EXAMENSARBETE
Trygghet - Fundamentet för en god övergång mellan förskola och
förskoleklass
Förskollärares uppfattningar om samverkan
Emilie Blomqvist Frida Nilsson
2016
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Trygghet - Fundamentet för en god övergång mellan förskola och förskoleklass
Förskollärares uppfattningar om samverkan
Security - The foundation of a good transition between preschool and preschool class
Preschool teachers' perceptions of cooperation
Emilie Blomqvist och Frida Nilsson, 2015/2016
Handledare: Steffan Lind Förskollärarprogrammet 210 hp
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet
Abstrakt
Syftet med denna studie var att beskriva förskollärares uppfattningar om samverkan mellan förskola och förskoleklass. Två frågeställningar formulerades vilka var: vilka centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass framträder i förskollärarnas uppfattningar? Vad påverkar enligt förskollärarna möjligheterna att uppnå en god samverkan?
Vår teoretiska utgångspunkt var i sociokulturella perspektivet som belyser det sociala samspelet mellan människor i form av språk och kommunikation. För att studera förskollärares uppfattningar om de centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass och vad som påverkar möjligheterna att uppnå en god samverkan, utfördes enskilda halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med två förskollärare i förskola och två förskollärare i förskoleklass. Intervjuerna dokumenterades med ljudupptagning och anteckningar. Studien resulterade i dessa två huvudteman: trygghet och påverkansfaktorer av samverkan. Huvudtemat trygghet underbyggs av dessa tre tillhörande teman: kontakt förskola – förskoleklass, kontakt förskoleklass – förskola och informationsutbyte. Huvudtemat, faktorer som påverkar samverkan, följs av dessa fyra undertemata: geografisk placering, resursbrist, tolkningsfriheten i läroplanerna och individualism. Trots att alla förskollärare betonade tryggheten som en viktig aspekt för en god övergång gavs inte barnen lika möjligheter till detta och vi kunde urskilja en obalans mellan förskollärarnas intentioner och påstådda agerande. Vi kunde utifrån vårt resultat även dra slutsatsen att organisering är en avgörande faktor för att skapa en god samverkan och att det finns behov för förbättring inom området.
Nyckelord: förskola, förskoleklass, samverkan, uppfattning, övergång.
Förord
Vi vill tacka de förskollärare i förskola och förskoleklass som deltagit i vår studie. Vi är oerhört tacksamma för ert engagemang och att ni tog er tid att berätta om era erfarenheter, kunskaper och uppfattningar om samverkan.
Ett tack går även till studiekamrater som genom kollegial handledning hjälpt oss vid frågor och funderingar kring uppsatsens upplägg och innehåll.
Vi vill också tacka vår handledare Steffan Lind som har varit ett enormt stöd genom hela arbetet.
Tack!
Emilie Blomqvist och Frida Nilsson Luleå 2016-01-04
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Uppdelning ... 1
1.2 Avgränsningar ... 1
1.3 Begreppsdefinitioner ... 1
1.3.1 Samverkan ... 2
1.3.2 Uppfattning ... 2
2. Syfte ... 3
2.1 Frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 4
3.2 Anknytningsteori ... 5
3.3 Förskolans uppkomst ... 6
3.4 Förskoleklassen uppkomst ... 7
3.5 Starka traditioners påverkan på samverkan ... 7
3.6 Samverkan – hur och varför? ... 9
3.6.1 Relationers betydelse för samverkan ... 10
3.6.2 Konsekvenser av samverkan ... 10
3.7 Samverkan förankrat i lagar och förordningar ... 10
3.8 Forskning om förskollärares tänkande och handlande ... 11
4. Metod ... 13
4.1 Teoretisk utgångspunkt ... 13
4.2 Metodval ... 13
4.2.1 Överenstämmelse och pålitlighet ... 13
4.2.2 Kvalitativa intervjuer ... 14
4.2.3 Ljudupptagning och anteckningar ... 14
4.3 Etiska aspekter ... 15
4.4 Undersökningspersoner ... 15
4.5 Genomförande ... 15
4.6 Analysmetod ... 17
5. Resultat ... 18
5.1 Trygghet ... 18
5.1.1 Kontakt förskola - förskoleklass ... 19
5.1.2 Kontakt förskoleklass – förskola ... 19
5.1.3 Informationsutbyte ... 20
5.2 Faktorer som påverkar samverkan ... 21
5.2.1 Geografisk placering ... 22
5.2.2 Resursbrist ... 22
5.2.3 Tolkningsfriheten i läroplanerna ... 22
5.2.4 Individualism ... 23
6. Diskussion ... 25
6.1 Metoddiskussion ... 25
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1 Vilka centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass framträder i förskollärarnas uppfattningar? ... 26
6.2.1.1 Den fundamentala tryggheten ... 26
6.2.1.2 Den avgörande kontakten mellan verksamma i förskola och förskoleklass ... 27
6.2.1.3 Att skapa relationer för en god kommunikation och samverkan ... 28
6.2.2 Vad påverkar enligt förskollärarna möjligheterna att uppnå en god samverkan? ... 29
6.2.2.1 Läroplanernas tolkningsfrihet – en fördel eller nackdel? ... 29
6.2.2.2 Organisatoriska brister ... 30
6.2.2.3 Individualistiskt tänkande som hinder för samverkan ... 30
6.3 Sammanfattning ... 31
6.4 Pedagogiska implikationer ... 32
6.5 Fortsatt forskning ... 32 Referenser
Bilaga 1- Informerat samtycke Bilaga 2- Intervjufrågor
1. Inledning
Tre institutioner; förskola, skola och fritidshem har vuxit fram i Sverige på grund av ett behov från samhället av fostran och utbildning. Tidigare sågs dessa tre som åtskilda men idag sker en strävan mot en samsyn på barn, kunskap och lärande inom dessa tre institutioner (Munkhammar, 2001).
Läroplan för förskolan (Lpfö 98) (Skolverket, 2011) lyfter att samarbete ska ske mellan personalen i förskolan och förskoleklassen för att stödja barnen långsiktigt i deras utveckling och lärande. Förskollärare har enligt Lpfö 98 ett särskilt ansvar ”att samverkan sker med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem för att stödja barnens övergång till dessa verksamheter” (Skolverket, 2011, s.14). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) (Skolverket, 2011) framhåller även den att ”Läraren ska utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan...” (s.16). Hur förskollärare i praktiken kan arbeta för en god samverkan mellan skolformerna anser vi har bearbetats otillräckligt under utbildningen för att vi ska känna oss förtrogna med ansvaret. Vi anser även att det råder en viss otydlighet i styrdokumenten om samverkans didaktik, det vill säga vad är samverkan, hur ska samverkan genomföras och varför ska samverkan ske? Vi vill skriva denna studie primärt för det vetenskapliga samhället. Samverkan mellan förskola och förskoleklass är enligt verksamhetsutvecklare G. Suikki (personlig kommunikation, 15 september 2015) ett utvecklingsområde inom Luleå kommun, vilket medförde ett engagemang till att fördjupa oss inom området.
1.1 Uppdelning
En jämn fördelning av litteraturbearbetning har gjorts och författandet har delats upp. Texten har kontrollästs av varandra och formats gemensamt. Utförandet av intervjuerna delades jämlikt och sammanställdes av den som genomfört intervjun. Tolkningarna och analyserna utfördes genom diskussion mellan oss båda. Resultat och diskussion författades gemensamt.
1.2 Avgränsningar
Studien handlar om samverkan mellan förskola och förskoleklass. Vi har valt att göra avgränsningar i studien genom att endast lägga fokus på förskollärares uppfattningar om samverkan, i och med att vi studerar till förskollärare. Motiveringen till avgränsningen att endast studera samverkan mellan förskola och förskoleklass är att vi hittat lite forskning om detta samt att mestadels av forskning vi tagit del av har istället belyst samverkan mellan förskola och skola. Inom området samverkan mellan förskola och förskoleklass finns andra intressanta perspektiv att belysa såsom barnets uppfattningar om samverkan, föräldrars delaktighet i samverkan och hur samverkan sker med barn i behov av särskilt stöd.
1.3 Begreppsdefinitioner
Avsnittet behandlar begrepp som vi anser betydande och centrala för vår studie. Det är vitalt att vi vet vad dessa begrepp innebär för att veta att det som undersöks överensstämmer med det studien syftar till att undersöka.
1.3.1 Samverkan
Nationalencyklopedin (NE) (2015) definierar samverkan som att agera och fungera gemensamt i ett särskilt syfte. Enligt Fredriksson (1993) handlar samverkan om ett arbete av organisatorisk eller administrativ karaktär. Hon beskriver samverkan som en utvecklingsprocess med ett gemensamt perspektiv. Att samverka är enligt Danermark (2000)
”medvetna målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte” (Danermark, 2000, s. 15). Samverkan är enligt oss något som sker mellan två eller fler parter där de kommunicerar och agerar kring ett gemensamt ämne.
1.3.2 Uppfattning
Syftet med vår studie är att beskriva förskollärares uppfattningar om samverkan. Begreppet uppfattning syftar i vår studie likväl till uppfattningar av som uppfattningar om samverkan.
Uljens (1989) beskrev att uppfattningar av något innefattar förståelsen människan har av något. Uppfattningar om något menas istället att människan medvetet reflekterar och värderar kring något. Dessa uppfattningar framhöll Danell (2003) att förskollärare har lagrade i sina erfarenheter, vilka syntetiserats till uppfattningar för att skapa mening av det erfarna.
Begreppet uppfattningar avses således i studien lärares subjektiva tolkningar för att skapa mening av gjorda erfarenheter.
2. Syfte
Syftet med studien är att beskriva förskollärares uppfattningar om samverkan mellan förskola och förskoleklass.
2.1 Frågeställningar
Vilka centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass framträder i förskollärarnas uppfattningar?
Vad påverkar enligt förskollärarna möjligheterna att uppnå en god samverkan?
3. Bakgrund
I detta avsnitt redogör vi för våra vetenskapliga grund i arbetet som är ett sociokulturellt perspektiv och anknytningsteorin. Vidare görs en historisk tillbakablick över förskolans och förskoleklassens uppkomst. Utifrån tidigare forskning belyses sedan samverkan ur ett historiskt perspektiv och varför det anses betydelsefullt idag att samverkan sker mellan skolformerna. Därefter redogör vi för de lagar och styrdokument som verksamma i förskola och förskoleklass har att förhålla sig till. Slutligen belyser vi en traditionell syn på lärares undervisningsprocesser.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Syftet med vår studie var att beskriva förskollärares uppfattningar om samverkan. Hundeide (2006) förklarade att samverkan börjar inom varje pedagog och grundas i förväntningar och föreställningar om vad samverkan är. För att möjliggöra en god samverkan krävs det därmed en förståelse för att de personliga tolkningarna av begreppet samverkan påverkar det sociala samspelet. I ett sociokulturellt perspektiv är ett socialt samspel i form av språk och kommunikation mellan människor en central del för utveckling och lärande (Dysthe, 2001;
Säljö, 2012). Då språk, kommunikation och samspel är central delar i samverkan, lämpade sig det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt i vår studie.
Enligt Dysthe (2001) växte det sociokulturella perspektivet fram ur konstruktivismen som menar att kunskap skapas genom samarbete i en kontext. Därmed har samarbete blivit en framstående faktor även i det sociokulturella perspektivet. Hundeide (2006) beskrev det sociokulturella perspektivet som en social värld där människor vistas och denna värld är konstruerad utifrån sociala och historiska processer som i sin tur styr människors utveckling.
Lev Semenovich Vygotskij är grundaren för det sociokulturella perspektivet och han menade enligt Säljö (2012) att lärande handlar om hur människor approprierar medierade redskap.
Mediering är kulturella redskap, språkliga eller materiella, som människor använder i stöd för att förstå sin omvärld. Redskapen formas av traditioner och utvecklas inom den kultur de befinner sig i (Dysthe, 2001; Säljö, 2012). Förskollärares bakgrund och erfarenheter om övergångar och samverkan kan variera. Detta påverkar i sin tur deras sätt att tänkande och agerande samt vilka redskap de använder sig av. Enligt Säljö (2012) intresserade sig Vygotskij för tänkandet och språkets utveckling och menade att språket och tänkandet är nära besläktade. Säljö menade att språket fungerar på två plan, ”språket finns mellan människor som ett medel för kommunikation. Men det finns också inom människor. När vi tänker, så tänker vi med språkliga redskap” (s. 189). Vygotskij ansåg att människan är under en ständigt pågående utveckling i hela livet och inte bara något som speglar barndomen. Principen om närmaste proximala utvecklingszonen handlar enligt Säljö (2012) om den ständigt pågående utvecklingen, vilket innebär att när människor klarar av ett begrepp så är de väldigt nära att klara av ett nytt begrepp. Dysthe (2001) och Säljö (2012) belyste vikten av att utvecklingen sker genom samspel och stöd från en mer kunnig person. För att denna utveckling ska kunna fortgå trots övergången till något nytt, blir samspelet mellan barnen och förskolläraren extra betydelsefullt. Det sociokulturella perspektivet växte fram på 1920-talet men avtog med tiden
och återupplivades under 1980- och 1990-talen igen. En av anledningarna till detta kan enligt Säljö (2012) berott på en aktualisering av samspelets betydelse för lärande och utveckling.
3.2 Anknytningsteori
John Bowlby och Mary Ainsworth är anknytningsteorins två grundare. Bowlby var en utbildad psykoanalytiker som i slutet på 1940-talet blev tillfrågad att sammanställa kunskapen om hemlösa barn och vilka åtgärder som skulle tas för att förbättra deras situation. Resultatet sammanställdes i en rapport som betonade omsorgspersoners betydelse för barns utveckling och att det finns risker vid tidig separation. Rapporten blev uppskattad av många, vilket möjliggjorde för Bowlby att arbeta vidare med ämnet kring separation. Han genomförde bland annat observationsstudier på barn och hur de reagerar vid separationer. Studierna resulterade i att ilska och förtvivlan hos barnet vid separation var ett hälsosamt tecken på behov av kontakt med omsorgspersonen. Bowlby släppte under 70- och -80 talet utgavs böcker där Bowlby beskriver hur viktig det är med anknytningspersoner för människans utveckling och att separationer, vanvård och försummelse kan ge konsekvenser på utvecklingen. Ainsworth har en bakgrund inom psykologin med fokus på trygghetsteorin som en av hennes lärare på Universitet i Toronto hade utvecklat. I Ainsworth´s doktorsavhandling formades för första gången begreppet trygg bas. I mitten på 1900-talet ingick Ainsworth i ett samarbete med Bowlby, två personer som delade samma intresse kring vad som styr små barns utveckling mot hälsa och ohälsa. Ainsworth´s kunskaper i personlighetspsykologi och hennes intresse för individuella skillnader bidrog till en förståelse för att barn skapar olika typer av anknytning till olika omsorgspersoner. Ainsworth´s kunskaper och erfarenheter gav anknytningsteorin den stadga och det empiriska underlag som var nödvändigt för teorin (Broberg, Hagström & Broberg, 2012).
Broberg et al. (2012) framhöll att anknytningsteorin behandlar samspelet mellan anknytning och omvårdnad. Samspelet innefattar den vuxnes villighet och förmåga till att stödja, beskydda, trösta och ge en trygghet till barnet i utsatta situationer. Författarna beskrev begreppet anknytning som något mindre som är beroende av något större. Barnet som är den mindre och svagare söker och knyter an till en större och starkare vuxen för att få denna trygghet, tröst och beskydd. Anknytning beskrevs även som nära känslomässiga relationer som varar över en längre tid, de rör relationen till en särskild person som inte är utbytbar, de har en emotionell betydelse för individen, de kännetecknas av att personerna söker varandras närhet och upplever obehag vid påtvingad separation från varandra. Begreppet trygg bas som formades av Ainsworth är det mest centrala i anknytningsteorin. Den vuxne ska vara en trygg bas så att barnet vågar ge sig ut och utforska världen, men den vuxne ska också vara en säker hamn som barnet kan återvända då de känner sig otrygg.
Anknytningsteorin grundar sig i det utvecklingspsykologiska perspektivet. Det utvecklingspsykologiska perspektivet är numera inte lika framträdande som det sociokulturella perspektivet är. Det sociokulturella perspektivet lyfter också trygghet och tillit men där pratar man om metakontrakt istället för anknytning. Dessa kontrakt refererar till mellanmänskliga avtal som oftast är omedvetna. Det är sociala kontrakt som innefattar ömsesidiga förväntningar och förpliktelser (Hundeide, 2006).
3.3 Förskolans uppkomst
Förskolan har sina rötter i början på 1800-talet då industrialismen hade sitt genombrott.
Industrialismen medförde att arbetsplatsen inte längre var hemmet vilket bidrog till att många kvinnor erhöll ett större ansvar hemma och en efterfrågan om tillsyn och omhändertagande av barnen uppkom (Davidsson, 2002; Tallberg Broman, 1995). Under 1800-talet etablerades småbarnsinstitutioner i Sveriges större städer som syftade till att möta behovet av tillsyn och omhändertagande av barnen. I mitten av 1800-talet etablerades småbarnsskolor i Sverige som grundats i England av Robert Owen. Förutom tillsynen hade småbarnskolorna inslag av uppfostran och undervisning (Davidsson, 2002; Ljungblad, 1979; Tallberg Broman, 1995).
Småbarnsskolorna kom under sent 1800-tal att bytas ut mot två nya institutioner; barnkrubbor och barnträdgårdar (Davidsson, 2002). Barnkrubban hade sitt ursprung i Europa och handlade till största del om tillsyn, omsorg och fostran (Davidsson, 2002; Munkhammar, 2001;
Ljungblad, 1979). Barnträdgården hade sitt ursprung i Tyskland genom grundaren Friedrich Fröbel och spred sig snabbt till flera länder (Tallberg Broman, 1995). Till skillnad från barnkrubborna hade barnträdgårdarna en pedagogisk målsättning och syftade till att genom lek och aktiviteter ge barn stimulans för utveckling snarare än daglig tillsyn.
Barnträdgårdsrörelsen och fröbelpedagogiken skapade grunden för dagens förskoleverksamhet (Munkhammar, 2001). Genom 1938 års statliga utredning om barnomsorgen fick barnkrubborna begreppet daghem som innefattade heldagsomsorg och barnträdgårdarna fick i samma utredning begreppet lekskola, vilket innebar deltidsomsorg med pedagogiska inslag (Ackesjö, 2011).
År 1950 togs ett utbildningspolitiskt program fram som omfattade barn 3-16 år; förskola med följt av nio årig enhetsskola. Skolan och förskolan skulle komplettera varandra och ett närmande mellan skolformerna började svagt framträda (Ljungblad, 1979). Under 1960- talet fanns ett behov av att snabbt få tillgång till arbetskraft i samhället och det debatterades om möjligheter för sexåringar att börja skolan.
I Barnstugeutredning 1968 förenades omsorg och pedagogik i begreppet förskola (Munkhammar, 2001). I barnstugeutredningen framkom faktumet att två organisationsformer av förskolan figurerade; deltidsförskola som tidigare varit lekskola och heltidsförskola som tidigare kallats daghem (Fredriksson, 1993; Ackesjö, 2011). Deltidsförskola var en pedagogisk institution medan heltidsförskolans fokus var mer av social karaktär och tillsyn av barnen. Barnstugeutredningen förespråkade att dessa två förskoleformer skulle slås ihop och bli pedagogiska och därmed skulle förskolan och skolan ses som pedagogiska arbetsformer där skolan bygger på vad barnen tillgodogjort sig i förskolan (Fredriksson, 1993).
En ökad efterfrågan på barnomsorgsplatser uppkom under 1980- talets högkonjunktur, vilket Lundgren (2012) menar resulterade i att föräldrar på eget initiativ skapade föräldrakooperativ.
Under 1990-talet förändrades barnomsorgen från att vara ett familjepolitiskt område till ett skolpolitiskt sådant. År 1996 fördes ansvaret av förskolan från socialstyrelsen till utbildningsdepartementet. År 1998 inrättades en läroplan för förskolan med mål och riktlinjer för verksamheten som kom att revideras 2010. Munkhammar (2001) framhåller att när förskolan tilldelats en plats i utbildningsystemet skapades en betydande förändring som kom att jämna ut den underordnande positionen som förskolan dittills haft. Debatter om
övergångarna mellan förskola och förskoleklass började därefter ta fart och staten framhöll vikten av en smidig övergång mellan skolformerna.
3.4 Förskoleklassen uppkomst
Förskoleklassens verksamhet kan verka relativt ny men Ackesjö (2011) menade att åldershomogena grupper inom barnomsorgen inte är en ny pedagogisk tanke. Särskilt utformade verksamheter för sexåringar har funnits lika länge som daghem, lekskolor och förskolor och har haft en skolförberedande karaktär. Dessa verksamheters gemensamma syfte har varit att förenkla övergången mellan skolformerna.
Under 1940- talet öppnades de första lekskolorna i Sverige och var en pedagogisk verksamhet några timmar om dagen. Lekskolorna innefattade sjuttio procent sexåringar och trettio procent femåringar i slutet av 1960-talet. Under 1970-talet blev åldersblandade syskongrupper en vanlig organisation i förskolorna, vilket innebar att lekskolornas åldershomogena barngrupper omvandlades även dem till syskongrupper. Utifrån dessa barngrupper skapades dock ofta tvärgrupper i syfte att möta de äldre barnens behov (Ackesjö, 2011). År 1975 infördes en allmän förskola för sexåringar utifrån ett förslag från Barnstugeutredningen. Under 1980-talet minskade elevantalet i skolorna och kostnaderna för skolan ökade. Istället för att lägga ner skolor gav regeringen år 1990 ett förslag om att släppa in sexåringarna i skolan i syfte att öka elevantalet (Ackesjö, 2011; Munkhammar, 2001). Detta fick dock inget större genomslag och år 1996 gick den största delen sexåringar kvar i förskoleverksamheter såsom daghem, deltidsgrupper eller andra sexårsgrupper som integrerades med skolan (Ackesjö, 2011).
I December år 1997 fattades ett riksdagsbeslut där förskolans sexårsverksamhet fördes in i skolan och fick en egen skolform; förskoleklassen. Kommunerna blev skyldiga att från det år barnen fyller sex år erbjuda en avgiftsfri plats i förskoleklassen (Melander & Pérez Prieto, 2006). Ackesjö (2011) framhöll att förskoleklassen var det första steget mot uppfyllandet av skolans mål, samtidigt som den står utanför det obligatoriska skolsystemet. Motiveringen till den nya skolformen var främst att konstruera en bro mellan förskola och skola. Ackesjö lyfte en ekonomisk och en pedagogisk anledning till förskoleklassens uppkomst. Hon belyste att det gav ekonomiska vinster för kommunerna då lärarresurser och lokaler kunde samordnas i skolan. Den pedagogiska vinningen var en höjd utbildningsstandard och en integration av förskolan och skolans pedagogiska traditioner.
Ackesjö (2011) framhöll att förskoleklassen kan ses som en mötesplats mellan två kulturer där dessa ska smältas samman och yrkesgrupper ska sammanstråla. Detta kräver att barriärer rivs, yrkesstatusen utjämnas och en ökning av förståelse för varderas arbete och kompetenser måste ske.
3.5 Starka traditioners påverkan på samverkan
Munkhammar (2001) belyste att de statliga direktiven framhållit att övergångarna mellan verksamheterna ska göras smidiga och värna om förskolans pedagogik gentemot skolan.
Syftet var, som tidigare nämnts, att sammanställa de två traditionerna förskola och skola för att utveckla en ny pedagogisk praktik för sexåringarna. Skolverket (2014) poängterade emellertid att forskning och utredningar visat att det varit problematiskt att förena den
pedagogik och arbetssätt som finns i förskola och skola. Ackesjö (2013b) kunde även i sin studie se dilemman med att bygga samman traditioner och förhållningssätt.
Skola och förskola är olika skolformer som enligt Haug (1992) fyller olika funktioner i samhället. De styrs på olika sätt och skiljer sig åt i val av undervisningsinnehåll och metoder.
Skolans uppgift har främst varit att lära ut medan förskolans uppgifter har utgått från ett helhetsperspektiv och således innefattat tillsyn, omsorg och att lägga en grund för den personliga utvecklingen hos barnet. Davidsson (2002) framhöll att förskolans kultur handlar om frihet och självständighet där läraren är passiv och barnet är vägledaren i lärandet. Skolans kultur innefattar istället mer styrning och kontroll. Undervisning ska anpassas till barnets utveckling, kunskap, mognad och samhällets krav. Läraren uppgift är att överföra kunskap till eleverna som kommer att krävas i framtida yrkesliv eller vidare utbildning.
Ljungblad (1979) och Fredriksson (1993) har bearbetat förutsättningar och hinder för samverkan mellan förskola, fritidshem och skola. Ljungblads studie (1979) visade att olika traditioner, arbetssätt, målsättningar, personalens olika utbildningar och skilda huvudmän var faktorer som hindrade samverkan. Skolformernas samhällsfunktioner visade sig ha störst betydelse för relationen mellan förskola och skola. Fredriksson (1993) studerade en barnskola som var årskurslös och indelad i basgrupper med barn i åldrarna sex till nio år. Arbetssättet skulle liknas med förskolans. Hon studerade personalens möjlighet till integrering i arbetet.
En av frågorna Fredriksson (1993) ställde sig var om personalen tillämpade en begränsad professionalism, alltså höll fast vid de traditionella lärarrollerna, eller om de visade försök på att vidga sin syn och på så sätt öka sin professionalism. Studien visade att de reella mål som påverkats av traditioner gavs större betydelse som riktlinjer i arbetet än de ideala målen.
Synen på vad som sågs som professionellt arbete var splittrad. Studien visade en rädsla över att arbetssättet som förskolan tillämpade skulle ske på bekostnad av skolans traditionella kunskapsinhämtande.
Haug (1992) såg förskolan som en svag skolform medan skolan varit stark och har kommit att dominera. Alltsedan 1970-talet fram till idag har forskning visat att samverkan skett på skolans villkor och att skolans arbetssätt dominerat över förskolans (Munkhammar, 2001;
Ljungblad, 1979; Karila & Rantavuori, 2014). Även förskoleklassen har enligt Melander och Pérez Prieto (2006) fått kritik om att vara ”skolifierad”. Fredriksson (1993) framhöll att skolans högre status och tydlighet gav lågstadielärarna i hennes studie ett övertag att kunna dominera och vinna tolkningsföreträde. Haugs slutsats (1992) var att de olika skolformerna kan genomföra små steg av förändringar men traditionens makt var stark inom respektive skolform. Studien visade att skolan är under en större politisk styrning än förskolan både vad gäller ekonomiska aspekter samt rättsliga och ideologiska. Skolan har länge haft en läroplan formulerad utav staten och därmed varit politiskt styrda under en betydligt längre tid än förskolan.
Tidigare studier har visat att förskoleklasser haft framträdande inslag av skolans pedagogik men Skolverket (2014) betonade att det även förekommer förskoleklasser där förskolans pedagogik är mest dominerande. Enligt Ljungblad (1979) påverkade personalens syn på barnen och deras utveckling och lärande vilka metoder som användes. En slutsats han drog var att det fanns behov av ett närmande mellan skolformernas metoder. Han påpekar även att
de metoder lärare använder sig av är en spegling av vilken barnsyn som råder. Administrativa och organisatoriska lösningar finns men kan enligt honom endast minska problemen.
Lösningarna är alltså inte tillräckliga för att lösa problemet och skapa samverkan mellan förskola och skola men de kan bidra till att underlätta eller försvåra samverkan.
1968 års Barnstugeutredning betänkande Förskolan del 1 (SOU:1972:26) kunde urskilja att ett samarbete börjat ske mellan förskolan och skolan. Målet som fanns kring samverkan var då att skolformerna skulle anknyta till varandra utvecklingspsykologiskt, pedagogiskt, metodiskt, organisatoriskt och personalmässigt. Det framkom även att förskolorna hade börjat göra besök i skolor som en metod för samverkan. Besöken i skolan ansåg Barnstugeutredningen borde införas obligatoriskt då barnen kommer att möta en helt ny miljö och behöver tid till att upprepade gånger ta emot de nya intrycken i syfte att skapa en trygghet. De betonar även vikten av att skapa kontaktvägar mellan skolformerna. Arbetsgrupper skapades på lokal nivå som ansvarade dels för det löpande arbetet men även för planerings- och utvecklingsfrågor rörande övergången och samverkan förskola-skola. Det ansågs viktigt att båda lärarkategorierna hade kunskap om vilket innehåll, metod och miljö respektive verksamhet inbegriper. Förlag kom även om att utse en lärare till kontaktlärare som ansvarade för att barnen fick bekanta sig med skolan, dess personal och miljö (Fredriksson, 1993).
3.6 Samverkan – hur och varför?
Ett vidgat samarbete mellan förskolan och skolan motiverades enligt Fredriksson (1993) av 1946 års Kommitté för den halvöppna barnavården (SOU 1951:15) då de belyste sexåringarnas övergångsålder och steget upp till skolan. Anvisningar och riktlinjer skapades i syfte att öka kontakten mellan skolformerna.
Enligt kommitténs uppfattning bör denna kontakt bl.a. taga sig sådana uttryck att barnen i förväg bekantas med skolan dels genom besök där, dels genom att man hänvisar till skolan, som den plats där barnet en gång skall få ännu fler ”verktyg” i sin hand för att kunna söka vidare i den stora sällsamma värld som öppnar sig. ( SOU 1951:15, s.115-116)
Ackesjö (2013a) fokuserade i sin studie på övergångsprocessen som sker i slutet av förskoletiden innan barnen träder över till förskoleklassen. Hon såg processen som cirkulär eller som en spiral istället för en rak linje. Studien visade att barnen går in i övergångsprocessen långt innan det är tid att träda över till förskoleklassen och hon ser en vikt i att förskollärarna gör den så smidig som möjligt. Att förmedla barns erfarenheter från den tidigare skolformen ökar förutsättningar för vidareutveckling och fördjupning av tidigare kunskaper och erfarenheter i kommande skolformer. Tanken var att förskoleklassen skulle vara en övergångsfas som gjorde övergången mjuk mellan förskola och skola. Hon menade dock att förskoleklassen kommit att bli en egen arena, mitt emellan förskolan och skolans pedagogik och arbetssätt. Barns övergångar har enligt Ackesjö (2013b) vanligen beskrivits som problematiska, svåra och hotande för barnen och ses således som en process där barnen behöver extra stöd. Övergångarna bör vara mjuka och diskussioner om att bygga broar mellan förskola och förskoleklass har tagit plats i utbildningsdebatter (Ackesjö, 2013b). På ett retoriskt plan går det enligt Ackesjö (2013b) hävda att skolans och förskolans pedagogiska förhållningssätt ska mötas i förskoleklassen, och att en samsyn mellan verksamheterna ska skapas. Hur detta ska ske är dock inte framskrivet, och förskoleklassen omgärdas av en
relativt lös reglering i frågor om verksamhet, innehåll och struktur. För att underlätta övergången mellan olika skolformer är det enligt Skolverket (2014) viktigt för lärare i de olika skolformerna att resonera om hur övergångar ska organiseras och genomföras. ”De behöver förklara hur, när, var och varför olika övergångsaktiviteter genomförs” (Skolverket, 2014, s. 47).
3.6.1 Relationers betydelse för samverkan
Relationer mellan verksamma i förskola och förskoleklass är enligt Karila och Rantavuori (2014) betydelsefulla för en bra övergång. Kulturella och historiska aspekter spelar en betydande roll när man bygger relationer och olika sätt att kommunicera, skapa mening, prioriteringar, tid och praktiker formar yrkespersonernas samarbete. Nyckeln till en smidig övergång handlar om att skapa en ömsesidig förståelse i de olika skolformerna vilket i sin tur stödjer barnens fortsatta utveckling. Hopps (2014) lyfte likaså i sin studie att positiva relationer mellan lärare är avgörande faktor för att kunna stödja barnen och familjerna.
Studien har dock visat att positiva relationer inte alltid automatiskt uppstår genom kommunikation. Kommunikationen som sker mellan de två skolformerna ses idag mest som utbyte av information och studien visar att den påverkar även lärares relationer som i sin tur påverkar barnens övergång. Övergången mellan förskola och skola handlar enligt Karila och Rantavuori (2014) främst om att förbereda barn och vuxna att anpassa sig till den förändring som sker och för att minska avbrottet från förskola till skola.
3.6.2 Konsekvenser av samverkan
Internationell forskning visar att övergången mellan olika skolformer påverkat både inträdet i skolan och studieresultaten på lång sikt. Samverkan mellan skolformerna och dess pedagogiska synsätt och arbetssätt kan även berika barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2014; Ackesjö, 2013b). Ackesjö (2013b) framhöll att övergången från förskola till skola kan framstå som att barnen måste anpassa sitt sätt att vara till skolans kultur. Hon menade att barnen kan befinna sig i ett ”kulturellt gap” i övergången. Resultatet i studien visade att barnen beskriver förskoleklassen som en arena som är ”något annat”, alltså en självständig skolform i gränslandet mellan förskola och skola. Ackesjö (2013b) belyste även hur svenska barn behöver genomgå två nya skolstarter i och med förskoleklassen och skolan.
Detta ansåg Ackesjö kräver mycket energi från barnen då de måste rekonstruera sina identiteter och skapa ny förståelse för de nya skolformerna. När barnen börjat skolan inser de även att de tillhör de yngsta på skolan, från att varit de äldsta på förskolan vilket blir en statusförändring som hon menade kan skapa förvirring och stress.
3.7 Samverkan förankrat i lagar och förordningar
Förskolan har en egen läroplan; Läroplan för förskolan (Lpfö 98) (Skolverket, 2011a).
Förskoleklassen har däremot ingen egen läroplan utan går under första delen av Grundskolans läroplan; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) (Skolverket, 2011b). Nedan redogörs för de lagar och styrdokumentet de två skolformerna har att förhålla sig till angående samverkan.
Enligt båda läroplanerna (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b) ska verksamma i förskolan
och skolan sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete mellan förskolan, förskoleklassen, skolan och fritidshemmet. Samarbetet ska utgå från de nationella mål, lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet. Skollagen (SFS 2010.800) framhåller att både förskolan och förskoleklassen ska förbereda barnen/eleverna för fortsatt utbildning. Enligt båda läroplanerna (Skolverket 2011a; Skolverket, 2011b) ska samarbetet leda till att stödja barnens övergång mellan verksamheterna samt stödja dem i den allsidiga utvecklingen och lärande på lång sikt. Enligt Skolverket (2011a) har förskolan även till uppgift att hitta sätt för att avrunda och avsluta barnens tid i förskolan.
I förskolan ansvarar förskolläraren och förskolechefen för att samverkan genomförs enligt Skolverket (2011a) och enligt Skolverket (2011b) är det i skolan rektorns specifika ansvar. I övergången mellan förskola och förskoleklass är det enligt Skolverket (2011a) hela arbetslagets ansvar att kunskaper och erfarenhet utbyts mellan personalen i dessa verksamheter. Enligt Skolverket (2011b) har läraren i förskoleklassen detta ansvar. I Skolverket (2011b) står det framskrivet att det ska utvecklas samarbetsformer mellan skolans olika verksamheter, förskoleklassen, skolan och fritidshemmet, vilket är läraren och rektorns gemensamma ansvar. Enligt Skolverket (2011a) är det i förskolan, förskolechefens ansvar för att utveckla dessa arbetsformer för övergången till förskoleklassen. Båda läroplanerna (Skolverket, 2011a; Skolverket; 2011b) framhåller att i övergångarna och samarbetet ska personalen i respektive verksamhet också uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd.
Utbildningen ska enligt skollagen vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas (SFS 2010.800). Det finns dock en otydlighet för hur samverkan ska ske vilket innebär att det finns en risk att utbildningen inte håller samma kvalitet i hela landet. Denna otydlighet har bidragit till att Skolverket tagit fram ett förslag för att förtydliga samarbetet mellan verksamheterna (Skolverket, 2015a; Skolverket, 2015b). Förslaget berör de båda läroplanerna Skolverket (2011a) och Skolverket (2011b) i kapitlet: 2.5 övergång och samverkan. I förslagstexterna framkommer det mer likvärdiga formuleringar om övergången och samverkan. Det står att förskolan och förskoleklassen ska samverka med varandra för att stödja barnen utveckling och lärande på lång sikt. Förskolläraren och läraren ansvarar för denna samverkan och de ska utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande. Det står även framskrivet att samarbetsformer ska finnas för att förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångarna samt att barn i behov av särskilt stöd ska uppmärksammas (Skolverket, 2015a; Skolverket, 2015b).
3.8 Forskning om förskollärares tänkande och handlande
Att lärare ser skolkulturen som ett förbättringsområde och anammar arbetslagstanken är något som Blossing (2004) anser inte bör tas för givet. Han visade på att det finns en lång tradition inom läraryrket av att se undervisningen som varje lärarindivids ansvar och att det inte fanns anledningar eller vinningar att diskutera arbetet med kollegorna. Lortie (1975, refererad i Blossing, 2004) studerade under 1970-talet lärares etos eller grundåskådning. Resultaten av studien visade dessa tre utmärkande drag för läraryrket: konservatism, individualism och nuorientering. Blossing (2004) framhöll att lärare försöker undvika situationer där de riskerar att visa sina misslyckanden inför kollegorna. Att synliggör deras brister skulle kunna hota
deras personliga och professionella identiteter. Detta innebär att lärare värnar om sin individualistiska kunskap och sitt självbestämmande.
Danell (2003) lyfte Clark och Petersons modell för lärares tänkande och handlande i undervisningsprocessen. De genomförde ett stort antal studier som de sedan skapade tre kategorier kring. Syfte var att skapa en heltäckande studie kring hur lärarna tänkte om sin undervisning. De ansåg att det fanns ett starkt band mellan lärares tänkande och agerande.
Undervisningsprocesserna kategoriseras således i tre områden; preactiv, interactiv och postactiv. Den första kategorin, preactiv, bearbetar processen före och innefattar förskollärares tänkande kring sin planering. Den andra kategorin, interaktiv, handlar om hur förskollärare agerar i undervisningen och postactiv som är den tredje kategorin inbegriper vad förskollärares teorier om sin egen undervisning. Danell kunde i sitt resultat urskilja en obalans mellan lärares intentioner och handlingar.
Vår studie kommer att behandla förskollärares uppfattningar om samverkan och hur de påstår sig agera kring ämnet, vilket innefattar de två första kategorierna i Clark och Petersons modell (Danell, 2003).
4. Metod
I detta avsnitt redogörs för studiens tillvägagångssätt. Först beskrivs vår metodologiska utgångspunkt som följs av de metodval vi gjort och undersökningsverktyg vi använt. Vidare redogörs för de etiska aspekter vi förhållit oss till och valet av undersökningspersoner.
Slutligen beskrivs vårt genomförande och den analysmetod vi använt. Namnen på intervjupersonerna är fingerade.
4.1 Teoretisk utgångspunkt
Studiens vetenskapliga grund var det sociokulturella perspektivet och anknytningsteorin. Den vetenskapsteoretiska metoden vi valde var fenomenologi. Fenomenologin har kommit att råda i kvalitativ forskning. Grundaren av fenomenologin var filosofen Edmund Husserl som förklarade ämnet fenomenologi som medvetandet och upplevelsen. Ämnet kom senare att utvidgas till att inkludera den mänskliga livsvärlden och människans kropp och handlande (Kvale & Brinkmann, 2009).
Generellt förklarade Kvale och Brinkmann (2009) att fenomenologi är en term som påvisar ett intresse av att förstå sociala fenomen, som i vår studie är samverkan, utifrån personers egna perspektiv. Det handlar om att beskriva världen som den upplevs av personerna enligt antaganden att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.
4.2 Metodval
Valet av kvantitativ kontra kvalitativ forskningsmetod styrs enligt Patel och Tebelius (1987a) av forskningsproblemet och därmed vilken information som önskas erhållas. Antingen söker forskaren en kvantitativ kunskap, något som är mätbart, alternativt söker forskaren en kvalitativ kunskap som innebär att ta del av människors inre värld. Bearbetning och analysform väljs således utifrån vilken typ av kunskap som önskas (Patel & Tebelius, 1987a).
Syftet med vår studie var att beskriva förskollärarens uppfattningar därmed blev deltagarnas perspektiv betydande. Resultatet blev således beskrivande och formas av ord istället för siffror. Fenomenet som studerats är samverkan mellan förskola och förskoleklass där processen betonas mer än resultatet. Allt detta är enligt Bogdan och Biklen (2007) karaktäristiska drag för en kvalitativ studie. En sådan studie är induktiv vilket innebär att ett outforskat fenomen studeras genom att data samlas in för att analyseras och dras slutsatser om.
4.2.1 Överenstämmelse och pålitlighet
Svenning (2003) framhöll att ”en undersökning kan mer eller mindre fånga verkligheten” (s.
64). Författaren lyfter att validitet och reliabilitet är grundläggande faktorer som är avgörande för tillförlitligheten i en studies resultat. Enligt Patel och Tebelius (1987b) är validitet och reliabilitet två begrepp som används vanligen i kvantitativa metoder medan överstämmelse och pålitlighet instämmer bättre i vår studie som är av kvalitativ karaktär. Överenstämmelse handlar om ett säkerhetsställande att informationen som samlats in åsyftar till det som skulle undersökas (Patel och Tebelius, 1987b). För att nå en god överensstämmelse har vi bearbetat
litteratur kring undersökningsområdet samt definierat de centrala begreppen och på så sätt skapat en förståelse för vad det är som ska undersökas. Pålitlighet handlar om att forskningsresultaten, alltså informationen som erhålls av undersökningspersonerna, är pålitliga (Svenning, 2003). Vi kan dock aldrig veta säkert hur en människa uppfattar något utan kan endast beskriva deras uttalande om deras uppfattningar (Kvale och Brinkmann, 2009). För att öka pålitligheten i undersökningspersonens svar har vi försökt skapa en komfortabel situation genom att vistas i en för den intervjuande trygg miljö. Intervjun utfördes i ett enskilt rum för att minska störningsmoment. Att en god pålitlighet uppnås är avgörande för att informationen ska nå en god överensstämmelse.
4.2.2 Kvalitativa intervjuer
I enlighet med den kvalitativa metoden genomfördes kvalitativa intervjuer där syftet var att förvärva nyanserade beskrivningar av intervjupersonens relation till ett fenomen, som i detta fall var samverkan mellan förskola och förskoleklass. Analyser gjordes sedan av vad som sades och hur det sades i syfte att skapa mening. En kvalitativ intervju har karaktär av ett vardagssamtal men har ett professionellt syfte och utförs halvstrukturerat. Att intervjun är halvstrukturerad innebär att det finns en intervjuguide med fokus på vissa frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Bjørndal (2005) lyfte att samtal är bästa sättet för att få en förståelse för den andres tankar och upplevelser. Viktigt i en kvalitativ intervju är att intervjuaren visar öppenhet och förståelse för den intervjuades perspektiv samt att den kunskap som erhålls skapas genom ett mellanmänskligt samspel (Bjørndal, 2005; Kvale &
Brinkmann, 2009). Nackdelar med personliga intervjuer var enligt Svenning (2003) att intervjuaren omedvetet kan påverka och styra intervjupersonens svar. Intervjuarens mimik och gester kan visa på positivitet eller negativitet i svaren från intervjupersonen, vilket kan få den intervjuade att ändra sina svar. Personliga intervjuer blir en social situation och relationer kan utvecklas. Svaren kan då formas utifrån vad den intervjuade anses vara viktigt. En annan nackdel var enligt Svenning (2003) att det finns risk för att intervjuaren omtolkar svaren om de verkar konstiga eller osammanhängande till att få dem verka mer korrekt. Dessa fallgropar försökte undvikas genom att intervjuaren intog en så neutral position som möjligt och därmed inte delgav egna åsikter eller tankar under samtalet, utan istället intog en lyssnande roll.
4.2.3 Ljudupptagning och anteckningar
Undersökningsverktyg som kommit till användning i syfte att återskapa intervjuerna är ljudinspelning och anteckningar. Bogdan och Biklen (2007) framhöll dessa verktyg som vanligt förekommande i kvalitativa metoder. Ljudinspelning är ett bra alternativ då allt som sägs registreras vilket gör det möjligt att lyssna på materialet upprepande gånger för att inte missa viktig information och möjliggör för en djupare analys av data (Bjørndal, 2005; Kvale
& Brinkman, 2009; Wehner-Godée, 2010). En fördel Bjørndal (2005) lyfte med ljudinspelningar är att den inte stör dialogen lika mycket som anteckningar gör, det blir därmed lättare att vara mer närvarande som intervjuare. Bjørndal framhöll dock att anteckningar kan vara ett bra komplement i samband med ljudinspelning. Under intervjuerna gjordes därför enstaka noteringar och egna reflektioner. En nackdel med ljudinspelningar är att eventuella störande ljud i bakgrunden kan försämra ljudupptagningen (Bjørndal, 2005;
Kvale & Brinkmann, 2009). Dessa eventuellt störande ljud undveks genom att intervjuerna genomfördes på en avskild plats.
4.3 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) lyfte fyra huvudkrav inom forskningsetiska principer;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna i vår studie fick ta del av ett skriftligt informerat samtycke innan genomförandet av intervjuerna. Ett informerat samtycke innebär enligt Löfdahl (2014) att deltagande får information om studien och därefter ge sitt samtycke om att delta. Informerat samtycke innehåller därmed Vetenskapsrådets (2002) kriterier för både informationskravet och samtyckeskravet. Samtycket var muntligt och skriftligt och innehöll uppgifter som deltagarna behövde veta för att kunna ta ställning till deltagandet i studien. Deltagandet var frivilligt och de kunde när som helst avbryta sitt medverkande. Resultaten hanterades konfidentiellt, vilket enligt Löfdahl (2014) innebär att svar och resultat inte har behandlas av obehöriga samt att deltagarnas identiteter har skyddats. Namnen på intervjupersonerna som används i texten är fingerade. Det insamlade materialet så som intervjuer, anteckningar och ljudinspelningar har enbart användas till denna studie i enlighet med nyttjandekravet.
4.4 Undersökningspersoner
För att erhålla kvalitativa svar på våra forskningsfrågor krävdes ett riktat urval av undersökningspersoner. Syftet var att beskriva förskollärares uppfattningar vilket innebar att undersökningspersonerna behövde vara utbildade förskollärare. Syftet var vidare att beskriva samverkan mellan förskola och förskoleklass vilket kräver att undersökningspersonerna har erfarenheter av denna samverkan. Vi har medvetet valt ut personer vi inte haft vetskap om och därmed avstått från att låta personer vi har god kännedom om att medverka i studien.
Mängden undersökningspersoner är enligt Kvale och Brinkmann (2009) en balansgång i en kvalitativ studie. De menade att om antalet blir för litet omöjliggörs en generalisering. Om antalet istället blir för stort skapas svårigheter att göra ingående tolkningar av intervjuerna.
Önskvärt vore att data uppnår en mättnadspunkt.
4.5 Genomförande
I enlighet med Svenning (2003) kontaktade vi de möjliga undersökningspersonerna i förväg genom att besöka två förskolor och två förskoleklasser i Luleå kommun. Där frågade vi efter personal med erfarenhet av samverkan mellan förskola och förskoleklass. Sedan gavs en presentation om vilka vi är, att vi studerar Förskollärarprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet och genomför vårt examensarbete. En kort resumé gavs om arbetet och dess syfte och vi efterfrågade en personlig intervju. Skriftlig information gavs sedan innehållande syftet med studien, hur intervjuerna skulle genomföras och frågeställningar som skulle samtalas om under intervjun. I det skriftliga dokumentet betonades även att medverkan var frivillig, att materialet skulle komma att behandlas konfidentiellt samt vart studiens resultat skulle publiceras. Informationen var kort och koncist, vilket Svenning (2003) förespråkade.
Intervjuerna genomfördes i lokaler på undersökningspersonernas förskola respektive skola.
Varje intervju introducerades med en återkoppling till tidigare utdelad information om studien
och frågades om tillstånd att anteckna och göra en ljudinspelning med mobiltelefonen av intervjun.
Den 24 november 2015 intervjuades Eva som är förskollärare, verksam i förskola. Intervjun genomfördes i deras personalrum. I syfte att undvika störningsmoment placerades en skylt, samtal pågår, på dörren. Intervjun började med att Eva skrev under det informerade samtycket och därefter startades ljudinspelningen. För att intervjun skulle kännas så naturlig och avslappnad som möjligt ställdes bekräftade frågor kring samtalsämnet. Eva fick fritt samtala kring frågorna men det krävdes ibland ett styrande tillbaka till den aktuella frågeställningen.
Anteckningar fördes under intervjuns gång med noteringar kring viktiga aspekter som undersökningspersonen framförde. Efter intervjun uppkom det oklarheter kring vissa saker som Eva sagt. Dessa oklarheter tydliggjordes med ett telefonsamtal där anteckningar fördes samtidigt.
Andra intervjun genomfördes under samma dag som den första, på en skola med förskolläraren Stina som är verksam i förskoleklass. Intervjun utfördes i ett klassrum när barnen var på lunchrast. I och med att klassrummet var upplåst blev vi avbrutna ett par gånger av annan personal som kom in för att hämta eller fråga något. Som den först intervjun fick Stina först skriva på ett informerat samtycke innan ljudinspelningen startades. Hon hade med sig dokument kring samverkan som blev ett ytterligare underlag kring samtalet. Även under denna intervju fördes anteckningar. I likhet med förra intervjun gjordes även här ett telefonsamtal efteråt för att tydliggöra oklarheter.
Tredje intervjun utfördes också den 24 november 2015 i förskoleklassens klassrum vars dörr låstes och en lapp lydande, samtal pågår, placerades på dörren. Susanne som blev intervjuad arbetade som förskollärare i en förskoleklass. Hon var mycket positiv till ämnet och hade samtalat kring det med rektorn och även överblickat förskolans och skolans läroplaner kring ämnet vilket ledde till att hon var väl förberedd. Intervjun startade likt med resterande intervjuer genom att Susanne skrev under det medtagna informerade samtycket. Vid denna tidpunkt, utifrån hennes godkännande, startades ljudinspelning. Frågeställningarna placerades sedan på bordet mellan oss och bearbetades i ordningsföljd. Kontrollfrågor ställdes efter varje frågeställning i syfte att förtydliga eller bekräfta det Susanne uttryckt. Anteckningar gjordes i ett anteckningsblock under intervjun gällande svar på frågeställningar eller annat som undersökningspersonen uttryckt verbalt eller med kroppsspråk.
Den 25 november 2015 intervjuades Karin som är förskollärare och verksam i förskola. Hon kontaktades via ett telefonsamtal efter att en av våra planerade undersökningspersoner tackat nej till intervjun på grund av tidsbrist. Information och frågeställningar mailades samma dag och genomförandet av intervjun kunde ske nästkommande dag. Karin fick därmed kortare tid till förberedelse vilket påverkade intervjun då hon gav uttryck för nervositet över att inte kunna besvara frågorna utförligt. Intervjun krävde därmed något fler stödfrågor för att hålla samtalet levande och för att hålla fokus kring ämnet.
Intervjutiden varierade mellan 25-30 minuter och berodde på undersökningspersonernas uttalanden kring frågorna. Under intervjuerna ställdes kompletterande frågor i syfte att förstå undersökningspersonens tankar djupare och skapa ett förtydligande av svaren för att undvika
eventuella misstolkningar. Att ställa kontrollfrågor och därefter jämföra svaren menade Patel och Tebelius (1987b) är ett sätt att undersöka validitet i intervjusvaren.
4.6 Analysmetod
En kvalitativ analys kräver enligt Kvale och Brinkmann (2009) en röd tråd eller struktur för att möjliggöra en ökad förståelse av den verklighet vi lever i. Analysarbetet skedde parallellt med datainsamlingarna. Tolkningarna och analyserna utfördes i diskussion mellan oss studenter vilket Roos (2014) ansåg vara givande.
Vi lyssnade igenom intervjumaterialet upprepade gånger i syfte att skapa en god överblick av innehållet. Det insamlade ljudinspelningarna och anteckningarna från intervjuerna utgjorde utgångspunkten för vår analys.
Intervjumaterialet delades sedan upp utifrån vad intervjupersonerna talat om och med det som utgångspunkt genomfördes en kodning, som i en kvalitativ studie är integrerat med analysen (Svenning, 2003). Att koda materialet menar Svenning (2003) innebär att skapa begreppskategorier eller teman. Dessa teman kan vara skapade i förväg eller, som i vår studie, växa fram succesivt eftersom vi valt en induktiv ansats. Kvale och Brinkmann (2009) framhåller kodningen som ”en process där man bryter ner, undersöker, jämför, begreppsliggör och kategoriserar delar” (s. 218).
Tolkningar gjordes sedan av hur intervjupersonen uttalade sig och uttalandena sorterades in under de olika temata och en meningskoncentrering genomfördes. Att meningskoncentrera menar Kvale och Brinkmann (2009) innebär att snäva av materialet och formulera innehållet mer koncist.
Materialet vi sammanställt under respektive tema delades sedan upp utifrån de analytiska jämförelser vi gjort baserat på Neumans två metoder; samstämmighets- och olikhetsmetoden.
Samstämmighetsmetoden innebär ett letande efter likheter i annars olika fall medan olikhetsmetoden innebär ett letande efter olikheter i ett annars likartat fall (Svenning, 2003).
5. Resultat
Syftet med denna studie är att beskriva förskollärares uppfattningar om samverkan mellan förskola och förskoleklass. Analysen av data utmynnande i två huvudteman med tillhörande underteman som syftar att svara mot studiens två frågeställningar. I detta avsnitt börjar vi redovisa den första frågeställningen; Vilka centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass framträder i förskollärarnas uppfattningar? Frågeställningen resulterade i huvudtemat trygghet och de tre undertemata; kontakt förskola – förskoleklass, kontakt förskoleklass – förskola och informationsutbyte. Avslutningsvis redovisas den andra frågeställningen; Vad påverkar enligt förskollärarna möjligheterna att uppnå en god samverkan? Frågeställningen resulterade i huvudtemat faktorer som påverkar samverkan och de fyra undertemata; geografisk placering, resursbrist, tolkningsfriheten i läroplanerna och individualism. I avsnittet beskrivs resultatet av de fyra intervjuerna med Eva, Stina, Susanne och Karin.
Figur 1. Frågeställning ett med tillhörande huvudtema och tre underteman.
5.1 Trygghet
Det första temat som alla intervjuade förskollärarna lyfter som oerhört betydelsefullt kring samverkan är värnandet om att barnen ska känna trygghet i övergången mellan förskola och förskoleklass. En förskollärare uttalar sig såhär kring vad hon anser viktigast innan övergången:
Att vi har kunnat ge en så bra ryggsäck som möjligt för barnen så att de ska vara förberedda för skolan.
Hon menar att de skapar en trygghet genom att succesivt, under barnens sista år på förskolan, ge barnen goda kontakter med blivande förskollärare och erfarenheter av förskoleklassens verksamhet. Det handlar enligt henne att genom en positiv inställning skapa intresse och
Vilka centrala aspekter av samverkan mellan förskola och förskoleklass framträder i förskollärarnas uppfattningar?
Kontakt förskola-
förskoleklass Kontakt förskoleklass -
förskola Informationsutbyte Trygghet
nyfikenhet om det nya som väntar barnen i förskoleklassen. Alla förskollärare arbetar med olika metoder som syftar till att barnen ska uppleva en trygghet i övergången. Utifrån de metoder för samverkan som förskollärarna berättar om har vi valt de tre mest återkommande vilka är kontakten mellan förskoleklass och förskola, kontakten mellan förskola och förskoleklass samt informationsutbytet mellan förskollärarna.
5.1.1 Kontakt förskola - förskoleklass
Den metod som förskollärarna talade mest om för att skapa trygghet är den personliga kontakten med barnens blivande förskollärare och den nya miljön i förskoleklassen. Mötet med blivande förskollärare anser förskollärarna i förskola är viktigt för att barnen ska ha någon de kan knyta an till. Denna anknytning menar de är extra viktig om ett enskilt barn ska överlämnas till förskoleklassen då det barnet inte har en anknytning till andra barn som de kan känna trygghet med. En ytterligare motivering till besöken är det ska inte kännas som ett stort steg för barnen att gå upp till förskoleklass. En förskollärare i förskola menar att:
Besök avdramatiserar övergången och skapar en större trygghet.
Förskollärarna berättar att barnen ska få möjlighet att besöka sin blivande förskoleklasslokal och skolgård för att på så sätt bekanta sig med skolans miljö, vilket de anser gynnsamt för övergången. En förskollärare i förskoleklass uttrycker sig uppskattande av att barnen får möjlighet att besöka blivande miljö och menar att:
De ska känna trygghet, veta vad som väntar dem, känna till lokaler, känna sig trygga i den nya miljön, veta vart de ska vända sig.
Förskollärare i förskola framhåller att två besök till förskoleklassen bör genomföras under vårterminen. Trots detta framkommer det att dessa besök mestadels sker spontant eller eventuellt planeras i mån av tid.
Genom att förskollärare är medverkande i dessa besök poängterar en förskollärare att hennes förhållningsätt blir betydelsefullt. Hon belyser vikten av att vara en god förebild och att förmedla en positiv inställning till det nya inför barnen.
5.1.2 Kontakt förskoleklass – förskola
Förskollärarna i förskoleklassen berättar att de besöker blivande förskoleklassbarn på deras respektive förskolor. De menar att barnen känner trygghet till förskolan som en hemmiljö, vilket bidrar till att mötena med den blivande läraren upplevs mindre märkvärdiga eller obekväma. En förskollärare i förskoleklass uttalar sig angående besöken i förskolorna.
Vi besöker alla förskolor och det känns jätteviktigt, att i lugn och ro träffa alla barnen i deras trygga miljö.
Dessa besök menar en av förskollärarna planeras och schemaläggs i förväg. En förskollärare i förskola menar att det är viktigt att lärarna i förskoleklassen gör dessa besök för att öka tryggheten hos barnen, men hon lyfter dock att planeringen av mötena görs av förskollärare i förskoleklassen och sker alltså inte i samverkan med förskolans personal. Hon uttrycker sig såhär:
Lärarna i förskoleklassen brukar komma med ett brev till förskolan och lägga på barnens hylla… och då är det ju jättebra att barnen är här, för då kan de sitta och prata lite grann och
visa avdelningen och så. Men man vet ju aldrig när de kommer och vi vet inte om barnen är här då, så det kan bli lyckoträffar att de är här då. Det är inget som sker planerat från vår sida.
Det är något de har planerat på sin lediga stund, vi vet aldrig när de dyker upp.
Denna planering och genomförande hänger således ihop med nästa undertema om informationsutbyte.
5.1.3 Informationsutbyte
Alla intervjupersonerna lyfter dialogen som en viktig del i samverkan. Tre av fyra förskollärare berättar att dialogen mellan förskollärarna fungerar bra, eftersom de känner varandra väl och har samverkat länge. Dialogen som finns mellan förskollärarna i respektive verksamhet handlar främst om utbyte av information kring barnen. Förskollärarna i förskolan lägger enligt dem väldigt mycket vikt vid att föra över information om barnens personligheter.
En förskollärare lyfter tre viktiga samtalsämnen i överlämnande samtal med blivande lärare i förskoleklass; barnens personligheter, intressen och kompisrelationer.
Vi kunde uppfatta att fokus ofta hamnade på att överföra information om barn i behov av särskilt stöd eller de barn som de på något sätt ansågs avvika från normerna. Såhär uttrycker sig två förskollärare om detta:
Oftast har man haft kontakt med dem som det inte riktigt fungerar kring, det kan vara olika saker; att de springer undan, behöver tid på sig att säga förlåt till kompisar… sådana små grejer som skulle vara så guld värd att få veta innan.
Det är viktigt att utbyta information kring barn som varit oroliga eller haft det besvärligt… det är för barnets välmående vi gör det, för att de ska få så bra förutsättningar som möjligt.
En förskollärare i förskoleklass saknar dock den mer allmänna informationen om varje enskilt barn som hon anser är viktigt för att nå fram till barnen på ett bra sätt. Hon ser även denna information som betydande för en god relation till föräldrarna och för att kunna skapa ett passande arbetssätt. Det bortfallna informationsutbytet menar hon troligtvis tidigare har hämmats av förskollärarnas bristande kunskaper om sekretesslagen. Hon kan dock se att det skett en viss förbättring men önskar fortfarande mer och uttalar sig såhär:
De trycker på och säger att de har olika sekretess men det säger inte våra chefer, att det stämmer inte riktigt utan har man föräldrarnas godkännande så är det okej.
Vi skulle önska från förskoleklass att förskolan var mer öppna att berätta hur barnen fungerar.
Ofta säger föräldrarna, men alltså har inte förskolan berättat. De tror och räknar med det.
Båda förskollärarna i förskoleklass menar att förutom barnens personligheter eller svårigheter önskar de information om barnens kunnande. Med detta kunnande syftar de till hur barnen klarar av vardagliga situationer snarare än hur långt barnen kan räkna. En förskollärare berättar:
Det är inte per automatik allt fungerar, alltså de ska klara otroligt mycket på egen hand. Vi har försökt lyfta till förskolorna att försöka göra dem så självständiga som möjligt. Som att dela mat, fixa toalettbesök så gott det går, så att dem är ganska självgående.
Något som endast en av förskollärarna lyfter som viktigt var att kommunicera kring och informera om arbetssättet i respektive verksamhet. En av förskollärarna uttrycker sig såhär:
