• No results found

EXAMENSARBETEAtt möjliggöra att eleverna nårmålen med hjälp av individanpassadundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "EXAMENSARBETEAtt möjliggöra att eleverna nårmålen med hjälp av individanpassadundervisning"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

E X A M E N S A R B E T E

Att möjliggöra att eleverna når

målen med hjälp av individanpassad undervisning

Maria Skotte Pekkari

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

(2)

blivit någon studie. Det var väldigt intressant att ta del av era erfarenheter och tankar. Jag vill även tacka min handledare, Dennis Groth, för hjälp och råd under arbetets gång. Slutligen går ett extra tack iväg till Ann-Cathrin Kihlanki, för att du orkat lyssna på mina funderingar och diskuterat och resonerat med mig, då jag behövt någon att prata med.

December, 2008.

Maria Skotte Pekkari

(3)

både strävansmål och uppnåendemål, med hjälp av att individanpassa undervisningen. För att kunna individanpassa undervisningen krävs det först att man ser elevens behov och sedan tillgodoser dem. Utifrån litteraturen så fann jag att det är vår skyldighet att anpassa undervisningen och att detta krävs för att alla elever ska ha möjlighet att nå målen och utvecklas så långt som möjligt. Litteraturen visade även på att det är ett uppdrag som lärare anser är svårt och som tar mycket tid. Jag genomförde min studie på en skola där jag genomförde kvalitativa intervjuer med sex lärare från år 1-6. Jag sammanställde resultatet från intervjuerna och såg dessa utifrån teorin om den proximala utvecklingszonen. Resultatet visade att lärarna både skapar situationer för att se elevernas behov och tar tillvara det som sker i den dagliga verksamheten. När lärarna tillgodoser elevernas behov sker detta ofta utifrån de individuella utvecklingsplanerna och utifrån arbetsuppgifter som eleverna kan ta sig an utifrån sin egen nivå. Det sker genom varierande undervisning och lärarna arbetar för att skapa en förståelse för att vi är olika. Studien visar att eleverna får hjälpa varandra och att lärarna tar tillvara på elevernas intressen för att anpassa undervisningen. Det framkommer att lärarna vill ha mera tid till arbetet med att individanpassa undervisningen men att de flesta ändå är nöjda med det de gör.

Nyckelord: individanpassad undervisning, måluppfyllelse, grundskolan

(4)

Förord Abstrakt

Innehållsförteckning

Inledning... 2 

Syfte... 3 

Frågeställningar ... 3 

Förtydliganden ... 3 

Bakgrund ... 4 

Skolan förr och nu... 4 

Skolans uppgifter... 4 

Läraryrkets komplexitet ... 5 

Individanpassad undervisning ... 6 

Särbegåvade elever... 7 

Elever med inlärningssvårigheter... 8 

Styrdokumenten angående individanpassad undervisning... 9 

Individuella utvecklingsplaner ... 10 

Åtgärdsprogram ... 11 

Strävansmål och uppnåendemål ... 12 

Forskning om måluppfyllelse ... 12 

Teori... 13 

Sociokulturell teori med fokus på den proximala utvecklingszonen... 13 

Metod ... 16 

Kvalitativa studier... 16 

Kvalitativa intervjuer... 16 

Standardisering och strukturering... 17 

Information till den intervjuade... 17 

Plats för intervjun... 18 

Intervjuguide... 18 

Att dokumentera intervjun... 18 

Uppfattningar ... 18 

Bearbetning, analys och tolkning... 19 

Hermeneutik ... 19 

Genomförande ... 20 

Urvalsgrupp... 20 

Bortfall... 21 

Första kontakten... 21 

Intervjuguiden... 21 

Intervjun... 21 

Plats... 22 

Dokumentation av intervjun... 22 

Analys av intervjuerna... 22 

Kategorisering ... 23 

Analys av kategorierna... 23 

(5)

Mia... 24 

Linda... 25 

Lars... 27 

Kristina... 29 

Tarja... 30 

Petra... 31 

Konklusion ... 33 

Hur gör lärarna för att se vilka individuella behov eleverna har utifrån målen?... 33 

Hur gör lärarna för att tillgodose elevernas individuella behov?... 34 

Hur uppfattar lärarna i studien sitt uppdrag med att individanpassa undervisningen utifrån målen? ... 36 

Arbetets validitet och reliabilitet... 38 

Resultatdiskussion ... 39 

Rätten att få utvecklas utifrån målen.... 39 

En skola för alla... 40 

Att uppnå målen sett utifrån teorin om den proximala utvecklingszonen... 41 

Lärarens roll... 42 

Förslag till fortsatt forskning ... 43 

Referenser ... 44  Bilaga 1

(6)

Inledning

Tiden på lärarutbildningen går mot sitt slut och jag känner mig redo att ge mig ut i arbetslivet med alla utmaningar som väntar. Ett ämne som ofta dykt upp under utbildningen och ute på den verksamhetsförlagda utbildningen är hur man kan utforma undervisningen på bästa sätt för att tillgodose elevernas individuella behov, detta för att ge dem så goda förutsättningar som möjligt för att nå de mål som finns för undervisningen.

Hur undervisningen är uppbyggd för att tillgodose samtliga elever har varierat väldigt mycket på olika skolor jag varit på. Några lärare har tyckt att det räcker med att eleverna får arbeta fritt i till exempel matteboken medan andra haft mycket specifika lösningar för olika elever.

Jag vill skriva mitt examensarbete om hur klasslärare hanterar den komplexitet som finns i yrket, med fokus på att undervisningen ska anpassas efter den enskilda individen i förhållande till målen.

I de klasser som finns ute i verksamheten blandas elever i behov av särskilt stöd med elever som är mycket högpresterande, elever med funktionshinder och elever med sociala problem.

Elevernas olikheter är en utgångspunkt för ett mycket rikt arbete, men hur ska man hinna med att se de olika eleverna som de individer de är, med kunskaper och svårigheter? Allt detta ska läraren ta hänsyn till, uppmärksamma och utvärdera, samtidigt som det övriga arbetet i olika ämnen ska ta plats, blandat med utvecklingssamtal, föräldrakontakter och andra saker som hör yrket till.

Jag har upplevt att det anses svårt att tillgodose elevernas behov i den dagliga verksamheten.

Genom att fördjupa mig i detta ämne hoppas jag på att själv bli säkrare i hur undervisningen kan utformas för samtliga elever. Jag hoppas på att få ta del av verksamma lärares erfarenheter. Detta är någonting som vi lärare stöter på i det dagliga arbetet och därför ett mycket relevant ämne. Att lyckas med undervisningen så att man tillgodoser sina elevers individuella behov ser jag som en stor och spännande utmaning i det kommande arbetslivet.

För att tillgodose elevernas behov krävs det först att man ser behoven. Jag är därför intresserad även av denna problematik, att se alla elevers enskilda behov.

(7)

Syfte

Syftet är att undersöka hur några lärare i år 1-3 och 4-6 möjliggör att eleverna når målen.

Frågeställningar

• Hur gör lärarna för att se vilka individuella behov eleverna har utifrån målen?

• Hur gör lärarna för att tillgodose elevernas individuella behov?

• Hur uppfattar lärarna i studien sitt uppdrag med att individanpassa undervisningen utifrån målen?

Förtydliganden

Med målen menar jag både uppnåendemål och strävansmål. Enligt Lpo94 (Skolverket, 2006) finns det olika vägar att nå målen i undervisningen och det är skolans uppdrag att ta hänsyn till elevernas förutsättningar och behov, vilket resulterar i att undervisningen inte kan vara likadan för alla elever. Därför blir individanpassad undervisning en förutsättning för att eleverna ska uppnå målen i skolan.

(8)

Bakgrund

I bakgrunden kommer jag först att redogöra för hur skolan har förändrats under åren, vilka uppgifter dagens skola har och vilken komplexitet dessa uppgifter innebär för läraryrket.

Därefter beskrivs vad en individanpassad undervisning innebär samt hur det borde fungera både för särbegåvade elever och elever med inlärningssvårigheter. Vad styrdokumenten säger tas upp samt information om individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Därefter följer en definiering av strävansmål och uppnåendemål. Bakgrunden avslutas med ett stycke om forskning angående måluppfyllelse samt en beskrivning av Vygotskijs sociokulturella teori som jag haft som utgångspunkt i min tolkning av resultatet.

Skolan förr och nu

I över 150 år har det varit skolans uppgift att göra förnuftiga och upplysta människor av landets befolkning (Sundgren, 2004). På vilket sätt detta har skett har varierat under årens gång. Under denna tid har det skett stora förändringar i vårt samhälle som har påverkat skolan. Från början hade kyrkan makten över skolan, sedan blev det staten och nu är det kommunerna. I och med denna maktvandring har även skolans uppdrag varierat från religiös fostran till en medborgarfostran med fokus på samhällskunskap till dagens krav på att skolan ska fostra eleverna till självständiga individer (Carlgren, 2004).

Läraren har idag inte samma auktoritet som förr. Förr kunde läraren få stöd från skolan för att visa sin auktoritet, men det sättet fungerar inte längre. Det är inte längre självklart att eleverna respekterar sin lärare och då inte enbart ur en fostringssynpunkt, utan även då det gäller de kunskaper som läraren förmedlar (Carlgren, 2004). Under en lång tid var kunskap någonting som man läste sig till och som fanns inom bokens pärmar. Nu kan man likna kunskap vid elevens förmåga att klara sig i världen, förmågan att tolka sin omvärld. Faktakunskaper kan man hitta överallt och vi möter ständigt andra sätt att uppfatta världen på än det sätt vår egen kultur ger oss. I och med dessa aspekter är det monopol som skolan hade på kunskap borta (Sundgren, 2004). Förr gav vi eleverna kunskaper i form av fakta, nu ska de lära sig att inte bara leta reda på egen fakta utan även sovra, bearbeta, tolka och värdera den information som de stöter på (Carlgren, 2004).

De gamla kursplanerna definierade tillsammans med timplanen vad skolan skulle göra. Det nya systemet med mål och resultatstyrning har vuxit fram successivt, men är en ny form av kvalitativt styre. Våra nya läroplaner och kursplaner visar inte längre hur vi ska lära ut utan istället vad det är vi ska uppnå (Carlgren, 2004).

Lärarens arbete har förändrats, vilket leder till att det inte är samma sak att vara lärare idag som det var förr. Varje reform som sker ändrar vad det innebär att vara lärare. Idag finns det en hård press på skolorna som vissa känner är betungande. Om man ser det som ett resultat av de förändringar som skett i vårt samhälle så blir dessa reformer nödvändiga. Nu ska läraren utforma och verkställa det arbete som sker i skolan. Ett uppdrag som kräver mycket men som också ger ett stort utrymme för lärarens egen kreativitet och fantasi (Carlgren, 2004).

Skolans uppgifter

Det finns väldigt många uppgifter som skolan har föreskrivits och det är någon som måste ta tag i dessa och lösa dem. Det är lärarpersonalens uppgift, både som enskild lärare och som grupp, att se till att de uppgifter som skolan har fått genomförs (Imsen, 2000).

(9)

En förändring som skett i skolan är att den har decentraliserats samtidigt som kontrollen av de resultat som skolan uppnår har centraliserats. Lärarna ska inte heller längre enbart genomföra det som står i läroplaner och kursplaner utan även vara med och planera skolans verksamhet (Carlgren, 2004).

Det finns problem i den svenska skolan och ett stort problem som Järbur (1992) tar upp är det faktum att många elever inte längre vill lära sig. Han anser att det borde vara varje skolas prioritet att ändra på detta så att eleverna istället längtar till skolan. Järbur menar på att det är först när eleverna ser ett samband med det som de ska lära sig i skolan och den kunskap de behöver ute i resten av världen som de ser någon nytta med skolarbetet, vilket gör arbetet i skolan meningsfullt.

Ett av skolans uppdrag är att genom hela skolans gång ge eleverna en undervisning som är anpassad efter deras individuella behov och förutsättningar som social och kulturell bakgrund, deras kön och var de bor (Imsen, 2000). Detta är inget nytt i skolans värld utan har funnits med på olika sätt i alla svenska läroplaner (Järbur, 1992).

Vår svenska skola är öppen för alla elever, oberoende av deras bakgrund och prestationsförmåga. Skolan kan inte ställa samma krav på alla elever just eftersom de är olika.

Istället ska skolan vara flexibel så att undervisningen kan passa alla. Alla ska känna att de får växa och utvecklas i skolan, vilket blir möjligt genom en anpassad undervisning (Imsen, 2000). Lärarna idag har stora krav på sig, de ska se varje enskild individs behov samtidigt som de är ansvariga för hela klassen, organiseringen av arbetet både i och utanför klassrummet och de ska skapa en spännande inlärningsmiljö för sina elever (Carlgren, 2004).

Läraryrkets komplexitet

De uppgifter som läraren ska genomföra utanför klassrummets ramar har under de senare åren blivit alltmer komplexa, de omfattar allt mer och har mycket stor betydelse. Många möten sker med kollegor, om allt från handledning till personalutveckling till elevvårdskonferenser.

Dock tyder mycket på att aktivt deltagande i de uppgifter som sker utanför klassrummet ofta leder till en stor förbättring även i klassrummet (Hargreaves, 1994).

Hargreaves (1994) berättar om hur lärarrollen har blivit mer diffus. Detta har skett genom att läraryrket har förändrats. Elever som har särskilda behov går nu ofta i vanliga klasser och ska få sina behov tillfredsställda där, precis som alla andra elever. Läroplanerna och kursplanerna förändras till och från och möten med både föräldrar och kollegor tar allt mer tid.

Föräldrakontakten är numera inte något som bara sker vid föräldramötena utan innefattar ofta regelbundna samtal och ibland mycket omfattande bedömningar av eleverna.

Tornbergs (2006) studie visar att hur lärare anser att undervisningen bör vara och hur den egentligen är skiljer sig åt. Att inkludera alla elever beskrivs som ett ideal, men lärarna prioriterar gruppens behov, vilket leder till att de rättigheter som eleverna har inte kan tillgodoses helt och fullt. Lärarna känner också att deras förmåga att hantera problem som dyker upp är begränsad. När lärarna stöter på ett nytt problem försöker de ta sig an det genom att jämföra dessa med sådant de redan stött på. Genom att använda sig av personliga värderingar gör de om de nya problemen till något som blir välbekant för dem.

Eftersom skolans krav har förändrats har också lärarnas uppgifter blivit annorlunda (Imsen, 2000). Det är läraren som har ansvaret, ensam eller med andra lärare, för det pedagogiska

(10)

uppdraget och ska skapa så bra förutsättningar som möjligt för elevernas lärande. Det är stora krav som ställs på lärare av samhälle, föräldrar och elever. Att vara lärare kräver att man har en god självkännedom och en trygghet inom sig, då man måste lära sig att leva med känslan av att aldrig räcka till (Orlenius, 2004). Även om vi lyckas väldigt bra så finns det alltid någon som kan kritisera det vi gör utifrån invändningar som är specifika utifrån dennes perspektiv (Kernell, 2002).

Allt högre krav ställs på lärarna, menar Imsen (2000). De ska inte bara undervisa, utan utforma läroplaner och alltid vara beredda att förklara sig, för föräldrar och skolmyndigheter, om hur och varför de valt att undervisa som de gör. Arbetet som lärare utvärderas av kollegor på skolan och av olika mer eller mindre insatta människor i samhället. Trots detta framhäver Imsen att läraryrket är inspirerande, dock mycket krävande. Carlgren (2004) tar upp det faktum att det nu är på en central nivå som de mål formuleras som ska gälla skolan, det är även där resultatet av skolans arbete granskas. Detta leder till det stora kravet på insyn som finns i dagens skola där skolans verksamhet ska utvärderas framförallt gentemot de uppsatta målen.

Läraren sätter elevernas lärande i centrum, men en avvägning måste ständigt göras över när man ska se eleverna som individer och när de ska ses som grupp. Detta, menar Orlenius (2004) är en bidragande orsak till yrkets komplexitet. En annan faktor av det komplexa läraryrket är intensiteten, som tas upp av Kernell (2002). Han beskriver hur vi alltid måste prioritera eftersom tempot är så högt att en uppmärksamhet gör att vi missar något annat.

Ytterligare en sak, menar Kernell, är det faktum att vi aldrig blir färdiga. Det finns alltid någonting mer att göra.

Att undervisa är ingen lätt sak. Lärare måste alltid göra avvägningar och balansera intentioner med scheman och rutiner samt överenskommelser med de individuella intressen som varje elev har i den givna situationen (Kernell, 2002). Så där befinner sig lärarna, i ett sammanhang som Kernell beskriver som en korseld av förväntningar och begränsningar. Resurser är alltid begränsade och där och då ska lärarna forma, planera, pussla och fördela sina egna resurser så att de når ett så bra resultat som möjligt.

Att likna läraryrket vid att vara konstnär, som Imsen (2000) gör, känns som en bra liknelse.

Som lärare har man en bas med kunskaper och en mängd tekniker att använda sig av.

Samtidigt måste man vara beredda att släppa alla dessa för att kunna skapa något som blir helt nytt och unikt i den situation som uppstår med eleverna.

Individanpassad undervisning

Eleverna ska inte anpassas för att passa in i skolan, utan istället ska skolan utformas så att eleverna passar in. Därmed är det inte sagt att man ska överdriva. Eleverna ska fortfarande ha en gemensam utbildning men den ska vara varierande, skriver Imsen. (2000) Att arbeta individanpassat behöver inte, enligt Järbur (1992) betyda att man inte kan ha lektioner i helklass eller genomföra någon form av katederundervisning. Järbur anser att den bästa metoden att använda sig av i en klass är den metod som flest elever får ut mest kunskap av.

Men han påpekar också vikten av att eleverna får uppgifter som är anpassade efter dem som individer, möjlighet att använda de arbetssätt som är effektivast för dem och framför allt tid att lyckas, då det gäller självständigt arbete.

Det finns inga människor som är likadana, varken barn eller vuxna, resultatet av det är att det inte finns en enda skolklass som är lika. Det är just denna olikhet som det är skolans plikt att

(11)

skydda och bevara genom att eleverna får utveckla och bygga på de specifika förutsättningar och egenskaper som eleven har. Att bry sig om sina elever, som enskilda individer och kunna sätta sig in i deras situation kan vara något av det viktigaste för att kunna skapa en undervisning som är meningsfull för eleverna (Imsen, 2000).

Detta är inget enkelt uppdrag, Kernell (2002) skriver att vi är tvungen att lyckas möta de elever vi ska undervisa för att kunna bygga upp en undervisning som utgår från deras uppfattningar. Utan att veta vad våra elever kommer att möta i sina liv så är det vårt uppdrag att förbereda dem inför detta.

Imsen, (2000) beskriver hur de allra flesta lärare verkligen tycker att det är någonting väldigt viktigt att anpassa undervisningen efter elevernas behov. Samtidigt framhäver Imsen att lärarna upplever det som mycket svårt att genomföra denna typ av undervisning rent praktiskt.

De förväntningar som ligger på lärare om att de ska ge alla elever en anpassad och meningsfull undervisning upplevs av många lärare som en mycket stor belastning. Men, det är bara läraren och ingen annan som kan se till att undervisningen anpassas till eleverna.

Det är inte bara de elever som har svårigheter i skolarbetet som ska få en undervisning som är anpassad efter deras behov. Likaväl ska de elever som presterar mycket bra få en anpassad undervisning, dock får de elever som behöver mer resurser den största uppmärksamheten (Imsen, 2000).

Särbegåvade elever

Barn som har en särskild begåvning inom ett eller flera ämnen har i alla tider förundrat människor. Inför dessa barn fylls människor med fascination och vördnad likaväl som med rädsla och avund. De flesta av dessa barn är ojämnt begåvade inom olika områden, men det finns också barn som är generellt sätt mycket särbegåvade (Winner, 1996). Särbegåvade barn är barn som också har särskilda behov och de har ett lika stort behov av att bli sedda och bekräftade som alla andra barn (Wahlström, 1995).

Skolakuten (Utbildnings Radion, 2006) beskriver hur särbegåvade barn ofta känner sig missförstådda av både skolan och klasskamraterna. Eleverna betraktas som udda och blir utanför. Dessa faktorer resulterar i att många av de särbegåvade barnen blir problembarn. De särbegåvade barnen blir ofta utåtagerande då skolan ej har medel för att möta dem. Det är ingen omöjlig uppgift att möta dessa elever och de har en lika stor rättighet att bli tagna på allvar som de elever som har svårt att lära sig.

När särbegåvade barn underpresterar leder det ofta till problem. De underpresterande eleverna är oftast pojkar och de möts ofta av irritation hos lärarna. Lärare har svårt att acceptera att eleverna inte presterar utifrån sin förmåga när de istället borde fokusera på varför eleverna inte känner sig manade att anstränga sig (Wahlström, 1995). Det finns många särbegåvade barn som inte utvecklas som de skulle kunna. Persson (1997) menar på att orsakerna till detta nästan alltid ligger på ett socioemotionellt plan. Trygghet hemifrån och från skolan saknas för dessa barn samt ett accepterande för dem som person.

Alla barn behöver känna tillhörighet (Wahlström, 1996). Det faktum att särbegåvade barn underpresterar beror inte alltid på att de får för få utmaningar, ibland gör eleverna så för att vinna ett socialt accepterande (Winner, 1996). Barn som är särskilt begåvade inom idrott får oftast ett stort gehör både från kamrater och vuxna i omgivningen. För de intellektuellt begåvade barnen ser tyvärr verkligheten mycket annorlunda ut. Det finns många begåvade

(12)

barn som socialt sett blir enstöriga. Dessa barn behöver få hjälp med att se sina medmänniskor som värdefulla. Hela vårt liv behöver vi fungera med andra människor och denna funktion hänger samman med hur vi mår (Wahlström, 1995).

Situationen i skolan

Verkligheten i skolan är att de elever som är särskilt begåvade får vänta mycket (Utbildnings Radion, 2006). De elever som är särbegåvade på ett akademiskt plan uppmärksammas samt de som fungerar bra i klassrummet. Det är eleverna som underpresterar eller är stökiga trots sin särbegåvning som ej uppmärksammas av läraren (Persson, 1997). Precis som alla andra elever behöver dessa barn känna att undervisningen angår dem (Utbildnings Radion, 2006).

Det är viktigt att lärarna ger eleverna uppgifter som blir utmaningar för dem (Wahlström, 1995).

Wahlström (1995) vill helst se att klasserna i skolorna är mindre för att bättre kunna stödja enskilda elever, men påpekar att det finns mycket som vi kan göra i dagsläget också. Hon menar att särbegåvade elever oftast mår bra i ålderintegrerade klasser där det redan är en stor nivåskillnad mellan eleverna. Genom att få möjligheten att förklara för både yngre och äldre elever så befäster de begåvade eleverna sin kunskap.

Skolan måste göra något för att hjälpa dessa elever. Om de får möjlighet så kan deras drivkraft och kunnande bli till en stor tillgång för en klass eller skola (Utbildnings Radion, 2006). När elevernas behov tillfredsställs till en någorlunda hög nivå så mår eleverna sannolikt även bättre och kan då använda sin begåvning på ett positivt sätt (Wahlström, 1995).

Elever med inlärningssvårigheter

Dessa elever kallas ofta för elever med särskilda behov. Jag väljer att kalla dem för elever med inlärningssvårigheter eftersom alla elever har särskilda behov, vare sig det gäller behovet att få utmaningar på en hög nivå eller hjälp att nå upp till uppnåendemålen i skolan.

Det finns en mängd olika typer av funktionshinder som kan göra inlärningen svårare för eleverna. De vanligast förekommande kan delas upp i tre stora områden, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter samt sociala och emotionella svårigheter. Sedan tillkommer elever med olika typer av fysiska funktionshinder samt elever med till exempel synsvårigheter, psykiska utvecklingsstörningar, ADHD, autism och många fler. För att undervisa elever som har ett funktionshinder som resulterar i att deras inlärningsprocess är besvärligare krävs en god kompetens hos läraren (Imsen, 2000). För att alla elever ska få samma möjlighet till att lära sig och få känna sig delaktiga krävs det mycket skilda åtgärder och kunskaper beroende på vilka svårigheter eleven har (Björck-Åkesson, 2008).

Kognitiva svårigheter

Läs- och skrivsvårigheter är relativt vanligt och syftar då inte enbart på dyslexi, utan på det faktum att en elev inte har de färdigheter i skriftspråket som man anser förväntas i den elevens ålder och årskurs (Imsen, 2000). Stadler (1993) menar på att det är svårt att veta hur många elever som har läs- och skrivsvårigheter men att det rör sig mellan 5-10 procent. Att det är svårt att veta är för att olika forskare kommit fram till olika svar beroende på vilka kriterier de använt vid undersökningen.

Att ha svårigheter i matematik innebär oftast att eleverna även har generella inlärningssvårigheter, så behöver inte fallet vara då det gäller läs- och skrivsvårigheter (Imsen, 2000).

(13)

Emotionella eller sociala svårigheter

Elever som har emotionella eller sociala svårigheter är en stor grupp med varierade problem.

Där finns de elever med allmänna inlärningssvårigheter likaväl som de med beteendeproblem eller emotionella problem. På grund av att det finns så många olika typer av dessa svårigheter är det svårt att ange hur stor gruppen är. Förklaringarna bakom dessa olika typer av svårigheter ligger i elevens sociala och kulturella bakgrund, elevens klasstillhörighet eller i det sociala samspelet i skolan både i klassen och mellan eleven och läraren (Imsen, 2000).

Nordin-Hultman (2008) skriver att elever med koncentrationsproblem är det problem som tas upp allra mest på skolorna i elevvårdskonferenserna. Barn med koncentrationssvårigheter är någonting som alla lärare stöter på.

Skolans roll för elever med inlärningssvårigheter

Utgångspunkten i en skola för alla är att pedagogiken som finns i skolorna ska omfatta alla elevers behov (Björck-Åkesson, 2008). Alla ska få en plats i skolan oavsett vilken kapacitet eller vilka anlag man har (Imsen, 2000). Det är inte barnet som ska förändras, istället ska förutsättningar skapas så att omgivningen förstår, förutsättningar som gör att barnets sätt att fungera blir synligt. För detta behövs det information, kunskap och stöd till lärare och skolledare (Thors, 2008).

Lärare kommer i större eller mindre utsträckning i kontakt med en specialpedagogisk undervisning och det är viktigt att läraren vet om elevens problem så att läraren inte missar dem. Läraren ska inte behandla de olika inlärningssvårigheterna som eleven har, utan se till att eleven får en utredning av någon kompetent person om det är nödvändigt (Imsen, 2000).

Styrdokumenten angående individanpassad undervisning

Att arbeta individanpassat är en del av lärarens uppdrag. I Lpo94 – läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, finns ett stycke som handlar om likvärdig utbildning. Där kan man läsa att ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”

(Skolverket, 2006 s. 4).

Vidare står det i Lpo94

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.

(Skolverket, 2006 s. 4)

Dessa stycken visar på att det ligger i vårt uppdrag som lärare att anpassa undervisningen efter eleverna i klassrummet för att möjliggöra att eleverna når målen. Det är en rättighet för eleverna som ska leda till en meningsfull skoltid. ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2006 s.7). Fortsätter man att läsa i läroplanen kommer man fram till ett stycke om kunskaper. Där står under riktlinjer att ”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2006 s.12).

(14)

Lpo94 trycker, genom dessa citat, starkt på vikten av att individanpassa undervisningen för att nå målen. För att kunna göra detta krävs att läraren ser behoven eleverna har och tillgodoser dem.

Individuella utvecklingsplaner 7 kap. 2 § grundskoleförordningen

Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling bäst kan stödjas. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna.

Vid utvecklingssamtalet ska läraren i skriftlig individuell utvecklingsplan ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne som eleven får undervisning i och sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. (Grundskoleförordningen. SFS: 1994:1194)

Den 1 januari 2006 trädde regeringens uppdrag om individuella utvecklingsplaner för samtliga elever i kraft (Skolverket 2007). De individuella utvecklingsplanerna är en offentlig handling vilket innebär att de inte ska innehålla uppgifter som kan vara känsliga för eleven.

Dock gäller detta inte på fristående skolor då dessa inte omfattas av offentlighetsprincipen (Skolverket 2005).

Det är viktigt att läraren dokumenterar elevens utveckling eftersom skolan ska kunna informera såväl elev som vårdnadshavare om elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. För att detta ska ske på ett bra sätt krävs ett gott underlag. Det är också viktigt att läraren använder sig av ett sakligt språk då iakttagelserna beskrivs så att eleven och vårdnadshavaren kan ta till sig informationen (Skolverket 2005).

Skolverket (2007) visar på att lärarna upplevt arbetet med de individuella utvecklingsplanerna som tidskrävande till en början. Men då det ser att arbetet ger mycket så anser de att det var en bra investering. De allra flesta lärare anser att individuella utvecklingsplaner är ett stöd för elevens utveckling, både kunskapsmässigt och socialt. Dock känner hälften av lärarna att det saknas tid till att arbeta fram det underlag som behövs för de individuella utvecklingsplanerna och utvecklingssamtalen. Två av tre lärare har inte fått någon utbildning i hur man arbetar med individuella utvecklingsplaner trots att det är en förutsättning för ett lyckat resultat.

Individuella utvecklingsplaner för alla elever

Skolan har i uppgift att skapa de förutsättningar som en elev behöver för att nå de nationella målen. Alla elever har den rättigheten att få hjälp att nå så långt som möjligt. Det är skolans ansvar att se till att alla elever får en individuellt anpassad undervisning (Skolverket 2005).

Skolverket (2007) menar på att den största vikten läggs på de elever som ej når upp till målen och att den individuella utvecklingsplanen ofta saknar betydelse då det gäller att utmana de elever som anses duktiga. Grundtanken är att alla elever ska ha en utvecklingsplan som är betydelsefull för dem. Elever som är särbegåvade samt deras vårdnadshavare upplever att de för ofta får höra att det bara är att fortsätta istället för att eleven ges nya utmaningar utifrån strävansmålen. Det saknas strategier för att hitta dessa utmaningar för de begåvade eleverna.

De individuella utvecklingsplanerna ska vara framåtsyftande och ska bestå av både långsiktiga och kortsiktiga mål samt ha tydliga delmål. Målen ska vara realistiska och eleven ska kunna uppnå dem. De ska beskriva på ett konkret sätt vad eleven ska utveckla för att

(15)

utvecklas mot de mål som finns för undervisningen. Utvecklingsplanerna ska utvärderas och följas upp vid utvecklingssamtalen (Skolverket 2005).

Åtgärdsprogram

5 kap. 1§ tredje stycket grundskoleförordningen

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas.

Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.

(Grundskoleförordningen. SFS: 1994:1194)

Begreppet åtgärdsprogram har funnits enda sedan 1976 och grundidén gick ut på att man ville komma bort från de program som då användes, dessa fokuserade enbart på individuell träning. Inför Lpo94 betonades vikten av att införa åtgärdsprogram för de elever som man misstänkte inte skulle nå målen i år 5. Den 1 januari 2001 började kravet på att upprätta åtgärdsprogram träda i kraft (Skolverket 2001). Alla elever som behöver särskilt stöd skall få detta. Åtgärdsprogrammets syfte är att garantera att elevens behov tillgodoses (Skolverket 2008).

Individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram

De individuella utvecklingsplanerna har inte ersatt åtgärdsprogrammen. De individuella utvecklingsplanerna följer eleven genom hela skolgången, åtgärdsprogrammen ska avse en avgränsad tidsperiod. Några elever behöver dock särskilda åtgärder under hela tiden i skolan medan andra bara behöver det under en viss period (Skolverket 2008). Att arbeta med åtgärdsprogram är ett ansvar som alla i skolan har. De ska upprättas så fort det framkommer att en elev är i behov av särskilt stöd för att nå de mål som skolan ansvarar för att varje elev ska nå. Rektorn är den som är ytterst ansvarig för att åtgärdsprogrammen skapas (Skolverket 2001).

Utredning inför åtgärdsprogram

Ofta börjar arbetet med ett åtgärdsprogram när en lärare, vårdnadshavare eller eleven själv känner oro över någonting rörande elevens skolsituation. Desto tidigare elevens behov uppmärksammas desto bättre för eleven då åtgärder kan sättas in för att stoppa en negativ utveckling (Skolverket 2001).

Elevens svårigheter ska först och främst sökas i mötet mellan eleven och undervisningen.

En utredning av elevens behov skall göras så fort man upplever att en elev behöver särskilt stöd. Utredningens syfte är att ta reda på vad det är i skolsituationen som orsaker elevens problem. Utredningen sker för att man ska kunna sätta in relevant stöd till eleven (Skolverket 2008). Den ska sättas i relation till målen som finns i skolan. Innan man bestämmer målen ska utredningen analyseras (Skolverket 2001).

Utredningen ska skiljas från själva åtgärdsprogrammet då utredningen kan innehålla uppgifter som är känsliga för eleven (Skolverket 2008). Åtgärdsprogrammen innefattas av offentlighetsprincipen, detta gäller dock inte friskolor (Skolverket 2001).

(16)

Utformning

Åtgärdsprogrammet ska beskriva elevens behov samt hur behoven ska tillgodoses. Vidare ska det framgå hur dessa åtgärder ska följas upp och hur utvärderingen ska ske samt tidpunkt för detta (Skolverket 2008). Vid utvärderingen är det viktigt att nya mål sätts upp för att eleven ej ska tappa motivationen. Målen ska vara både långsiktiga och kortsiktiga.

De ska vara konkreta samt kopplade till målen, både de i läroplanen och de i kursplanerna.

Om en elev har svårigheter i många ämnen görs ett gemensamt program (Skolverket, 2001).

För att på bästa sätt kunna stödja eleverna som ej når målen kan lärare och ibland även arbetslag behöva stöd och/eller fortbildning för att få de kvalifikationer som behövs för att hjälpa eleven (Skolverket, 2001).

Strävansmål och uppnåendemål

Målen i läroplanen och kursplanerna är uppdelade i strävansmål och uppnåendemål. Dessa två typer av mål har olika funktioner. Det är strävansmålen som ska styra undervisningen i skolan och dessa gäller för samtliga år i grundskolan. Målen att uppnå beskriver vad varje elev minst skall kunna och är fokuserade på år 5 och år 9. Om undervisningen fokuserar på målen att uppnå så finns en stor risk att eleverna inte utvecklar de kvaliteter som är grunden i de olika ämnena, som beskrivs i strävansmålen. Istället ska uppnåendemålen vara ett resultat av det arbete som sker i skolan, utan att för den skull vara utgångspunkten för arbetet (Skolverket, 2003a).

Om man börjar med att se till att alla elever når målen att uppnå för att sedan gå vidare mot målen att sträva mot så har man börjat i fel ände. Det är alltid målen att sträva mot som ska styra undervisningen (Skolverket, 2003a). Målen att sträva mot är inte gjorda enbart för duktiga elever. Det är inga svåra mål, utan mål som skolan ska arbeta för att alla elever får utveckla. Målen är skrivna på ett sådant sätt att de inte sätter någon gräns för hur långt eleven kan utvecklas. Medan uppnåendemålen beskriver en kunskapsgräns för vad alla elever ska kunna (Skolverket, 2003b). Genom dessa två typer av mål ska alla elever i skolan kunna utvecklas optimalt.

Forskning om måluppfyllelse

Som tidigare nämnts finns det två typer av mål i den svenska skolan. Sandström-Kjellin (2007) skriver om riskerna med att undervisningen är inriktad mot uppnåendemålen. Hon menar att det ofta leder till självständigt arbete där eleven själv får traggla på sina svårigheter.

Ett arbetssätt som istället är inriktat på strävansmålen gör det möjligt för eleven att vidareutveckla sitt kunnande genom diskussioner med lärare och klasskamrater. Problemet anser Sandström-Kjellin ligger i det faktum att godkänt gränsen är baserad på uppnåendemålen medan de högre betygen har fokus på strävansmålen. Detta beskriver hon som en orsak till att lärare ofta fokuserar på uppnåendemålen.

Ofta är det diskussioner om att måluppfyllelsen hos elever måste bli bättre. Dock finns det så många mål att det kan bli svårt för lärare att prioritera (Rapp, 2006). Rapp ser det som en förutsättning för att eleverna ska kunna nå målen att skolan har en gemensam målbild av vad som ska uppnås. Han noterar att personal på skolor, när de talar om målen, tar för givet att andra har uppfattat målen på samma sätt som de själva har gjort.

Vilka möjligheter ger vi våra elever att nå målen? Enligt Rosenthal & Jacobson (1992) så är våra förväntningar på eleverna oerhört viktiga. Enda från vårt första möte med eleverna så gör

(17)

vi mer eller mindre omedvetna bedömningar av dem, vilket påverkar hur vi behandlar eleverna och därigenom hur de presterar. Rosenthal & Jacobson uttrycker det såhär

”…interpersonal self-fulfilling prophecies: how one person’s expectation for another person’s behavior can quite unwittingly become a more accurate prediction simply for its having been made” (s. vii) Inom skolan betyder detta att lärarens förväntningar på eleverna har stor betydelse för hur eleverna presterar. I Rosenthals & Jacobsons studier framkommer det att när lärarna förväntade sig att eleverna skulle utvecklas intellektuellt så gjorde de också det, även om dessa elever inte hade några bättre förutsättningar än någon annan, förutom det faktum att läraren trodde att de hade det.

Sandström-Kjellins (2007) studier visar på att de elever som får mest stöd från omgivningen är de flickor som har nått upp till uppnåendemålen. De elever som får minst hjälp är de elever som har långt kvar till att nå målen. Utifrån det anser hon att elever i svårigheter skulle lyckas bättre om de fick mera stöd från omgivningen. Bråten & Strømsø (2006) visar på att det är viktigt att elever har insyn i hur lärande sker. Ifall eleverna tror att lärandet är något som ska ske snabbt om det sker så finns en stor risk att de inte orkar lägga ner tillräckligt med tid för att sträva efter ett visst mål. Sandström-Kjellin (2007) pekar även på vikten av att eleverna har ett intresse för det som ska läras och hennes studier visade på att elever i svårigheter får ett större intresse för ämnet om deras lärare har höga förväntningar på dem.

Selberg (1999) menar på att ett stort elevinflytande leder till fördjupade kunskaper. Elever som är vana att ha inflytande över sitt lärande utvecklar de kunskaper som strävansmålen beskriver i större grad än elever som har mindre inflytande över sitt lärande. Selberg ser det som ett måste att eleverna är aktiva i sitt eget lärande för att de ska nå strävansmålen. Hennes studier visar på att en inflytelserik miljö gör det möjligt för eleverna att både bredda och fördjupa sin kunskap, självständigt och tillsammans med andra.

För att uppnå optimala resultat i skolan pekar Rapp (2006) på vikten av utbildade lärare samt det faktum att eleven ges kvalitativ tid med läraren. För elever i svårigheter är denna tid ett måste för att eleverna ska klara de mål som skolan ska se till att eleverna uppnår. Det är viktigt att tiden används på ett effektivt sätt och Rapp säger att undervisning med låg kvalitet i princip aldrig blir framgångsrik. När det gäller elever med normala förutsättningar eller elever som har väldigt goda förutsättningar i skolan menar Rapp att de ofta kan klara sig igenom skolan, men för att de ska utvecklas så mycket som möjligt krävs det att de också får kvalitativt hög undervisning samt mycket tid tillsammans med läraren.

Teori

När jag tolkade min studie använde jag mig av Vygotskijs sociokulturella teori om den proximala utvecklingszonen. Att jag valde just den beror på att den harmoniserar bra med strävansmålen, då det alltid går att utveckla en elev. Den proximala utvecklingszonen visar därigenom på vitsen med strävansmålen. Teorin trycker även på vikten av utmaningar för eleverna och beskriver lärarens roll. Eftersom teorin beskriver hur den proximala utvecklingszonen kan tillämpas i klassrummet gör det att jag kan se hur de intervjuade lärarna förhåller sig utifrån denna teori.

Sociokulturell teori med fokus på den proximala utvecklingszonen Kunskap, utveckling och språk

Kunskap och utveckling är två saker som är relaterade till varandra från den dagen vi föds (Vygotsky, 1978). Det som bildar grunden för en individs utveckling är samspelet som sker i en kollektiv och kulturell gemenskap. Människans utveckling är enligt Vygotskij en

(18)

sociohistorisk process, det betyder att personen i fråga ska fokuseras i ett historiskt och kulturellt sammanhang (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Allt vårt tänkande har sitt ursprung i social aktivitet. Det är genom social aktivitet som vi utvecklas. Det viktigaste redskapet vi har att använda oss av när vi utvecklas är vårt språk.

Vygotskij anser att vi har två språk, ett för att kommunicera med andra och ett inre språk som vi använder att tänka med (Imsen, 2000). Genom dessa två varianter av språk har vi ett socialt redskap för att skapa och lagra kunskap (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Två nivåer av kunskap

Vygotskijs teori går ut på att vi har två olika nivåer av kunskap. Den faktiska utvecklingsnivån som består i det som vi redan kan. När barns mentala ålder mäts med hjälp av test är det denna form som mäts. Ofta är det endast denna typ av kunskap som räknas, det barnet kan klara av alldeles själv. Om barnet får någon form av hjälp, ledande frågor eller förslag på lösningar och då visar att den klarar av en mer än vad den klarade av ensam så räknas det ofta inte. Vygotskij var den första som ansåg att det var av betydelse. Han kallar den för den potentiella utvecklingsnivån (Vygotsky, 1978).

Vygotskij (1978) ger ett exempel på hur det kan ha betydelse att testa båda dessa kunskapsnivåer. Han beskriver två barn som är tio år gamla och som båda visar upp en kunskapsnivå som ligger på en åttaårings när de testas individuellt. När de sedan får hjälp visar det sig att den ena personen klarar problem som ligger på en nioårings nivå medan den andra klarar problem som ligger på en tolvårings nivå. Vygotskij frågar sedan om dessa två personer ligger på samma kunskapsnivå.

Den proximala utvecklingszonen

 

 Eleven

Gräns för vad  eleven kan  klara av på  egen hand. 

Faktisk 

utvecklingsnivå  Gräns för vad  eleven kan klara  av med hjälp. 

Potential  utvecklingsnivå 

Den proximala  utvecklingszonen 

Figur 1. Visar på den proximala utvecklingszonen utifrån Imsen (2000) s. 189

(19)

Ovanstående resonemang leder till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Den zonen kan beskrivas som mellanrummet mellan den faktiska utvecklingszonen, det eleven gör på egen hand, och den potentiella utvecklingszonen, det eleven kan med hjälp av andra. På vilken nivå barnet ligger mentalt kan bara visas genom att man undersöker både vad eleven kan på egen hand och vad den kan med hjälp. Den proximala utvecklingszonen uppstår eftersom utvecklingsprocessen ligger efter inlärningsprocessen (Vygotsky, 1978).

Vilken storlek som utvecklingszonen har beror på vilken lärare eleven har och även vilket material som används. Genom processer flyttar eleven sina gränser samtidigt som den stöttas av sin lärare (Imsen, 2000). När barnet utvecklas i den proximala utvecklingszonen sätts utvecklingsprocesser igång. Detta sker då barnet samverkar med sin omgivning, med lärare eller mera kunniga kamrater. När barnet gjort dessa processer till sina egna så kan barnet självständigt använda kunskaperna (Vygotsky, 1978).

Konsekvenser i skolan

Eleverna i skolan ska inte undervisas på den nivå där de redan befinner sig, det är mindre effektivt. Istället ska de få en sådan undervisning som gör att lärandet ligger före deras utveckling (Vygotsky, 1978). Utmaningen i detta är för lärare, att skapa sådana undervisningsvillkor så att undervisningen blir meningsfull. Undervisningen ska matcha både elevens aktuella nivå och den potentiella nivån. Läraren behöver visa på nyttan och värdet av det som ska läsas. Bra undervisning ska skapa ny mening (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Att utnyttja utvecklingszonen är en pedagogisk utmaning som på rätt sätt kan stimulera barnet att arbeta aktivt med andra för att sedan klara uppgiften på egen hand. Det är viktigt att undervisningen läggs på en högre nivå än den eleven befinner sig på. Då måste eleven anstränga sig, det är dock viktigt att eleven har möjlighet att nå till nivån (Imsen, 2000).

När barn imiterar så uppfattas det ibland som en svaghet, men barn kan inte imitera någonting som ligger utanför deras potentiella utvecklingszon, därför borde imitation ses som ett tecken på att en utvecklingsprocess är igång. Undervisningen bör leda till ett samarbete mellan eleverna (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Det är läraren som har det huvudsakliga ansvaret för elevens inlärning i skolan (Imsen, 2000).

Men eftersom det är den sociala miljön som utvecklar eleven så krävs det att läraren, eleven samt miljön runt omkring är aktiv. Skolan ska vara en skola av aktion (Lindqvist, 1999) där undervisningen stödjer den naturliga utvecklingen och tar den med sig (Imsen, 2000).

Vygotskijs teori är en sociokulturell teori då han ansåg att man skulle utnyttja barnets potential genom det som kulturen erbjöd, i samspel med andra. Hans teori är antagligen den teori som främst fokuserar på hur viktigt det är med utmaningar för eleverna. Det är en optimistisk teori som är inriktad mot framtiden och samspelet (Imsen, 2000).

(20)

Metod

Kvalitativa studier

Denna studie är en kvalitativ studie. Trost (2005) skriver att man ska välja att göra en kvalitativ studie om man vill förstå eller hitta mönster. Vilken metod man väljer ska alltid bestämmas utifrån det teoretiska perspektivet man har valt samt frågeställningarna man försöker besvara. Svenning (2003) menar att den kvalitativa studiens syfte är att exemplifiera och sedan kan man utifrån dessa exempel dra slutsatser som är mer eller mindre långtgående.

Patel & Davidson (2003) anser att vi ska välja en kvalitativ metod om det problem vi har gäller att tolka och försöka förstå människors upplevelser.

Kvalitativa metoder har fokus på mjuka data. De är mindre precisa en kvantitativa data, hårddata som svarar på hur många, men är istället mer sensibla. I kvalitativa metoder analyserar man genom att jämföra det man undersöker med teorier samt andra fenomen, detta görs för att man ska få en bra överblick och förståelse för ämnet (Svenning, 2003).

Den kritik som kvalitativa studier ofta får är att de bygger på små urval vilket gör att de inte är representativa statistiskt sett (Trost, 2005). Trost menar på att ett statistiskt representativt urval är ointressant ur en kvalitativ synvinkel. Han menar att det ska finnas en viss variation hos de personer man intervjuar, men denna variation ska ej vara för stor. Kritiken bygger på att studierna blir för subjektiva istället för objektiva. Kvale (1997) anser däremot att subjektiviteten är en styrka då den gör att man kan fånga många olika personers åsikter om ett ämne för att ge en bild av vår livsvärld.

Kvalitativa intervjuer

När det gällde de informationsinhämtande metoderna så valde jag att göra kvalitativa intervjuer med lärarna. En kvalitativ intervju, säger Svenning (2003) är en ostrukturerad intervju, med öppna frågor. Syftet med kvalitativa intervjuer är att belysa ett ämne från en viss synvinkel. Det passar mitt syfte bra då jag vill komma åt lärarnas uppfattningar, erfarenheter och åsikter.

Trost (2005) beskriver en kvalitativ intervju som en intervju som går ut på att man vill förstå hur den intervjuades livsvärld ser ut, hur personen känner och tänker samt vilka erfarenheter personen har av ämnet som tas upp. I en kvalitativ intervju bygger man upp kunskapen i intervjun då intervjuaren försöker förstå världen utifrån den synvinkel som den intervjuade har (Kvale, 1997). Det är viktigt att man inte ser intervjun som ett samtal då ett samtal karakteriseras av att man byter åsikter, fakta och känslor. I en intervju ska den som intervjuar inte dela med sig av sina egna åsikter, utan ställa frågor för att få svar på den intervjuades åsikter (Trost, 2005). I motsats till ett vanligt samtal så finns det i en forskningsintervju en medvetenhet om metod och frågeformer. Fokus ligger på samspelet mellan den intervjuade och den som intervjuar. Det som sägs uppmärksammas på ett granskande sätt. Intervjun är ämnesorienterad och består av två människor som talar om ett ämne som de båda har ett intresse för. Den som intervjuar styr intervjun genom att introducera ämnen och leda samtalet vidare med frågor (Kvale, 1997).

Den viktigaste uppgiften man har som intervjuare är att försöka förstå vad det är som den intervjuade säger. Den som tolkar intervjun försöker att få fram både det som sägs och det som sägs mellan raderna. Eftersom man i en intervju arbetar med ord kan undersökningen aldrig bli lika exakt som en kvantitativ undersökning. Målet med en kvalitativ intervju är att

(21)

så noggrant som möjligt beskriva de uppfattningar som framgår av intervjun, även de som motsäger varandra (Kvale, 1997).

När en intervju inleds så är de första minuterna avgörande för resten av intervjun. Det gäller att skapa en bra kontakt med den intervjuade. Detta görs genom att man visar att man lyssnar och visar respekt för det som den intervjuade berättar. Den som intervjuar måste bygga upp en stämning så att den intervjuade känner sig trygg och vågar tala om sina känslor och upplevelser (Kvale, 1997).

Standardisering och strukturering

En kvalitativ intervju har oftast en låg grad av standardisering (Patel & Davidson, 2003).

Standardiseringen beskriver i vilken grad frågorna och situationen för de intervjuade är densamma. Med en låg grad av standardisering försöker intervjuaren ta vara på det som den intervjuade säger och låter därmed den intervjuade styra ordningsföljden på frågorna och följdfrågorna blir beroende av vad den intervjuades svar (Trost, 2005). En fördel med de kvalitativa intervjuerna är att de är mycket öppna, vilket leder till stora möjligheter för den som intervjuar att utveckla både sin kunskap, insikt och sin intuition (Kavle, 1997).

När det gäller strukturering finns det två varianter. Dels kan det vara att intervjun är strukturerad på det sättet att frågorna enbart handlar om ämnet och inget annat samt att intervjuaren vet vad det är som den vill fråga om. Den andra varianten är hur öppna svarsalternativen är för den som blir intervjuad (Trost, 2005). I en intervju som är ostrukturerad får intervjupersonen sådana frågor som ger ett maximalt utrymme att svara inom. Hur väl strukturerad en kvalitativ intervju är kan variera (Patel & Davidson, 2003).

Information till den intervjuade

När en studie görs måste alltid de medverkandes integritet skyddas. Alla uppgifter som framkommer ska behandlas konfidentiellt (Patel & Davidson, 2003). Vilket betyder att inga utomstående kommer att få ta del av materialet så att den medverkandes identitet kan avslöjas. Som intervjuare får man ej berätta vilka som blivit intervjuade eller vilka som inte velat delta (Trost, 2005). De deltagandes identitet ska skyddas genom att deras namn förändras samt eventuell information som kan identifiera dem. Om man behöver redovisa något som skulle kunna röja personens identitet så måste personen som det gäller godkänna detta (Kvale, 1997).

Det måste alltid påpekas att deltagandet är frivilligt, samt ges information till de medverkande om syftet med undersökningen. Då deltagandet är frivilligt är det positivt att försöka motivera de som man vill intervjua att medverka (Patel & Davidson, 2003). Personer som deltar i undersökningar har alltid rätt att dra sig ur (Kvale, 1997).

När den första kontakten tas med de som man vill intervjua så ska syftet med intervjun klargöras och information om huruvida deltagandet är konfidentiellt eller ej. Detta måste göras innan intervjun äger rum. Vid intervjuer är det lämpligt att ge informationen i flera olika steg. Dels när man informerar om undersökningen, men sedan även när tid och plats för intervjun bestäms samt innan intervjun börjar (Patel & Davidson, 2003). När man bestämmer när och var man ska ha intervjun är det bra att informera om ungefär hur lång tid intervjun beräknas ta (Trost, 2005). Det brukar vara positivt att berätta för de deltagande hur de sedan kan få ta del av resultatet, det görs lämpligen då man informerar om undersökningen (Patel &

Davidson, 2003).

(22)

Plats för intervjun

Det är viktigt att fundera över var intervjun ska ske någonstans. Där ska inte finnas någon annan som kan höra samtalet och det är bra om den intervjuade känner sig trygg i denna miljö. Oftast får den som ska intervjuas bestämma vilken plats som ska användas, men det är viktigt att den som intervjuar har förslag att komma med. Nästan alla platser har både fördelar och nackdelar (Trost, 2005).

Intervjuguide

Lämpligen görs en intervjuguide innan intervjun. Där anges de ämnen som fokus ska ligga på i intervjun, samt i vilken ordning de tas upp. Det kan även finnas färdigformulerade frågor, men dessa är endast förslag (Kvale, 1997). Hur man utformar guiden kan variera. Svenning (2003) skriver att en guide med stolpar är bra att använda som påminnelse till den som intervjuar. Det är viktigt att tänka på att stolparna är preliminära eftersom en kvalitativ intervju inte i förväg kan planeras till punkt och pricka. Frågorna ska hållas korta och enkla (Kvale, 1997). Trost (2005) pekar på att det är viktigt att hålla intervjuguiden relativt kort.

Vanligtvis så inleds intervjun med neutrala frågor och den ska även avslutas på ett neutralt sätt, gärna med att den intervjuade får möjlighet att tillägga sådant som den känner är av betydelse, men som inte kommit med under intervjun. Mellan dessa neutrala bitar kommer de frågor som har för avsikt att besvara själva frågeställningarna (Patel & Davidson, 2003).

Att dokumentera intervjun

När man arbetar med intervjuer så är det vanligast att man dokumenterar dessa med hjälp av en bandspelare. Om detta sker så har intervjuaren möjlighet att ha fokus på ämnet och det som sägs i intervjun (Kvale, 1997). Med en bandspelare så blir den intervjuades svar registrerade exakt, vilket är en fördel. Svenning (2003) anser att en bandspelare är ett måste vid en intervju då det är omöjligt att hinna med att skriva ner allt som sägs. Trost (2005) tar upp andra fördelar med att banda intervjuerna. Han menar på ett det finns stora fördelar då man kan gå tillbaka och lyssna på tonfall och ordval flera gånger samt det faktum att man efteråt kan skriva ut intervjuerna ordagrant. För att man ska få spela in intervjun är det ett måste att den intervjuade godkänner detta (Patel & Davidson, 2003).

Det finns dock även nackdelar med en bandspelare. En bandspelare får inte med gester och mimik, vilket kan vara väsentligt. Många personer blir hämmade när de ska svara då en bandspelare finns med (Trost, 2005). När man använder en bandspelare kan man förebygga några av de hämmande effekterna. Trost ger tipset att se till att bandspelaren har ett långt band så att man ej behöver byta, detta för att bandspelaren inte ska störa intervjun. Han ger också rådet att se till att bandspelaren inte har några rörliga delar som syns eller en lampa som blinkar i takt med ljudvolymen. Svenning (2003) säger att det är en positiv fördel med små bandspelare. Att föra anteckningar, skriver Svenning, är ett bra sätt att komma ihåg tankar och idéer man får under intervjuns gång. Där kan man också notera sådant som ej kommer in på bandspelare som till exempel gester.

Uppfattningar

Det jag undersöker i min studie är lärarnas uppfattningar av de olika frågeställningarna. En persons uppfattning kan beskrivas som Uljens (1989) gör ” Uppfattningarna är den oreflekterade grund som vi utgår ifrån i vårt handlande och i våra resonemang.

Uppfattningarna utgör den för givet tagna verkligheten” (s.19). Uljens säger att när vi berättar om någonting i vår omvärld så utgår vi alltid ifrån våra uppfattningar. För att kunna diskutera

(23)

en företeelse krävs det att vi har en uppfattning av den (Alexandersson, 1994). Alexandersson menar att vår kunskap kan ses som en mängd uppfattningar och dessas relationer till varandra.

Våra uppfattningar kan beskrivas som ett samband mellan oss som människor och vår omvärld. Det är en dynamisk relation, vilket leder till att våra uppfattningar om olika företeelser kan ändras när vi får ny kunskap.

Det är skillnad på uppfattningar och åsikter, även om dessa i vardagstal ofta går att byta ut med varandra. När det gäller åsikter så menar man att personen medvetet reflekterar över något samt lägger in en värdering i resonemanget. Med uppfattning av något menar man istället den grundläggande förståelse som en person har om en företeelse (Uljens 1989).

Bearbetning, analys och tolkning

Att bearbeta kvalitativa intervjuer kan vara svårt. Svenning (2003) skriver om farorna med denna typ av studie. Det finns risk för att man inte gör en egen analys av vad intervjuerna har visat utan istället återberättar hur de personer man har intervjuat ser på saken.

När en intervju är gjord och man har använt sig av en bandspelare för att dokumentera intervjun är det vanligaste att man skriver ut ljudinspelningen till en text. När man gör en utskrift av en intervju gör man om intervjun från ett talspråk till ett skriftspråk. Utskrifterna ska dock inte ses som utskrifter utan som levande samtal. Att få fram utskrifter ska ej vara syftet med intervjuerna. Att skriva ut intervjun i text är bra för att sedan kunna analysera den (Kvale, 1997). Det tar tid att skriva ut en intervju. Patel och Davidson (2003) säger att man får räkna med att en intervju som varat en timme tar fyra till sex timmar att skriva ut.

Inspelningens kvalitet samt erfarenheten hos den som skriver ut intervjun påverkar också hur lång tid det tar.

Svenning (2003) ger rådet att man alltid ska ha penna och papper bredvid sig då man skriver ut intervjuerna. Detta eftersom bearbetningen och förståelsen av innehållet tar sin början redan då. Men hjälp av penna och papper kan man notera de tankar och idéer som dyker upp under arbetets gång.

Hermeneutik

Jag inspirerades av hermeneutiken när jag analyserade mina intervjuer. Hermeneutiken är ett gammalt begrepp vars namn har sitt ursprung från den grekiske mytologin och guden Hermes.

Hermes var en budbärare mellan människorna och gudarna och han var även gudarnas tolk.

Metoden erkänner att det finns mer än ett sätt att se världen, eller en viss företeelse på. Trots att den utvecklades redan på antiken så har den fortfarande en roll inom vetenskapen eftersom den behandlar en mycket generell företeelse, att vilja tolka och förstå (Ödman, 2001).

Hermeneutiken är en vetenskaplig riktning som ungefär betyder tolkningslära. Det är en kvalitativ metod för förståelse och tolkning (Patel & Davidson, 2003).

Förståelse och tolkning

Den som tolkars förkunskaper i ämnet är mycket viktiga ur en hermeneutisk synvinkel (Kvale, 1997). Genom hela vårt liv så tillägnar vi oss kunskap, både allmän och specifik sådan. Vi har redan en uppfattning om något vi vill studera innan vi verkligen försöker studera det. Det är det som är vår förförståelse, denna förståelse blir större för varje ny analys som vi gör (Svenning, 2003). Vi kan aldrig, enligt hermeneutiken, ta avstånd från vår förförståelse när vi studerar verkligheten. Vi ska läsa in oss på ämnet och ta del av det som andra kan lära oss, men vi kan inte inta en position utanför den verklighet vi befinner oss i (Ödman, 2001). Vår förförståelse är den naturliga utgångspunkten i den tolkningsprocess som

(24)

leder oss mot förståelse (Patel & Davidson, 2003). Förståelsen av text är beroende av att vi begriper meningen med texten. Att förstå meningen är inte en personlig gärning utan något som avgörs av den tid vi lever i och vår förförståelse (Gadamer, 1997).

Vi tolkar hela tiden, men ofta omedvetet. När vi tolkar medvetet är det för att vi inte förstår det vi upplever. Vi försöker tolka det vi ställs inför för att vi vill förstå. Denna tolkning görs alltid ifrån en viss aspekt och kommer därför alltid att vara subjektiv (Ödman, 2001).

Den hermeneutiska cirkeln

För att förstå någonting går det inte bryta ner helheten i bitar för att sedan göra generella regler för helheten. Att tolka någonting är en process som sker stegvis. Vi har en förståelse som vi tolkar någonting utifrån, vilket leder till en ny förståelse. Dessa går in i varandra och fortsätter tills en tillfällig slutsats nås. Det finns inga absoluta slutpunkter inom hermeneutiken eftersom vi alltid får ny kunskap som vi kan göra nya tolkningar utifrån (Åkerberg, 1986). Detta beskrivs inom hermeneutiken som en cirkel eller spiral. Det är en i princip oändlig process där man växlar fokus mellan delarna och helheten. Man börjar med en mycket diffus uppfattning om helheten och börjar tolka de delar man ser utifrån denna helhet.

När man tolkar delarna så upptäcker man saker som får en att ändra sitt helhetsperspektiv och en ny tolkning kan äga rum utifrån det nya perspektivet (Kvale, 1997). Delarna och helheten är båda två mycket viktiga, de är beroende av varandra. Utan en bild av helheten får vi svårt att få ihop delarna och utan att se delarna kan vi inte bilda oss en uppfattning av det totala (Ödman, 2001). När man analyserar en text utifrån den hermeneutiska cirkeln blir därför uppgiften att ständigt bredda den enhetligt förstådda meningen i cirklar. Det som krävs är att alla de små delarna ska kunna fogas samman till helheten, sker inte denna sammanfogning så uteblir förståelsen (Gadamer, 1997).

Att analysera intervjuer med hjälp av hermeneutiken

Inom hermeneutiken så tolkar man texter, en text kan vara en utskriven intervju (Patel &

Davidson, 2003). Vid en intervju innebär detta sätt att tolka någonting att man först läser igenom hela den utskrivna intervjun för att bilda sig en helhetsuppfattning. Sedan använder man denna uppfattning för att tolka innehållet i de uttalanden som gjorts i intervjun och genom denna tolkning försöka förstå vad de berättar om den vi intervjuats livsvärld (Kavle, 1997). Forskaren ska i sin tolkning pendla mellan delarna och helheten och kan även pendla mellan att se på ämnet ur sitt eget perspektiv och genom den intervjuades perspektiv.

Förförståelsen som forskaren har används som ett verktyg när man tolkar (Patel & Davidson, 2003).

Genomförande

Urvalsgrupp

Jag valde att fokusera på klasslärare som undersökningspersoner för att få möjlighet att ta del av deras personliga erfarenheter och uppfattningar när det gäller att se och tillgodose elevernas enskilda behov.

Svenning (2003) skriver om vikten att hitta personer som har god överblick på ämnet. Vilka har inte bättre överblick över de svårigheter man möter i vardagen då det gäller att individanpassa undervisningen utifrån målen än just lärarna ute på fältet? Att jag valde klasslärare och inte ämneslärare har att göra med att klasslärarnas vardag enligt mig är mera komplex då de har ansvar för flera olika ämnen, med all planering och alla mål som hör till, samt det faktum att de har ansvaret för eleven i stort och föräldrakontakten. Det är även denna

References

Related documents

Förmånsrätt för nya lån kan dels vara en förutsättning för att erhålla ny finansie- ring till lönsamma projekt men kan också leda till att företag erhåller finansiering

För konkretiseringens skull - och inte av några nostalgiskäl - har jag sedan redovisat mina tre viktigaste erfarenheter som låntagare av tre bibliotek: Asplunds berömda låda, den

Enligt pedagogikprofessorn Gustavsson i Vad är kunskap (2002) har det innan vår moderna tideräkning funnit tankar och idéer om hur olika former av kunskap skiljer sig åt.

Studiemedel avskrivs i regel vid dödsfall liksom den skuld som inte hinner betalas före 66 års ålder.. När du började studera vid universitet/högskola, seminarium eller

Alla ha väl någon gång sett henne, damen med de irrande ögonen, som köper så här: ”Jo, jag skulle ha ett kilo ägg och en liten bit ost och två par stångkorvar och ett

Generaliserbarheten i min studie det vill säga i fall mina resultat kommer kunna generaliseras till andra kontexter tar Fangen upp att”kvalitativ forskning kan inte bedömas

Hon säger att vetskapen om att han kommer vara borta några timmar nästa dag gör att hon får kraft att vårda honom ”det är bra för min skull också.” Haruki talar

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika