Självständigt arbete 15 hp.
”Språk består av grammatik”
En kvalitativ studie om svensklärares undervisning och inställning till grammatikundervisning i ämnet svenska på gymnasiet.
Författare: Hanna Siggeström Handledare: Camilla Amft Examinator: Annika Mörte Alling Termin: HT -19
Ämne: Svenska Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4SVÄ2E
Abstract
Den här uppsatsens syfte är att undersöka svensklärares inställning till grammatikundervisning på gymnasiet samt undersöka vilka arbetssätt de använder sig av.
Undersökningen bygger på en kvalitativ ansats i det att ett frågeformulär skickades ut till svensklärare som arbetar på gymnasiet. Det insamlade materialet analyserades med hjälp av en tematisk analys. Resultatet delades därmed in i huvudkategorier efter de teman som kunde utläsas. Studiens teoretiska utgångspunkt är teacher cognition som handlar om lärares tankar om sin undervisning.
Resultatet visar att lärarna i huvudsak arbetar utifrån det så kallade traditionella synsättet men integrerar grammatiken i andra moment i undervisningen, exempelvis vid olika typer av respons och textanalyser vilket kan kopplas till det så kallade funktionella synsättet. Lärarna förklarar även att de vill att eleverna ska lära sig ett metaspråk kopplat till grammatiken för att kunna använda sig av det i andra sammanhang. Lärarna beskriver även att grammatiken kan bidra till att elever utvecklar sitt skriftspråk samt att grammatiken kan vara en hjälp vid inlärning av andra språk.
Nyckelord
Grammatikundervisning, gymnasieskolan, svensklärare, undervisning, inställning, teacher cognition.
Keywords
Grammar education, upper secondary school, teacher of Swedish, education, teacher cognition.
English titel
”Language is made up of grammar” – Teachers’ methods and attitudes regarding grammar education in Swedish upper secondary school.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ... 2
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 2
2.2 Vad är grammatik? ... 3
2.2.1 Traditionell grammatikundervisning ... 4
2.2.2 Funktionell grammatikundervisning ... 5
2.3 Isolerad och integrerad grammatikundervisning ... 6
2.4 Varför grammatikundervisning i skolan? ... 6
2.5 Vad säger styrdokumenten om grammatik? ... 7
2.6 Tidigare forskning om grammatikundervisning ... 8
3 Metod och material ... 9
3.1 Val av undersökningsmetod ... 9
3.2 Urval och avgränsningar ... 10
3.3 Insamlingsmetod ... 11
3.4 Analys av data ... 12
3.5 Etiska aspekter ... 12
3.6 Metodkritik ... 13
4 Resultat och analys ... 13
4.1 Lärares inställning och överväganden angående grammatikundervisning ... 14
4.1.1 Metaspråk ... 14
4.1.2 Språklig medvetenhet ... 15
4.1.3 Främmande språk ... 15
4.1.4 Praktisk tillämpning ... 16
4.1.5 Kommunikation ... 17
4.1.6 Övriga svar ... 17
4.2 Lärares arbetssätt gällande grammatikundervisning ... 18
4.2.1 Integrerad grammatikundervisning ... 18
4.2.2 Isolerad grammatikundervisning ... 19
4.2.3 Grammatiska begrepp ... 20
4.2.4 Examinationsformer ... 20
4.2.5 Tidsaspekt ... 21
5 Diskussion ... 22
5.1 Inställning ... 22
5.2 Arbetssätt ... 23
5.3 Vidare forskning ... 24
Referenser ... 25 Bilagor ... I Bilaga 1 Frågeformulär: Grammatikundervisning på gymnasiet ... I Bilaga 2 Kvantitativa resultat från frågeformuläret ... III
1 Inledning
Grammatik är något som människan använder varje dag medvetet och omedvetet, både när hon talar, lyssnar, skriver och läser (Lundin 2017:11). För många elever är grammatikundervisningen ett moment som är svårt och krävande (Teleman 1991:112;
Boström 2004:13). Möjligen är det grammatikens alla termer och regler som gör att momentet upplevs abstrakt och svårtillgängligt för eleverna. Boström och Josefsson (2006:100) menar att elever behöver känna lust, behov och vilja för att bli motiverade att lära sig saker. För att öka elevers motivation till grammatikundervisning behövs tydliga förklaringar till varför grammatik är viktigt för dem. Vidare menar Myhill (2016:136) att läroplanerna tydligare behöver redogöra för varför grammatik är ett viktigt moment i dagens skola.
Ett av de huvudargument som anförs som grammatikundervisningens existensberättigande i dagens skola är att eleverna därmed lär sig ett metaspråk som de sedan kan använda i andra delar av undervisningen (Teleman 1987; Boström 2004). Att applicera grammatiken i andra delar av undervisningen är även något Skolverket (2011b:7) poängterar i det kommentarmaterial som finns till kursplanerna i ämnet svenska på gymnasiet: ”Genom att behandla detta centrala innehåll i funktionella sammanhang utvecklas inte kunskaper endast mot ämnesplanens mål kunskaper om språkets uppbyggnad utan flera andra mål, till exempel förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang”. Skolverket (2011b) anför att grammatiken ska vidareutvecklas och bli mer funktionell och inte enbart handla om språkets uppbyggnad; grammatik bör därutöver även implementeras i andra kontexter inom undervisningen.
Mot denna bakgrund undersöks i denna studie hur lärare arbetar med undervisningsinslaget grammatik i ämnet svenska på gymnasiet. Det görs med hjälp av en kvalitativ undersökningsmetod medelst ett frågeformulär med 26 verksamma lärare i svenska.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka svensklärares inställning till grammatikundervisning på gymnasieskolan samt hur de arbetar med grammatik i sin undervisning. Genom att be verksamma och legitimerade svensklärare som arbetar på gymnasieskolan om deras syn på momentet grammatik ges en inblick i lärares tankar om momentet och en indikation
om vilka arbetssätt de använder i sin undervisning. Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:
• Vad har lärare för inställning till momentet grammatik?
• Hur arbetar lärare med grammatikundervisningen i kurserna svenska på gymnasiet?
2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
I 2.1 presenteras den teoretiska utgångspunkten teacher cognition, och i kapitel 2.2 presenteras vad grammatik är för något samt två olika synsätt på grammatik. I 2.3 presenteras två olika sätt hur grammatik kan implementeras i undervisningen. I avsnitt 2.4 redovisas olika argument för grammatikundervisning i skolan. Kapitel 2.5 presenterar styrdokumentens skrivningar om grammatik i svenskkurserna på gymnasiet, och i 2.6 redogörs för tidigare forskning om grammatikundervisning i skolan.
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkten för den här studien är teacher cognition vilket handlar om vad lärare tycker, tänker och vet om sin undervisning. Forskningen inom teacher cognition stäcker sig över trettio år och mycket av forskningen görs inom språkvetenskap och andraspråksforskning men det förekommer även inom de naturvetenskapliga ämnena (Burns, Freeman & Edwards 2015:588; Borg 1999b:22). Forskningen om undervisning och lärande förändras och utvecklas. Teacher cognition har utvecklats av en blandning av olika områden inom humanvetenskaperna (Burns, Freeman & Edwards 2015:586).
Forskning görs delvis på undervisning som inte fokuserar på ett ämnesspecifikt område, exempelvis lärares beslutsfattande i klassrummet. Det görs även forskning som är kopplad till specifika områden såsom grammatik, skrivning och läsning (Borg 2015:323).
Detta perspektiv har använts inom flera skolformer, exempelvis inom förskolan, låg- och mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och vuxenutbildning (Borg 1999b:22). I följande studie används teacher cognition för att undersöka svensklärares grammatikundervisning på gymnasiet.
Borg (1999b:25–27) menar att teacher cognition kopplas till lärares tidigare skolgång, lärarutbildning och klassrumserfarenhet. Planeringen och undervisningen kan bygga på kunskaper från lärares tidigare utbildning, vad undervisningen åsyftar, läroplanens olika mål samt lärares erfarenheter (Borg 2003:81; Borg 2015:1). Borg (1999b:27) har listat faktorer att ta i beaktande vid forskning gällande teacher cognition
med avseende på grammatik. Faktorer gällande hur mycket tid lärare lägger på grammatikundervisning, strukturen på lektionerna, vilka strategier lärare använder sig av i grammatikundervisningen, examinationsformer samt grammatiska fel elever gör, påverkar lärares undervisning om grammatik.
Enligt Borg (1999b:28–29) innebär ett perspektiv som teacher cognition inte enbart att lärares praktiker uppmärksammas utan även de bakomliggande faktorerna till lärarnas val av undervisningsmetoder. Det här perspektivet kan därmed bidra till att förstå lärares bevekelsegrunder till deras undervisning och val av arbetssätt (Borg 2015:321).
2.2 Vad är grammatik?
Grammatik är något som finns omedvetet inom varje människa och det kallas den inre grammatiken. Varje människa föds med språkanlag som utvecklas till en inre grammatik och finns i hjärnan där olika processer sker (Boström 2004:71). När barn lär sig tala härmar de människorna i sin omgivning och lär sig använda de oskrivna reglerna och integrera dem i sitt egna språkbruk (Teleman m.fl. 1999:15). Trots att barnet imiterar de vuxna runt omkring sig kan fel ändå förekomma hos barnet. Barn böjer först oregelbundna ord rätt. När de därefter har lärt sig systemet med regelbundna verb, övergeneraliserar de och för över de regelbundna formerna till de oregelbundna verben.
Därefter lär de sig de oregelbundna verben (Boström & Josefsson 2006:10–11).
Grammatiken är nödvändig för att kunna kommunicera på sitt modersmål (Boström 2004:71). Enligt Teleman m.fl. (1999:15) utvecklas den inre grammatiken i olika steg genom interaktion med andra människor i omgivningen. Dessa steg är förebilder, system, process och resultat. Det första steget, förebilder, innebär att individen utnyttjar andras yttranden och lagrar det i minnet för att kunna använda det på samma sätt. System handlar om att individen observerar förebilden och de strukturer som används för att kunna producera nya yttranden. Det tredje steget, process, innebär att individen själv kan producera yttranden likt förebilden och efter hand kan individen utveckla yttrandena till längre och mer komplexa meningar. Det sista steget, resultat, kan resultera i att individen själv blir förebild för någon annan inlärare.
Grammatik kan dels ses som den inre grammatiken, som nämndes ovan, dels som grammatiken i boken (Boström & Josefsson 2006:9). Bokens grammatik innefattar grammatisk terminologi och förklaringar av olika språkliga begrepp (Boström &
Josefsson 2006:12). Grammatikböckernas syfte är att lära ut reglerna som finns inom ett språks grammatik. Dels behöver författaren förhålla sig till det formella språket och
utelämna olika varianter av språket, dels förhålla sig till att grammatikens termer och begrepp är föränderliga. Författaren behöver därmed göra en avvägning och ett urval av vilka begrepp och vilken terminologi som ska användas (Boström & Josefsson 2006: 13–
16). Dessa termer förändras över tid och de nya termerna kan skapa förvirring hos elever och lärare (Boström & Josefsson 2006:15). Att ha ett gemensamt metaspråk i klassen är en grundsten för att kunna undervisa om grammatik i skolan. Kunskaper i grammatik möjliggör resonemang om språkvård och kan därmed utveckla elevers metaspråk (Boström & Josefsson 2006:130).
Grammatiken kan även delas in i deskriptiv och preskriptiv grammatik (Boström &
Josefsson 2006:12–14). Deskriptiv grammatik utgår från människornas faktiska språkbruk och redovisar hur människor skriver och talar utan att anmärka på det inkorrekta i sammanhanget. Språket varierar beroende på regionala skillnader, åldersmässiga skillnader mellan personer, social och individuell variation. Vidare menar Boström och Josefsson (2006:18–20) att motsatsen till deskriptiva grammatiken är preskriptiv, även kallad normativ, grammatik som ger tydliga instruktioner för vilka utsagor som anses vara mer korrekta än andra. Den preskriptiva grammatiken postulerar vilka grammatiska konstruktioner som är godtagbara i olika sammanhang samt vilka strukturer som inte är det.
2.2.1 Traditionell grammatikundervisning
I följande avsnitt presenteras två olika synsätt på grammatik, traditionell och funktionell grammatik, eftersom dessa är vanligt förekommande i grammatikundervisningen. Enligt Platzack (2009:4–5) har traditionell grammatik en lång tradition i undervisningen, och den avser att förklara termer och företeelser i språket. Det är ett sätt att klassificera ordklasser och satsdelar i språket och genom klassifikationen kan företeelserna få en funktion i olika satser. Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127) framhåller särskilt hur språkreglerna inom traditionell grammatik åskådliggör hur talat och skrivet språk ska se ut enligt normen och ska ses som en standard. Dessa regler lärs ut till eleverna och grammatikundervisningens fokus ligger på att eleverna ska kunna namnge ordklasstillhörighet och ta ut satsdelar ur meningar. Vidare nämner Platzack (2009:4–5) att den traditionella grammatiken ger en överblick över hur ett språk är uppbyggt men den svarar sällan på varför vissa fenomen uppstår.
Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127) menar att klassifikation av begrepp och termer är viktigt för att kunna använda sig av grammatiken i skolan då eleverna
behöver förstå vad saker och ting betyder och står för. Men endast klassificering av grammatiska begrepp kan inte hjälpa elever att förstå hur olika delar i en mening hänger ihop.
2.2.2 Funktionell grammatikundervisning
Grundaren av funktionell grammatik, M.A.K Halliday, framhåller att grammatiken ska bidra till att människan ska utveckla en förståelse för hur språket kan utforma och beskriva mening (Matthiessen & Halliday 2004:19). Funktionell grammatik kan ses som en språkmodell vars fokus ligger på betydelse och funktion, och inte på form.
Språkmodellen kan även användas för att tala om texter och varför skribenter har skrivit som de gjort och hur de kan förbättra sina texter (Holmberg & Karlsson 2019:10–12).
Inom den funktionella grammatiken läggs stor vikt vid att människan ska utveckla sitt språk och öka förståelsen för sin egen språkanvändning (Holmberg & Karlsson 2019:17).
Inom grammatiken finns det tre metafunktioner: interpersonella, ideationella och textuella. Den interpersonella metafunktionen handlar om sociala roller och relationer, alltså hur kommunikation sker och hur interaktionen ser ut mellan människor, både i samtal men även i skriven text. Det finns en relation mellan de inblandade (Holmberg &
Karlsson 2019:31; Hansson 2008:24–25). Den ideationella metafunktionen handlar om ämnet i exempelvis en text, alltså olika handlingar och under vilka omständigheter dessa handlingar sker (Holmberg & Karlsson 2019:73; Hansson 2008:24–25). Den textuella metafunktionen handlar om texters struktur, alltså om hur texter binds ihop och är ett slags kommunikationssätt (Holmberg & Karlsson 2019:143; Hansson 2008:24–25).
Dessa funktioner förhåller sig till varandra och är överordnade funktioner för hur människor skapar kontakt med andra, skildrar sina erfarenheter samt för hur de använder språket för att förmedla information till andra (Holmberg & Karlsson 2019:18).
Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127–128) nämner att i undervisningssammanhang fokuserar den funktionella grammatiken på att skapa en förståelse hos eleverna av de medvetna val de kan göra i språkanvändningen, både i talad och skriven text. Dessa val påverkar effektiviteten i texten och hur framgångsrik en text kan bli. I dessa sammanhang blir lärarens uppgift att utveckla elevernas språkliga register som de sedan ska kunna använda i olika sammanhang. Att använda autentiska texter i undervisningen är att föredra och genom att i texterna påvisa och diskutera olika språkliga uttryck kan elevernas språkliga medvetenhet utvecklas. Eleverna kan se kopplingen mellan grammatiken och de språkliga uttrycken och hur dessa kan påverka betydelsen i
en text. Vidare kan eleverna se grammatiska mönster som finns i texter och hur dessa mönster används på ett effektivt sätt.
Det som främst skiljer den traditionella och funktionella grammatiken åt, är att den förra fokuserar på form och den senare på funktion och betydelse. Att veta vad de grammatiska begreppen betyder och hur de används är dock en del som är av väsentlig betydelse och i många fall behövs formerna för att eleverna ska veta och förstå betydelsen och sedan kunna ta till sig en mer funktionell grammatikundervisning (Olofsson, Rosander & Sellgren 2006:128).
2.3 Isolerad och integrerad grammatikundervisning
En isolerad grammatikundervisning avser ofta ett moment på några veckor under vilka olika grammatiska begrepp och termer förklaras och examineras med olika uppgifter och övningar. Övningarna är ofta tagna från olika läroböcker som är tillrättalagda för att kunna analyseras av eleverna, och momentet avslutas vanligtvis med ett prov. Detta synsätt har en lång tradition i undervisningen och är nära kopplad till det traditionella synsättet (Boström 2004:23; Ullström 2000:65).
En integrerad grammatikundervisning återfinns inom andra moment i undervisningen, och enligt förespråkare för detta synsätt blir grammatikundervisningen därmed mer meningsfull för eleverna. Dessa blir nämligen mer medvetna om sin språkanvändning och kan på så sätt reflektera över den (Brodow 2000; Boström 2004).
2.4 Varför grammatikundervisning i skolan?
Det finns olika argument för att bedriva grammatikundervisning i dagens skola. Men det går att urskilja tre stycken som är återkommande hos flera forskare. Det första argumentet är att grammatiken kan utgöra kunskap om människan som språkvarelse. Det andra argumentet handlar om att grammatiken kan fungera som redskap när det behövs (Teleman 1987:8). Det tredje argumentet är främmandespråksargumentet (Boström 2004:68).
Det första argumentet handlar om människan som språkvarelse och är ett huvudargument för varför grammatikundervisning ska finnas i skolan. Kunskap om människan är ett så kallat humanistiskt argument och därmed avses den symbios som språk, och därmed även kunskapen om språk, och människan utgör: ”Eftersom grammatiken är en central del av språkförmågan och språkanvändningen, måste den
också vara ett centralt kunskapsområde för alla som menar allvar med humaniora”
(Teleman, 1987: 8).
Redskapsargumentet grundar sig i den metaspråkliga kompetensen. Metaspråklig kompetens handlar om att utveckla ett språk om språket och kan bidra till att insikter om det egna och andras språk skapas (Hansson 2008:11). Med kunskaper i grammatikens terminologi kan man sätta ord på språkliga företeelser och förklara varför språket är uppbyggt på ett visst sätt (Teleman 1987:8–9; Hansson 2008:18). Det handlar inte bara om att kunna förklara olika begrepp inom grammatiken utan även om att kunna använda sig av begreppen och termerna för att kunna analysera språket som helhet. Den metaspråkliga kompetensen är även ett redskap för att kunna föra olika resonemang som rör språket i stort (Boström 2004:69).
Argumentet om främmandespråk härrör från att både lärare och forskare anser att kunskaper om grammatik på modersmålet främjar tillägnandet av ett främmande språk (Hansson 2008:18). De grammatiska begreppen i modersmålet är verktyg som behövs inom främmandespråksundervisningen och med hjälp av dem kan elever bättre ta till sig undervisning i främmande språk. De grammatiska begreppen kan öka förståelsen för hur språk fungerar. Forskare menar att utan kunskaper om grammatik blir det svårt att tillägna sig ett nytt språk (Boström 2004:68).
2.5 Vad säger styrdokumenten om grammatik?
I syftet för ämnet svenska på gymnasiet står det att ”[v]idare ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung”
(Skolverket 2011a:160). Det innebär att eleverna ska få kunskaper i grammatik och att det ska ingå i kurserna för ämnet svenska.
I kursen svenska 1 står det följande: ”Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och strukturerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språkriktighetsfrågor” (Skolverket 2011a:162). Det ger en indikation på att grammatik ska finnas med i kursen men det uttrycks inte explicit utan det går att utläsa i det kommentarmaterial som Skolverket har publicerat. Där går även att utläsa att grundläggande språkliga begrepp kan betyda flera olika saker och att det är upp till läraren vad hen ska ta upp. Skolverket (2011b:6) skriver dock att de grundläggande språkliga begreppen bland annat kan användas till olika analyser av språk samt att dessa begrepp kan variera beroende på undervisningssituation.
I kursen svenska 2 är grammatiken explicit nämnd och det finns en anvisning om vad som ska tas upp i kursen: ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket 2011a:169). Det centrala innehållet ger en indikation på vad undervisningen ska innehålla och vad den ska leda till. Även här kommenterar Skolverket (2011b:7) grammatiken i sitt kommentarmaterial och skriver att grammatiken ska leda till att eleverna kan använda sig av sina kunskaper i grammatik och applicera dem i andra sammanhang i ämnet, exempelvis i textanalyser eller textproduktion.
Som framgår ovan, tematiseras grammatik på olika sätt i styrdokumenten för de olika kurserna i svenska på gymnasiet. I svenska 1 ska språkliga begrepp behandlas.
Dessa kan avse grammatik men inte nödvändigtvis. Begreppet grammatik förekommer explicit först i svenska 2. Dock är inte kursen svenska 2 obligatorisk för alla elever vilket kan göra att vissa elever kan gå ut gymnasiet utan att ha fått kunskaper om grammatik eftersom läraren har stora friheter när hen planerar undervisningen i kursen svenska 1.
Boström (2004:1999) har sett att den ojämna fördelningen av grammatikkunskaper på yrkesprogram jämförelsevis med högskoleförberedande program är stor. Det kan leda till ökade klasskillnader, både vad gäller kunskaper på det språkliga planet men även utbildningsmässigt.
2.6 Tidigare forskning om grammatikundervisning
I Strzelecka och Boströms (2014) rapport undersöks både grundskolelärares och gymnasielärares grammatikundervisning, visar resultatet att mer än hälften av de efterfrågade lärarna undervisar på det traditionella sättet samtidigt som lärarna anser att grammatiken kan bidra till att eleverna bygger upp ett metaspråk om grammatiken som de kan använda i andra sammanhang. Lärarna i undersökningen utgår delvis från läroplanen i planering av momentet men även utifrån elevernas behov. Även lärarna försöker att använda sig av ett grammatiskt metaspråk i sin undervisning för att på så sätt synliggöra olika grammatiska begrepp för eleverna (Strzelecka och Boström 2014).
Även Myhills, Watsons och Newmans (2017) undersökning om lärares grammatikundervisning visar att eleverna lär sig ett metaspråk i anknytning till grammatikmomentet. De kommer fram till att elever behöver explicit undervisning om grammatik och den behöver vara meningsskapande för att elever ska kunna förbättra sina skriftliga förmågor. Vidare visar resultatet att lärares kunskaper om grammatik är viktiga för att tillmötesgå elevers frågor om grammatik och hur de kan förbättra sin skriftliga
förmåga. Hertzberg (1990:277) menar tvärtom att grammatikundervisningen inte kan bidra till att elevers skriftliga förmåga ökar. Dock är Hertzbergs studier kopplade till studier i England och USA samt att dessa typer av studier är få till antalet. Hertzberg (1990) menar att lärares didaktiska överväganden gällande grammatikundervisning är viktiga samt att utvärdera elevernas kunskaper.
Att lärares egna kunskaper om och i grammatik är av stor betydelse visar en studie av Borg (1999a), ty om lärare har kunskaper om grammatik tenderar de att använda det i sin undervisning, vilket de undviker om de själva saknar kunskaper. Lärares kunskaper om metodik och terminologi inom grammatik avspeglar sig i klassrummet och leder till att studenterna antingen får mycket eller lite kunskaper i ämnet (Borg 1999a).
Även Brodows (2000) undersökning om lärares utsagor gällande grammatik visar att metaspråk är en viktig del av grammatikundervisningen och att eleverna ska kunna använda metaspråket i andra delar av svenskundervisningen. De intervjuade lärarna anser även att det är viktigt att integrera grammatiken i andra moment för att eleverna ska få användning av sina kunskaper (Brodow 2000).
Boströms (2004) avhandling handlar om hur lärare arbetar med grammatik, specifikt huruvida de använder en lärstilsanpassad undervisning eller en traditionell grammatikundervisning. Resultatet visar att den lärstilsanpassade undervisningen gynnar eleverna i deras inlärning av grammatik samt att de får en positiv syn på momentet. Att utgå från elevernas lärstilar bidrar till att de får ökade kunskaper inom området och kan använda sig av kunskaperna i andra sammanhang. Det som kan bli problematiskt är att anpassa undervisningen efter alla elevers olika lärstilar (Boström 2004).
3 Metod och material
Nedan presenteras metodval, urval, analys av data, insamlingsmetod och etiska överväganden. Avsnittet avslutas med kritik av metodval.
3.1 Val av undersökningsmetod
Den här studien har en kvalitativ ansats och till viss del även kvantitativa inslag och bygger på ett kvalitativt utformat frågeformulär där 28 svar samlades in. Av dessa 28 svar togs två bort eftersom svaren inte överensstämde med de kriterier som efterfrågades i informationsavsnittet till frågeformuläret. Kriterierna för att delta i undersökningen är att arbeta som svensklärare på gymnasiet och vara behörig lärare. En lärare undervisade i svenska som andraspråk och den andra läraren var inte utbildad. Fördelningen av
informanterna blev inte jämn eftersom 25 informanter var kvinnor och endast en informant var man vilket innebär att urvalet av informanter inte är representativt för lärarkåren i stort.
Det finns flera fördelar med ett kvalitativt frågeformulär. För det första uppstår inga transkriberingsfel, när informanterna svarar skriftligt (Denscombe 2016:282). För det andra påverkas informanterna inte av forskaren, eftersom ledande frågor undviks och informanterna kan svara fritt. Vid en muntlig intervju är faran mer påtaglig, att informanterna svarar det som de tror att forskaren vill höra och inte det som de de facto gör (Denscombe 2016:289). Nackdelen med ett frågeformulär är att forskaren inte kan be om förtydliganden och mer utvecklade svar. Det ställer höga krav på tydliga frågor, vilket har beaktats i denna studie.
Frågeformuläret består av slutna och öppna frågor och inleds med fem slutna frågor varav tre frågor rör informanterna personligen samt två frågor som rör lärarnas arbete. De följande frågorna är öppna frågor för att informanterna skulle svara så utförligt som möjligt. Vidare syftar frågorna till att informanterna ska beskriva sin undervisning gällande grammatik samt frågor som rör det ämnet (se bilaga 1).
3.2 Urval och avgränsningar
Informanterna utgörs av medlemmar i en Facebook-grupp, som bedrivs av Svensklärarföreningen, samt informanter från olika gymnasieskolor i södra Sverige.
Valet att använda en Facebook-grupp grundar sig på att gruppen är till för svensklärare och avsedd för just ämnesdidaktiska frågor. Gruppens stora medlemsantal öppnar även upp för att få tillgång till en stor mängd informanter som vill delta i studien. Att använda sig av gruppen är tidsbesparande för att effektivisera urvalsarbetet samt att etablera kontakt med svensklärare som vill delta i studien. Frågorna låg ute under två veckor för att så många som möjligt skulle kunna delta i undersökningen. Under tiden enkäten låg ute i Facebook-gruppen skickades det ut flera påminnelser om önskat deltagande i studien.
Frågeformuläret skickades ut till olika gymnasieskolor i södra Sverige eftersom få svar samlades in när formuläret enbart låg ute på Facebook-gruppen. Detta genererade fler svar och gjorde att materialet blev större. Valet av gymnasieskolor grundade sig på att de skolor inte låg i anslutning till en högskola eller ett universitet då många lärare runt de städerna inte vill ställa upp på intervjuer eller enkäter eftersom de får många förfrågningar om att delta i olika studier.
Urvalet begränsades till att enbart gälla verksamma gymnasielärare. Efter sammanställningen av alla formulärsvar samlades totalt 26 svar in. Av dessa 26 svar var 25 informanter kvinnor (96,2 %) och en av informanterna var man (3,8 %). Vidare efterfrågades hur länge lärarna har arbetat inom yrket. I frågeformuläret fick informanterna skriva hur länge de har arbetat som lärare, vilket var mellan ett år och 30 år (se bilaga 2, figur 1). Lärarna tillfrågades även om de var behöriga lärare vilket var en förutsättning för att delta.
Lärarna fick även svara på vilka program de arbetade på (se bilaga 2, figur 2). De fick svara på om de arbetade på högskoleförberedande program, yrkesförberedande program eller om de arbetar på båda. Resultatet visade att mer än hälften av lärarna, 14 stycken, arbetar på båda delarna (53,8 %). Åtta lärare arbetade bara på de högskoleförberedande programmen (30,8 %). Fyra lärare arbetade bara på de yrkesförberedande programmen (15,4 %).
3.3 Insamlingsmetod
Frågorna utformades enligt Denscombes (2016) kriterier för framgångsrika frågeformulär. Dessa innebär att det måste göras en avvägning gällande hur många frågor som ska ställas, ty för många frågor kan motverka hög svarsfrekvens samtidigt som för få frågor inte skulle ge så mycket information. Vidare kan även ämnet påverka antalet svar frågeformulären får. Om informanterna anser att ämnet är viktigt för dem själva är sannolikheten större att de svarar och fullföljer frågeformuläret (Denscombe 2016:248).
För att så många som möjligt ska svara på frågeformuläret skrevs information ut om vad frågorna handlar om och vad syftet är med frågeformuläret.
Vid utformningen av frågorna valdes slutna samt öppna frågor för att ge informanterna möjlighet att själva svara utförligt på frågorna. Frågeformuläret inleddes med frågor som rör informanternas kön, antal år som verksam lärare samt vilken typ av program de arbetar på vilket kan ses som fasta frågor. Dessa fasta frågor lades i formulärets inledande del för att det är frågor som är enkla att svara på och som kan ge en bild av informanterna. Att börja med enkla inledande frågor kan även öka sannolikheten att informanterna fullföljer frågeformuläret (Denscombe 2016:251–253).
Sedan följer öppna frågor som informanterna får svara fritt på med egna ord.
Frågeformuläret gjordes i webbverktyget Google formulär vilket är en tjänst som tillhandahålls via Google. Webbverktyget samlar alla svar på ett ställe och hjälper till vid sammanställningen av data. De skriftliga svaren är även lätta att överblicka och överföra
till studien samt innebär att transkriptionen av informanternas svar minimeras (Denscombe 2016:256–260).
Vidare lades frågeformuläret ut i gruppen Svensklärarna på Facebook där svensklärare fick fylla i formuläret, samt skickades som sagt ut till lärare på gymnasieskolor.
3.4 Analys av data
Sammanställningen av datan sker via en tematisk analys av svaren som sammanställs i olika teman efter frågeställningarna. Tematisk analys handlar om att hitta mönster i informanternas svar och koda dem till liknande teman (Denscombe 2016:392). Förutom frågorna om lärarnas bakgrundsinformation formulerades alla frågor så att de skulle kunna inordnas under arbetets båda frågeställningar. Dessa utgör därför även teman för själva analysen. Den första kategorin är lärares inställning till grammatikundervisning och besvaras med hjälp av frågorna sju och nio i frågeformuläret. Den andra kategorin är lärares arbetssätt gällande grammatikundervisning och besvaras med frågorna fem, sex, åtta, tio, elva och tolv från frågeformuläret.
3.5 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra krav att ta hänsyn till när studier genomförs. Dessa krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att informanterna ska få information om vad undersökningen åsyftar samt vad den kan bidra med forskningsmässigt. Vidare ska det framgå att informanternas deltagande är frivilligt och att de kan när som helst välja att avsluta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002:7). Samtyckeskravet innebär att informanterna ger sitt samtycke till att delta i studien (Vetenskapsrådet 2002:9–12).
Konfidentialitetskravet handlar om att informanterna som deltar i studien ska vara oidentifierbara vilket informanterna är i den här studien. Informanterna avanonymiserades för att deras identiteter inte ska röjas (Vetenskapsrådet 2002:12–13).
Det sista kravet är nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte kommer att användas i något annat ändamål än det som har angetts för denna studie (Vetenskapsrådet 2002:14). Dessa krav har tagits i beaktande när studien genomfördes.
3.6 Metodkritik
Valet att lägga ut frågeformuläret på en Facebook-grupp har sina risker. Det problematiska med att lägga ut formuläret på en sådan sida är att det inte går att garantera att alla informanter som svarar är utbildade och behöriga lärare i ämnet svenska på gymnasiet. Det som krävs för att bli medlem i den gruppen är att det ska stå på den egna profilen på Facebook att man arbetar som lärare eller att man meddelat administratören att man arbetar som svensklärare eller utbildar sig till det. Det är en faktor som kan påverka resultatet negativt. Likväl valdes denna rekryteringsmetod på grund av det stora medlemsantalet och förhoppningen var att det skulle generera en stor svarsfrekvens. Det var således en väg att nå många svensklärare. Dock blev antalet svar få, som nämnts tidigare, vilket resulterade i att frågeformuläret även mejlades ut till rektorer på gymnasieskolor.
En annan faktor som rör insamlingen av svar på frågeformuläret är att det inte går att påverka om informanterna ska svara på frågorna eller inte. Det är deras egna vilja att delta vilket är något som ligger utanför forskarens kontroll. Det forskaren kan göra är att skicka ut påminnelser om att informanterna ska svara på frågorna, vilket gjordes flera gånger.
I och med att informanterna kan se frågorna kan de vänta med att svara på frågorna och tänka igenom hur de ska svara. Det kan ge tillrättalagda svar som informanten tror efterfrågas men som eventuellt inte speglar informantens arbetssätt. I jämförelse med en muntlig intervju är det brukligt att lämna ut intervjufrågorna tidigare så att informanten kan se vad intervjun kommer att handla om. Även i en sådan situation kan informanten lägga fram svar som forskaren vill ha, däremot kan forskaren aktivt ställa följdfrågor som kan spegla informantens praktik.
En annan anmärkningsvärd aspekt är att det endast är en man som har svarat på formuläret. Det är dock något som i detta fallet inte går att påverka eftersom det är frivilligt att delta i studien.
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultaten från frågeformuläret. De presenteras enligt de olika huvudkategorierna som har tagits fram för att analysera svaren. I avsnitt 4.1 redovisas svar gällande lärares inställning till grammatik samt vilka överväganden de gör när de undervisar om grammatik. Avsnitt 4.2 redovisar svar som rör lärares arbetssätt i själva
klassrummet. Det tas även upp vilka grammatiska begrepp och examinationsformer lärare använder sig av samt tidsaspekter.
4.1 Lärares inställning och överväganden angående grammatikundervisning
Lärares inställning till grammatikundervisning besvaras med hjälp av fråga 9 i frågeformuläret. Frågan behandlar varför lärare tycker eller inte tycker att grammatik ska finnas med i deras undervisning. Lärares överväganden och funderingar kring grammatikundervisningen behandlas i frågeformulärets fråga 7. Lärarnas svar varierar mellan att koppla grammatiken till metaspråk, språklig medvetenhet, främmande språk, kommunikation och övriga svar.
4.1.1 Metaspråk
Åtta lärare menar att grammatiken är viktig för att skapa ett metaspråk som kan bidra till att eleverna kan förbättra sina skriftliga kunskaper. En lärare skriver så här: ”Det är en grund att stå på för språket. Det ger ett metaspråk, det ger möjligheter till självkorrigering, det hjälper till att få syn på sin egen språkanvändning och kan leda till ett mer varierat språk och korrekt språk” (Lärare 1). En annan lärare nämner följande:
Jag tycker att grammatik självklart ska ingå i undervisningen för att vi skall kunna ha ett gemensamt språk att diskutera texter utifrån. För mig är det skillnad på att kunna ett språk och att kunna diskutera ett språk. Grammatiken behövs enligt mig för att kunna diskutera språket. Det gör dessutom att diskussionerna inte landar i värderande ”bra” eller ”dåligt” utan snarare i ”god variation i meningsbyggnad” eller ”försöka hålla sig till samma tempus på verben” (Lärare 17).
Läraren nämner förvisso inte begreppet metaspråk men framhäver likväl vikten av att ha
”ett gemensamt språk” i klassrummet.
Lärares svar på fråga sju angående varför lärare undervisar som de gör svarade nio lärare att grammatiken kan bygga upp elevers metaspråk gällande grammatik, vilket en av lärarna verbaliserade på följande sätt:
Genom att tidigt sätta fokus på funktionell grammatik och få ett gemensamt metaspråk underlättar det arbetet framåt. De grammatiska termerna levandegörs på ett annat sätt också (Lärare 12).
Läraren beskriver att metaspråket är viktigt för eleverna och att det är en del som eleverna har nytta av i undervisningen. Ytterligare en lärare för ett liknande resonemang:
Jag gör som jag gör för att eleverna skall kunna använda grammatiken som ett metaspråk och kunna sätta ord på vad de kan utveckla. Vi använder grammatiken som ett paraply för diskussionerna och min bedömning är att det ökar elevernas medvetenhet om sin utveckling, främst inom skrivandet (Lärare 17).
Även denna lärare poängterar att grammatiken kan bidra till att elevernas metaspråk ökar och läraren återkommer till det grammatiska metaspråket i olika moment i sin undervisning.
4.1.2 Språklig medvetenhet
Sex lärare menar att grammatiken kan öka elevers språkliga medvetenhet och kopplar det till elevers skrivande. En lärare skriver följande: ”Det är ett bra sätt för eleverna att lära sig vad som lyfter språket i texter de själva skriver” (Lärare 9). Vidare uttrycker en annan lärare sig på likande sätt: ”För att det kan hjälpa eleverna att förstå varför de ska skriva på ett visst sätt, och utgå från regler för att få ett bättre språk” (Lärare 23). En annan lärare nämner:
Grammatiken är ett effektivt sätt att utveckla elevers språk. Gymnasiekurserna går fort och ställer höga krav på språklig progression. Idag läser många elever, även de med höga betygsambitioner, ganska lite och det gör att tempot för den språkliga progressionen blir låg under de här åren. Grammatiken blir en väg att medvetandegöra den egna språkliga utvecklingen och kunna effektivisera den (Lärare 13).
Läraren ser en koppling mellan elevers läsning och språklig utveckling och läraren menar att eleverna behöver utveckla sitt språk och att grammatiken kan bli ett sätt att öka elevers språkliga medvetenhet. De övriga tre lärarna uttrycker ett liknande synsätt.
Sju lärare nämner på fråga sju att grammatik bidrar till att eleverna utvecklar ett bättre skriftspråk. En lärare skriver att ”jag vill visa att de med hjälp av den kunskapen kan förbättra sitt skriftspråk” (Lärare 15). Citatet överensstämmer med vad de andra lärarna skriver och de menar att elevers skriftspråk förbättras om de har kunskaper i grammatik.
4.1.3 Främmande språk
Vidare nämner fyra lärare vikten av grammatik kopplat till främmandespråksundervisning. Lärarna tar upp att kunskaper i grammatik kan vara behjälpligt vid andraspråksinlärning, det vill säga att man ”lättare […] ser mönster i
hjälpa oss att få syn på vårt eget och andras språk” (Lärare 12). En lärare problematiserar att grammatiken synliggörs i kursen svenska 2 och nämner följande: ”Lite sent i svenska 2. Gradvis inskolning i samarbete med engelska och modernt språk/modersmål hade varit bättre” (Lärare 2). Läraren menar att samarbete behövs mellan olika språklärare.
Lärares svar på fråga sju visar att fyra lärare menar att grammatiken kan vara en hjälp till att lära sig andra språk vilket följande citat illustrerar:
Språk består av grammatik. Eleverna måste behärska grammatiken i praktiken annars är det ju inte korrekt svenska. Facktermerna är inte nödvändiga men underlättar för eleverna som vill fördjupa sig och/eller läsa andra språk (Lärare 10).
Läraren kopplar grammatiken till språk i stort och menar att alla språk har en grammatik och eleverna behöver behärska grammatiken för att det ska bli en korrekt svenska. Hen kopplar även grammatiken till andra språk och menar att kunskaper i modersmålets grammatik underlättar vid inlärningen av andra språk. En lärare påpekar även att de grammatiska termerna förekommer i andra språk och att det underlättar om eleverna förstår begreppen på svenska: ”Det förenklar att kunna begreppen så att vi kan tala om grammatik med ett gemensamt språk. De märker förmodligen också att begreppen återkommer i olika språk” (Lärare 21).
4.1.4 Praktisk tillämpning
Två lärare poängterar att grammatiken måste fungera i praktiken: ”Det ska ingå om det finns en praktisk tillämpning. Annars är risken att de bara lär sig begrepp” (Lärare 22).
Den andra läraren uttrycker sig på liknande sätt: ”Jag tycker att grammatik absolut ska ingå, men mer i den praktiska formen. Eleverna ska kunna praktiskt behärska sin grammatik och kunna förklara den. De ska uppleva grammatiken som en hjälp, som något funktionellt” (Lärare 16). Lärarna anser att eleverna ska kunna använda sig av grammatiken praktiskt i andra moment i undervisningen.
Två lärares svar på fråga sju visar att grammatikundervisningen behöver synliggöras för eleverna på ett praktiskt sätt. En lärare nämner följande: ”Genom att individanpassa/differentiera med praktisk tillämpning på elevers egna texter når jag fram till fler elever än om jag bara hade haft prov på grammatik” (Lärare 28). Läraren menar att grammatiken praktiskt gynnar eleverna om grammatiken synliggörs och eleverna kan på så sätt ta till sig kunskaperna. Den andra läraren påpekar att ”det är ett beprövat lyckat sätt som elever tydligt inser värdet av som verktyg och kan använda den för den egna
praktik och anser att det är ett viktigt verktyg för dem att använda sig av för att synliggöra grammatiken för eleverna så att eleverna kan använda sig av det.
4.1.5 Kommunikation
Två lärare anser att grammatiken är viktig för elevers kommunikation och kopplar det dels till lärares metodval, dels elevers skrivande. En lärare skriver följande: ”Jag tycker att grammatik ska ingå, men metodval och omfång är viktigt att anpassa till syfte, situation och mottagare. Grammatiken är viktig för vår kommunikation” (Lärare 28). En annan lärare skriver: ”Grammatik är ett verktyg för kommunikation för att klargöra för eleverna om hur de kan utveckla det egna skrivandet” (Lärare 19).
En annan lärare menar att grammatiken är viktig för eleverna eftersom mobiltelefonerna ”gör allt för dem” och att det är en anledning till varför grammatiken blir extra viktig i den här lärarens undervisning:
Jag ser på ettorna att de inte får mycket av [grammatik] på grundskolan och på grund av det sms-språk som ungdomar och även många vuxna använder sig av tycker jag det är viktigt att lära ut grammatik eftersom ingen kommer att ta dem på allvar om de fortsätter skriva som de gör idag. De har det så lätt idag med automatiskt stor bokstav och ordförutsägelse i sina telefoner att de litar blint på att just dessa ska lösa allt åt dem, men de kan inte ha med sig telefonerna överallt utanför skolan och då måste de kunna grammatiken (Lärare 24).
Lärarna nämner dock inte vad kommunikationen avser men det går att tolka in att de avser skriftlig kommunikation.
4.1.6 Övriga svar
En lärare upplever att det är svårt att undervisa effektivt om grammatik och uttrycker sig enligt följande: ”Jag upplever att det är svårt att undervisa om grammatik på ett verkningsfullt sätt” (Lärare 18).
En annan lärares utgångspunkt är indelad i tre delar och skriver följande:
”Grammatiken är viktig för mycket. En viss del är så kallad allmänkunskap, en viss del behöver du till andra språk och en viss del behöver du om du vill utveckla ditt eget språk”
(Lärare 15). Läraren ser inte grammatiken som viktig för en sak utan ser grammatiken som något större och viktigt för flera olika saker.
Följande svar visar att det finns varierade tankar från lärarna när de svarar på fråga sju. En lärare vill medvetandegöra grammatiken för eleverna och skriver följande: ”För
att göra det mer intressant och konkret för eleverna” (Lärare 5). En annan lärare kopplar sin grammatikundervisning till det funktionella för att eleverna ska förstå hur grammatiska kunskaper kan utveckla elevers texter och svarar
Att få alla elever i gruppen att känna motivation för grammatiken som sådan tycker jag är svårt, men genom att fokusera på det funktionella; att kunna förstå och producera texter bättre, blir anledningen till att vi jobbar med grammatiken (Lärare 13).
Två lärare kopplar grammatiken till att eleverna inte har tillräckliga kunskaper i området och påpekar att lärarna lägger mycket tid på att ha genomgångar och repetera grammatiken. En lärare nämner att ”eleverna [inte har] tillräckliga kunskaper med sig vilket gör att mycket tid får läggas på genomgångar och repetition” (Lärare 3). Den läraren gör även en koppling till elevers tidigare kunskaper. Den andra läraren nämner
”några koncentrerade projekt och små genomgångar där det passar för att få in kunskaper, men också repetera och använda kunskaperna” (Lärare 7).
4.2 Lärares arbetssätt gällande grammatikundervisning
I följande avsnitt behandlas arbetets andra frågeställning som täcks av frågorna 5, 6, 8, 10, 11 samt 12 i frågeformuläret och rör frågor om lärares grammatikundervisning, tidsaspekter, grammatiska begrepp och examinationsformer.
4.2.1 Integrerad grammatikundervisning
Resultatet på fråga sex handlar om lärares grammatikundervisning och visar att 13 lärare arbetar med det flera gånger per termin i alla kurser vilket kan kopplas till integrerad grammatikundervisning. En lärare förklarar sin undervisning på följande sätt:
Vi har alltid en genomgång av bland annat ordklasser och satsdelar samt huvudsats och bisats. Därefter använder vi grammatiken som metaspråk, främst när vi diskuterar elevernas texter vid respons och bedömning. Eleverna får själva redogöra för hur deras texter kan utvecklas och där ställer jag krav på att de använder grammatiska begrepp när de resonerar om sina språkliga utvecklingsområden (Lärare 17).
Det här citatet är representativt för vad lärarna som integrerar grammatikundervisningen flera gånger per termin har svarat. En annan lärare förklarar följande: ”Grammatik är ständigt närvarande när vi arbetar med att utveckla elevernas förmåga att uttrycka sig i tal och skrift” (Lärare 5). En annan nämner: ”Insprängd i andra moment, utom i sv2 där
det är ett eget moment” (Lärare 8). Läraren integrerar grammatiken i andra moment förutom i svenska 2 där en isolerad grammatikundervisning förekommer.
4.2.2 Isolerad grammatikundervisning
Sex lärare arbetar med grammatik en gång per termin. En lärare svarar följande:
I svenska 2 arbetar vi med förståelse för hur grammatikkunskaper kan förbättra språket, skriftligt och muntligt. Vi jobbar dels med repetition av satsdelar och ordklasser på ett traditionellt sätt med genomgångar och övningar för att kunna känna igen grupper av ord. Det blir satslösningar på enskilda meningar och även på egna texter för att se mönster som ev. kan förbättras i egen produktion.
Svenska 2 har även grammatik som kunskapskrav (Lärare 20).
Läraren beskriver sin undervisning gällande grammatik på ett traditionellt sätt och ger även eleverna möjlighet att med hjälp av grammatiken förbättra sin egen produktion av text. En annan lärare svarar:
Ordklasser i år 1, och grammatisk uppföljning utifrån fel i egen text. Satsdelar i år 2 och grammatisk uppföljning utifrån fel i egen text. År 3 lite grammatik i språkhistoria och repetition om eleven fortfarande gör vissa fel i egen text (Lärare 11).
Lärarna arbetar med grammatiken isolerat och har olika ingångar till vad grammatikundervisningen ska innehålla beroende på vilken kurs de undervisar. De ger eleverna möjlighet att via respons i deras texter rätta till de fel som förekommer i texterna.
I det första exemplet använder läraren elevernas egna texter när de arbetar med satslösning för att ge eleverna verktyg för att se vilka fel de gör i sina egna texter.
Sju lärare arbetar med grammatik en gång per läsår och går igenom grammatikens olika delar samt att eleverna får arbeta med olika övningsuppgifter. En lärare skriver följande:
Jag går igenom all grammatik, från ord till satser till meningar. Jag tar även med saker som stavfel, stor bokstav och särskrivning. Efter varje genomgång får eleverna övningsuppgifter till varje del (Lärare 24).
Resultaten visar att hälften av lärarna integrerar grammatikundervisningen i andra moment i sin undervisning. Resterande hälft har ett mer isolerat grammatikavsnitt där de går igenom grammatikens olika delar vilket kan kopplas till det traditionella synsättet.
4.2.3 Grammatiska begrepp
Resultatet på fråga åtta visar att alla 26 lärare använder olika grammatiska begrepp i sin undervisning. Dels använder de det i den renodlade grammatikundervisningen, dels vid respons i elevtexter till eleverna. Flera av lärarna uttryckte sig på liknande sätt som följande informant:
Ordklasser inklusive vissa former som singular, plural, tempus, ordbildning som prefix och suffix, satsdelar, huvudsats, bisats, fraser som nominalfras och verbfras, fundament och grafisk mening. Detta för att kunna diskutera grammatik på ord, fras, sats och meningsnivå (Lärare 7).
Dessa begrepp är de begrepp som lärarna listade. Överlag använder lärarna mycket grammatiska begrepp i sin undervisning och menar att begreppen är viktiga för att kunna bedriva grammatikundervisning. En lärare poängterar även lärarnas användning av grammatiska termer: ”Det är viktigt att också vi svensklärare använder vårt ämnesspecifika språk och inte bara vardagsspråk (t.ex. dåtid) med eleverna” (Lärare 12).
Läraren menar att det inte bara är eleverna som behöver använda ett metaspråk (jfr. 4.2.1) utan lärarna behöver det också för att eleverna ska höra de grammatiska termerna.
4.2.4 Examinationsformer
Resultatet på fråga tolv visar att en övervägande del av lärarna, 16 stycken, nämner att de använder sig av skriftliga prov som examinationsform för momentet grammatik. En lärare skriver följande: ”Ett prov med meningar för de lägre betygsstegen eller en analys av en av elevens egna texter för de högre betygsstegen” (Lärare 13). Tio lärare använder sig av andra metoder för att examinera grammatikmomentet. En lärare skriver: ”Examinationen blir inget traditionellt prov utan snarare ett tillfälle för eleverna att visa att de kan använda metaspråket och reflektera kring språkbruk” (Lärare 5). Flera lärare använder sig av olika texter som eleverna ska ge respons på. Ett exempel på hur en lärare beskriver examinationen är så här: ”Ett ”prov” där de får en elevtext som de ska ge respons på med hjälp av relevanta begrepp (kunna förklara felet och ge förslag på förbättring)” (Lärare 9). En annan lärare använder sig av elevernas egna texter ”genom att de granskar sina egna texter. Rättar sina och andras texter med hjälp av grammatiska kunskaper” (Lärare 16). En lärare nämner följande:
Jag har testat olika varianter under åren och gått från att testa endast vid något tillfälle under en kurs till att integrera grammatiken under hela kursen.
Eleverna känner större motivation när de förstår hur t.ex. nominaliseringar,
passiv form och varierande fundament också kan hjälpa dem att lyckas bättre med sina texter och sitt tal (Lärare 12).
4.2.5 Tidsaspekt
Följande avsnitt redovisar resultaten på frågorna 5, 10 och 11 från frågeformuläret. Dessa frågor rör tidsaspekter, alltså hur ofta lärarna arbetar med grammatik, hur mycket tid de lägger på grammatikmomentet i sin undervisning samt i vilken av de tre svenskkurserna grammatik får mest utrymme.
Resultatet av fråga fem, som handlar om hur ofta lärarna arbetar med grammatik, visar att hälften av lärarna (jfr. 4.2.1 & 4.2.2), 13 stycken (50 %), arbetar med grammatik flera gånger per termin, sex lärare (23,1 %) arbetar med grammatik en gång per termin och sju lärare (26,9 %) arbetar med grammatik en gång per läsår (se bilaga 2, figur 3).
Lärarna svarar på fråga tio, som handlar om hur mycket tid lärarna avsätter för grammatikundervisningen, att i det renodlade grammatikmomentet lägger de mellan tre till fem veckor på momentet. Dessutom nämner flera lärarna att de integrerar grammatiken i andra moment i kurserna ”cirka fem veckor per kurs som ett arbetsområde, men givetvis kommer ju grammatiken in löpande hela tiden när man arbetar med språket”
(Lärare 16). ”Tre till fyra veckor i svenska 2, övriga kurser i respons i elevarbeten”
(Lärare 18) svarar en annan lärare. Det finns en samstämmighet bland lärarna över hur mycket tid de avsätter för grammatikundervisningen.
Generellt svarar lärarna på fråga elva, som efterfrågade vilken kurs lärarna avsätter mest tid för grammatikundervisningen, att det är i kursen svenska 2 som lärarna lägger mest tid på grammatik fördelat över de tre kurserna. De påpekar att grammatik uttrycks explicit i kursplanen för svenska 2 och att det är därför lärarna lägger mest tid i den kursen: ”I årskurs 2, för att den uttrycker det tydligast” (Lärare 11). En annan lärare påpekar följande: ”Svenska 2, eftersom det är i den kursens centrala innehåll och kunskapskrav det faktiskt finns med, men jag försöker att arbeta med det i ettan och trean också” (Lärare 24). Vidare skriver en lärare att hen även inkluderar grammatik i årskurs ett: ”I svenska 1 behöver de bli medvetna om hur man utveckla [sic!] sitt skriftspråk så att man får användning för det i sina gymnasiestudier. I svenska 2 för att det står tydligt i centralt innehåll och kunskapskrav” (Lärare 21). En annan lärare nämner följande:
”Enbart i svenska 2 enligt överenskommelse i arbetslaget” (Lärare 3).
5 Diskussion
I den här studien kopplas teacher cognition till lärarnas utsagor om sin undervisning gällande momentet grammatik (Borg 2003:81). Lärarnas svar visar att de aktivt och ingående reflekterar över sin grammatikundervisning och att de använder sig av olika metoder och i vissa fall beskriver de en typ av utvärdering de har gjort gällande sin undervisning. Vidare blir lärares val gällande undervisningsmetoder, metaspråk och hur grammatiken analyseras faktorer som påverkar undervisningen och vad eleverna lär sig.
Flera lärare i studien har ändrat arbetssätt, från att examinera elevernas kunskaper om grammatik via prov till att istället lära eleverna att analysera sina och andras texter med hjälp av metaspråket. Dessa olika val lärare gör i sin undervisning och planering av den visar att de aktivt tänker på hur de kan göra den mer attraktiv och att eleverna ska förstå varför grammatik är viktigt för dem.
5.1 Inställning
Resultaten i studien visar att lärare anser att grammatiken kan bidra till att eleverna bygger upp ett metaspråk, att deras språkliga och kommunikativa kompetens ökar och att grammatiken kan vara en hjälp vid främmandespråksundervisning. Dessa resultat visar att lärarnas svar till stor del överensstämmer med forskarnas argument angående grammatikundervisning (se Teleman 1991; Boström 2004).
Att grammatiken kan bidra till att elever bygger upp ett metaspråk visar även forskningen och är det vanligast förekommande argument hos lärarna i studien. De argument som förs fram av bland andra Teleman (1991) och Boström (2004) visar att metaspråket är en viktig del i grammatikundervisningen och att det bidrar till att eleverna kan använda sig av metaspråket i andra sammanhang utanför grammatikundervisningen i skolan. Metaspråksargumentet är det argument som de flesta lärare nämner när de förklarar sin inställning till varför grammatik är viktigt och varför grammatik är något som ska finnas med i undervisningen. Det visar att lärarna inte bara ser grammatiken som ett enskilt moment i sin undervisning utan att de vill att elevernas grammatiska kunskaper ska genomsyra undervisningen och bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper och implementerar grammatiken i andra moment (jfr Teleman 1991 & Boström 2004).
Andra argument som går att utläsa av svaren i studien är att några lärare kopplar grammatikkunskaper till inlärning av ett främmande språk. Lärarnas argument gällande främmandespråksundervisningen liknar dem som forskarna har kommit fram till (jfr.
Teleman 1991). Det är dock få lärare som nämner att grammatikkunskaper i modersmålet kan bidra till inlärning av främmande språk.
Vidare ger lärarna exempel på andra företeelser som grammatiken kan vara bra för, exempelvis menar lärarna att grammatiken kan bidra till att elevernas skriftliga förmåga ökar vilket även Myhill, Watson och Newman (2017) poängterar i sin artikel (för avvikande uppfattning, se Hertzberg 1990).
5.2 Arbetssätt
Hälften av lärarna arbetar med grammatiken integrerat med andra moment i undervisningen vilket kan tyda på en mer funktionell grammatikundervisning. Lärarna menar att det är viktigt att arbeta med grammatiken kontinuerligt för att grammatiken ska få en mer praktisk tillämpning i undervisningen istället för att den enbart ska finnas med som ett enskilt moment. Lärarna i studien menar att eleverna behöver renodlade kunskaper i grammatik vilket kan kopplas till något som liknar den traditionella grammatikundervisningen. Att bara gå igenom grammatiken och inte implementera den i andra moment är något som inte gynnar eleverna (Boström 2004). Grammatiken behöver utgå från elevernas kunskaper vilket Strzelecka och Boström (2014) kom fram till. Detta är dock något som inte syns lika tydligt i den här studien eftersom lärarna inte nämner att de utgår från elevernas kunskaper. Lärarna nämner dock att de implementerar grammatiken i andra moment i undervisningen.
De flesta lärarna använder sig av det traditionella synsättet men menar att de integrerar grammatiken i andra moment. Flera lärare nämner att de utgår från det funktionella synsättet men det är svårt att veta om de utgår från Halidays (2004) funktionella grammatik eller vad lärarna själva anser att funktionell grammatik är.
Lärarna nämner att de integrerar grammatik vid respons i elevtexter vilket kan kopplas till den funktionella grammatiken eftersom den funktionella grammatiken kan användas för att påvisa hur texter kan förbättras (Holmberg & Karlsson 2019:10–12). Att fokusera på att grammatiken ska blir funktionell är även något Skolverket (2011b) framför i sitt kommentarmaterial. Vidare behöver läroplanerna explicit tydliggöra varför grammatik är viktigt för eleverna (Myhil 2016).
Det kan vara svårt att särskilja det traditionella synsättet från det funktionella. Att enbart utgå från ett av synsätten kan leda till problem då elever ofta behöver ha kunskaper om grammatikens olika delar, vilket det traditionella synsättet kan bidra med. Detta framkommer i studien då flera lärare nämner att de använder sig av det traditionella
synsättet men under läsårets gång integrerar de grammatiken i andra moment i undervisningen. Dessa två synsätt utesluter inte varandra utan kan användas tillsammans för att utveckla grammatikundervisningen.
I studien efterfrågas även vilken kurs lärarna lägger mest tid på grammatikundervisningen och ett genomgående svar är att mest tid läggs i kursen svenska 2. Lärarna menar att det är i den kursen grammatikavsnittet uttrycks explicit samt är ett kunskapskrav. Boström (2004:199) menar att grammatik är något alla elever borde få kunskap om och att momentet borde läggas i en tidigare kurs för att eleverna ska få likvärdiga kunskaper. Likande resonemang för vissa lärare i svaren i det att de framhåller att kunskapskravet gällande grammatik borde läggas i kursen svenska 1.
Sammantaget indikerar studiens resultat att den traditionella grammatikundervisningen finns kvar i dagens gymnasieskola men att lärarna integrerar momentet i andra delar av undervisningen, exempelvis via olika textanalyser och i respons av elevtexter. Vidare menar lärarna att grammatikens metaspråk är viktigt för att eleverna ska kunna ta till sig lärares respons, analysera texter och diskutera olika språkliga företeelser i det svenska språket. Lärarnas argument för grammatikundervisning liknar de argument som forskarna har listat (jfr Teleman 1991, Boström 2004). Dessa resultat visar att lärarna integrerar grammatiken flera gånger per termin men de använder sig fortfarande av traditionella metoder för grammatikundervisningen för att eleverna ska förstå vad de grammatiska begreppen och termerna betyder.
5.3 Vidare forskning
Denna studie berör endast lärares utsagor om deras grammatikundervisning. Därför kan det i vidare forskning vara intressant att även lyfta fram elevers syn på och upplevelse av grammatikundervisningen. Lärarna berättade att det var viktigt att skapa ett metaspråk om grammatik vilket gör det intressant att undersöka elevernas syn på varför grammatiska kunskaper är viktiga. Det skulle vara intressant att göra en jämförelse mellan lärares och elevers tankar om grammatik och se om synsätten är olika.
Ett annat uppslag för vidare forskning är att undersöka om lärare undervisar på olika sätt beroende på om de har en yrkesklass eller en klass från de högskoleförberedande programmen. Denna studie gör ingen skillnad på vilka program lärarna arbetar på vilket gör det intressant att undersöka om grammatikundervisningen skiljer sig något beroende på vilken klass läraren undervisar.
Referenser
Borg, S. (1999a). The Use of Grammatical Terminology in the Second Language Classroom: A qualitative Study of Teachers´ Practices and Cognition. I: Oxford University Press 1999. Applied Linguistics 20/1: 95–126.
Borg, S. (1999b). Studying teacher cognition in second language grammar teaching. System. Vol. 27 (1), 19–31.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. I: Cambridge University Press.
(2003). Language Teaching – Surveys and Studies. Volume 36. Issue 2. April 2003, pp. 81–109.
Borg, S. (2015). Teacher cognition and language education: research and practice.
Bloomsbury Classics in Linguistics edition. London: Bloomsbury Academic.
Boström, L. (2004). Lärande & metod: lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. Diss. Jönköping: Jönköpings högskola.
Boström, L. & Josefsson, G. (2006). Vägar till grammatik. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Brodow, B. (2000). En undersökning av svensklärares attityder till och erfarenheter av grammatikundervisning. I: Brodow, B., Nilsson, N-E. & Ullström, S-O.
(2000). Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund:
Studentlitteratur.
Burns, A., Freeman, D. & Edwards, E. (2015). Theorizing and Studying the Language Teaching Mind: Mapping Research on Language Teacher Cognition. Modern Language Journal 99.3. (2015). 585-601.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Halliday, M. & Matthiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar. 3 uppl.
Abingdon, Oxon: Routledge.
Hansson, F. (2008). Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. Malmö:
Malmö högskola.
Hertzberg, F. (1990). … og denne Videnskab har man kaldet Grammatiken. Tre studier i skolegrammatikkens historie. Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap/ Senter for lærarutdanning og skoletjenste. Universitetet i Oslo.
Lundin, K. (2017). Tala om språk: grammatik för lärarstuderande. (Tredje upplagan).
Lund: Studentlitteratur.
Myhill, D. m.fl. (2016). Playing with language – Grammar as a Resource for Writers. I:
Svensklärarföreningen (2016). Svenska: ett inkluderande ämne. Stockholm:
Svensklärarföreningen.
