stort intresse inte använder det i samma utsträckning. Flera av lärarna nämnde även själva intresset och inlevelsen som en faktor till att högläsningen leder till en positiv utveckling för eleverna.
30 Metoddiskussion
Att skicka ut en förfrågan om deltagande i en intervju till lärare som redan arbetar under hård press i en pandemi var en utmaning. De flesta lärare har redan innan Covid-19-pandemin en hög arbetsbelastning som nu har ökat. På grund av detta blev det svårt att få respondenter men efter hårt arbete fick jag ihop rätt antal. Under förberedelserna valde jag att skriva ner min egen förförståelse, vilket blev ett bra stöd när intervjuerna genomfördes. Att genomföra en testintervju för att pröva frågorna och känslan av att leda en intervju var positivt. Det bidrog till en känsla av trygghet i situationen och även en trygghet i mina intervjufrågor.
Ännu ett hinder som den rådande pandemin utgjorde var mötet med responden- terna. Det optimala hade självklart varit att få genomföra alla intervjuer på plats i stället för via zoom-möten på datorn. Men med rådande situation fick en intervju göras på zoom, en via telefonsamtal och de resterande på plats. Den intervju som genomfördes via zoom fungerade bra men det blev ändå ett hinder att inte ha möjligheten att läsa in hela personens kroppsspråk.
Telefonsamtalet var den mest utmanande intervjun då det endast var informantens tonläge och ordval som gick att avläsa. Inför varje intervju fick respondenten skriva på en samtyckesblan- kett vilket gav mig ett lugn på grund av att jag då hade deras underskrift på att de godkände sin medverkan i undersökningen.
Intervjufrågorna utformades, som tidigare nämnts, till relativt öppna frågor.
Detta gav en möjlighet att öppna upp för följdfrågor, vilket också gav upphov till utmaningen att inte ställa ledande frågor. Efter transkriberingen och analysen av dem kan jag se att le- dande frågar har förekommit till viss del, trots ansträngningar för att undvika det. Anled- ningen till detta är att jag i samband med följdfrågor har frågat på ett sätt som kan anses le- dande då jag söker svar som läraren själv inte har nämnt. Jag som intervjuare har alltså ställt en fråga för att leda läraren vidare in på ett specifikt område som inte berörts. Ledande frågor har inte ställts i varje intervju och endast ett fåtal har förekommit i undersökningen. Detta har möjligtvis resulterat i att en lärare har gett ett mindre omfattande svar på en fråga på grund av att jag som intervjuare har lett in hen på ett nytt område.
