DĚTI S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele Autor práce: Tereza Kafková
Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, trpělivost a ochotu při zpracování bakalářské práce.
Děkuji své rodině za podporu po celou dobu studia.
Název bakalářské práce: Děti s poruchami autistického spektra Jméno a příjmení autora: Tereza Kafková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá problematikou poruch autistického spektra. Cílem bylo charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s poruchami autistického spektra na základních školách speciálních a základních školách praktických. Práci tvořily dvě stěžejní části. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala základní pojmosloví z oblasti poruch autistického spektra. Dále se věnovala historickému přehledu, příčinám vzniku poruch autistického spektra, diagnostice a klasifikaci. Zabývala se specifiky vývoje a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra, systémem vzdělávání v České republice a v neposlední řadě specifickými přístupy a metodami, které jsou využívány ve výchově a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Druhou částí bakalářské práce je část empirická, která přináší výsledky z dotazníkového průzkumu, kterým bylo zjišťováno, zda je metoda výměnného obrázkového komunikačního systému používanější v základní škole speciální než v základní škole praktické. Též bylo zjišťováno, zda jsou specifické metody a přístupy používány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga.
Klíčová slova: autismus, autistická triáda, děti, metody, poruchy autistického spektra, výuka, základní škola praktická, základní škola speciální, žáci.
Title of Bachelor Thesis: Children with Autism Spectrum Disordes Author: Tereza Kafková
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Summary:
This bachelor work is specialized to the issue of autism spectrum disorders. The main aim of this work was to describe the treatment and education of children with autism spectrum disorders at special primary schools and practical primary schools and to find out optimal teaching methods used for working with children affected by autism spectrum disorders at these types of schools. This bachelor work consisted of two key parts. The theoretical part described and clarified the basic terminology in the field of autism spectrum disorders using the processing and presentation of expert sources. Further up the historical overview, the causes of autism spectrum disorders, diagnosis and classification. It dealt with the specifics of the development and education of children with autism spectrum disorders, the education system in the Czech Republic and, last but not least, specific approaches and methods that are used in the education of pupils with autism spectrum disorders. Second part of the thesis is the empirical part presents the results of a questionnaire survey, with which was investigated whether the method Picture Exchange Communication System are more used in special elementary school than in elementary school practical. It was also examined whether specific methods and approaches are used more often in the presence of an assistant teacher.
Key words: autism, Autistic Spectrum Disordes, autistic triad problem, children, method, primary special school, primary practical school, students, teaching.
Obsah
Úvod...9
Teoretická část...10
1 Poruchy autistického spektra – vymezení pojmu...10
1.1 Historický přehled...11
2 Příčiny vzniku poruch autistického spektra...13
3 Klasifikace poruch autistického spektra ...14
3.1 Projevy poruch autistického spektra...17
3.2 Diagnostika poruch autistického spektra...20
4 Systém vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra...22
5 Výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra...27
5.1 Metody a přístupy ve výchově a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra....27
Empirická část...34
6 Cíl bakalářské práce...34
7 Formulované hypotézy...34
8 Použité metody...34
9 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu...34
10 Získaná data a jejich interpretace...35
11 Vyhodnocení dotazníkového šetření...36
12 Vyhodnocení hypotéz...43
Závěr...45
Navrhovaná opatření...47
Seznam použitých zdrojů...49
Seznam příloh...51
Úvod
Tématem bakalářské práce je výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra.
Tato problematika je v současné době velmi aktuální, a proto se stále častěji setkáváme s diskuzemi i odlišnými názory na vzdělávání těchto dětí. Poruchy autistického spektra jsou řazeny mezi nejzávažnější typ postižení, jelikož zasahují tři oblasti: oblast komunikace, sociální interakce a představivosti. K poruchám autistického spektra se může přidružit v podstatě jakákoliv další porucha či postižení, proto se u dětí s tímto postižením můžeme setkat s poměrně dosti různorodými příznaky. Poruchy autistického spektra představují postižení, kdy se u lidí s tímto postižením lze setkat s „mírnými“, ale také „těžkými“ příznaky.
Tím je zapříčiněno, že v podstatě každé dítě je jiné a vyžaduje individuální péči a přístup.
Díky připravenosti odborníků a zkvalitnění diagnostiky dochází mnohem častěji než dříve k včasnému odhalení tohoto postižení, což je velmi důležité pro následnou péči, jelikož právě ta je klíčová v dalším vývoji dítěte. Cílem bakalářské práce je charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s poruchami autistického spektra na základních školách speciálních a základních školách praktických. Teoretická část je věnována vymezení pojmu poruch autistického spektra, historickému vývoji, příčinám vzniku tohoto druhu postižení, klasifikaci, projevům a diagnostice poruch autistického spektra (dále PAS). Pozornost je věnována též specifickým metodám a přístupům ve výchově a vzdělávání žáků s PAS a systému vzdělávání žáků s PAS.
Empirická část přináší výsledky z dotazníkového šetření, kterým bylo zjišťováno, zda je metoda výměnného obrázkového komunikačního systému ve výchovně vzdělávacím procesu žáků s PAS využívána častěji v základní škole speciální nebo v základní škole praktické. Též bylo zjišťováno, zda jsou specifické metody a přístupy vyučujícími využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga. Každý člověk by si měl uvědomit, že i lidé s postižením potřebují pocit bezpečí a lásku, a to především děti, které jsou v těchto oblastech velmi citlivé.
Proto je velmi důležité o této problematice informovat a předejít tak nejrůznějším předsudkům.
Teoretická část
1 Poruchy autistického spektra – vymezení pojmu
PAS se v mnoha aspektech shodují s pervazivními (všepronikajícími) vývojovými poruchami. Peeters ve své publikaci zdůrazňuje, že pervazivní poruchy lépe vystihují základ tohoto postižení než jen slovo autismus (Peeters 1998, s. 11). PAS patří k nejzávažnějším postižením dětského mentálního vývoje, jelikož vývoj dítěte je narušen do hloubky ve více směrech. Z důvodů vrozeného defektu mozkových funkcí dochází k poškození, kdy je narušena komunikace, sociální interakce a představivost. PAS zapříčiňují odlišné vnímání a prožívání, což znamená, že člověk s tímto postižením se chová jinak. Znamená to tedy narušení celé jeho osobnosti. Projevy a chování u dítěte s PAS se odvíjí od stupně tohoto postižení a v průběhu života a samotného vývoje dítěte se mění. K PAS se může přidružit jakákoliv jiná nemoc či porucha, čímž je ztížena samotná diagnostika. V sedmdesátých letech 20. století britská psychiatrička Wingová určila termín pro problémové oblasti, které jsou důležité pro diagnostiku. Tyto oblasti nazvala triádou postižení a patří sem potíže v sociální interakci, komunikaci a představivosti (Thorová 2012, s. 58).
Díky těmto specifikům odlišujeme PAS od jiných vývojových poruch, jako jsou například mentální retardace, specifické poruchy učení, poruchy řeči, aktivity a pozornosti (Thorová 2008, s. 4).
Jelínková ve své publikaci zdůrazňuje, že neexistuje žádný typický jedinec s autismem.
Každé dítě, osoba s tímto typem postižení je svým způsobem jedinečná a mezi lidmi s PAS převažují spíše rozdíly než podobnosti. Lidé s PAS se liší osobností, mírou a charakterem postižení, intelektuální úrovní a přidruženými poruchami (Jelínková 2001, s. 34).
Švarcová uvádí, že autismus, resp. PAS nejsou druhem mentální retardace, ale často s ní bývají spojené a nejsou ani druhem zvláštní schizofrenie. Též uvádí, že autismus, resp. PAS jsou nejzávažnější poruchou v lidských vztazích, i když nemají sociální původ (Švarcová 2011, s. 154, 155).
V publikaci Vocilky nalezneme, že autismus, PAS jsou celoživotní postižení a chorobná zaměřenost k vlastní osobě. Jedinec s PAS je v situaci, která se dá srovnat s probuzením v cizí zemi, kde je vše jiné. PAS se objevuje bez ohledu na stupeň inteligence (Vocilka 1994, s. 9, 10).
V bakalářské práci se přikláníme k definici od Thorové, která uvádí, že PAS patří k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje, kdy je vývoj dítěte narušen do hloubky a v mnoha směrech v důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a fantazii (Thorová 2012, s. 58).
1.1 Historický přehled
S lidmi s PAS se bylo možné setkat již ve starověku, kdy vyčnívali svým zvláštním chováním a reakcemi nad ostatními. Děti, jenž by v dnešní době byly pravděpodobně považovány za autistické, byly v době Hippokratově nazývány za děti svaté. Oproti tomu ve středověku byly tytéž děti označovány za posedlé ďáblem či uhranuté (Thorová 2012, s. 34).
Roku 1898 popsal psychiatr Barr projevy připomínající autistické chování jako zvláštní případ echolalie. Vycházel z hypotézy transkortikální motorické afázie, což je porucha, při níž dochází k poruchám častí mozku, které jsou úzce spjaty se vznikem, vývojem a porozuměním řeči (Tanguay in Thorová 2012, s. 35).
V roce 1908 byl Rakušanem Hellerem popsán specifický stav u dětí, který nazval dementia infantilis. Název popisuje stav, kdy po několikaletém období obvyklého vývoje dochází k prudké deteriorizaci intelektu, řeči a chování. Tato porucha byla později nazývána Hellerův syndrom a postupem času byla označována za dětskou psychózu. V současné době se nazývá dezintegrační porucha a řadí se do kategorie pervazivních vývojových poruch (Thorová 2012, s. 35).
Prvním, kdo zavedl pojem autismus do psychiatrické terminologie byl roku 1911 Bleuer švýcarský psychiatr. Pojmenoval tak jeden ze symptomů u schizofrenie (Thorová 2012, s. 34).
V roce 1942 Benderová publikovala o již v minulosti popsaném syndromu v domnění, že jde o dětskou schizofrenii, která se projevuje primitivnímu přizpůsobení se prostředí ve formě bizarního chování.
Roku 1943 americký psychiatr rakouského původu Kanner uveřejnil v časopise Nervous Child příspěvek Autistic Disturbances of Affective Contact (Autistická porucha afektivního kontaktu). V tomto článku uveřejnil výsledky svého pětiletého pozorování 11 dětí. Chování pozorovaných dětí poukazovalo na mnoho společných znaků, které však nesplňovaly diagnostická kritéria do té doby žádné známé kategorie psychických onemocnění. Děti s autismem popisoval Kanner jako velmi osamělé a uzavřené.
V roce 1944 vídeňský pediatr Asperger přispěl svým článkem „Autistische Psychopathen im Kindersalter“ (Autističtí psychopati v dětství), kde popisuje syndrom s podobnými projevy. Měl za to, že tento syndrom má souvislost s poruchami osobnosti. Ve své publikaci popisoval potíže dětí v sociálním chování, zvláštnosti v komunikaci, vysoký intelekt, omezené zájmy a též motorickou neobratnost. Nezávisle na Kannerovi použil termín autismus. Kanner popisoval spíše těžší formy autismu, kdežto Asperger se zabýval dětmi s mírnější formou této poruchy.
Ještě ke konci 40. let se Kanner domníval, že autismus je vrozená porucha, jejíž vznik je zapříčiněn genetickým původem. Později se však pod vlivem psychoanalýzy zaměřil na průzkum rodičovských charakteristik. Rodiče dětí s autismem označoval za sobecké, tvrdé, zajímající se jen o sebe sama. Tímto došel k závěru, že příčina autismu tkví v nesprávném vývoji ega působící v kombinaci s nevhodnou emocionální atmosférou vytvořenou právě rodiči.
Jedním, kdo kritizoval Kannerovu teorii vzniku autismu, byl Van Krevelen. Považoval za nutné zkoumat vznik této poruchy hlavně z organické příčiny. Závěrem jeho zkoumání byla teorie, která pojednávala o poruše, jenž zasahuje hluboko určitou centrální anomálii.
V padesátých letech byly v Evropě téměř všechny děti s mentálním postižením a bizarním chováním označovány jako děti s autismem (Donellan in Thorová 2012, s. 41).
V šedesátých letech začali odborníci přihlížet i k jiným teoriím vzniku autismu. Roku 1964 vychází publikace amerického psychologa Rimlanda „Infantile Autism: The syndrome and Its Implication for a Neural Theory of Behavior“ (Dětský autismus: Teorie o dopadech syndromu na chování). Rimland odmítal hypotézu o rodičovské vině. Sám byl totiž otcem chlapce s autismem. Ve své knize tedy definoval autismus jako poruchu neurobiologickou, jenž vychází z organického původu.
V sedmdesátých letech již většina vědců akceptovala teorii, která PAS přisuzovala organickému poškození mozku (Thorová 2012, s. 38–40).
V roce 1977 zveřejňuje Americká autistická společnost první definici autismu a Americká psychiatrická asociace roku 1980 zahrnuje definici autistického syndromu do Diagnostického a statistického manuálu (Richman 2008, s. 11, 12). V roce 1980 se v americkém diagnostickém manuálu DSM-III též poprvé objevila skupina nemocí nazvaná „pervazivní vývojové poruchy“ (Hrdlička, Komárek 2004, s. 13).
Termín autistická psychopatie byl nahrazen pojmem Aspergerův syndrom, který poprvé v roce 1981 použila britská lékařka Wingová. Wingová se jakožto psychiatr pro dospělé významně podílela na rozšíření poznatků o PAS. Asperger zemřel dříve, než po něm tento syndrom získal mezinárodně uznávané pojmenování (Thorová 2012, s. 36, 37).
V roce 1981 byl pro skupinu dětí s normální nebo nadprůměrnou inteligencí použit termín vysoce funkční autismus (De Myer, et al. in Hrdlička, Komárek 2004, s. 13).
Roku 1993 se koncept pervazivních vývojových poruch dostává do Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, 1992), (Hrdlička, Komárek 2004, s. 13).
2 Příčiny vzniku poruch autistického spektra
Názory, že PAS vznikají na základě organických příčin, odstartovaly v 80. letech 20. století mnoho výzkumů zejména z oblastí neuroanatomie, neurochemie, genetiky, neuropsychiatrie a neuropsychologie. Výzkumy však velmi ztěžuje proměnlivost projevů PAS, což vede k různorodým vědeckým závěrům (Thorová 2012, s. 46). Neurobiolog Ornitz došel ve svém výzkumu k závěru, že vestibulární dysfunkce je základem symptomatologie PAS. Oproti tomu De Myerová míní, že tato dysfunkce je jen součást poruchy integrace centrální nervové soustavy (De Myer in Thorová 2012, s. 46). Do středu pozornosti se na přelomu století dostává tzv. vývojový neurobiologický model. Teorie popisuje, že příčina vzniku PAS je z doposud neověřených příčin setkání plodu s nějakou teratogenní látkou, při čemž dochází k poškození vyvíjejícího se mozku plodu (Thorová 2012, s. 47).
PAS pravděpodobně nezpůsobuje jeden specifický gen, jelikož porucha má různorodé příznaky a proměnlivou formu. Výzkumy jednovaječných a dvojvaječných dvojčat s PAS a data získaná z těchto výzkumů prokazují, že dědičnost u výskytu PAS hraje významnou roli.
V současné době jsou PAS řazeny do poruch vrozených. PAS tedy patří mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Příčina PAS není v jedné oblasti mozku, ale je zapříčiněna více faktory. Zřejmě se jedná o poruchu komunikačních a integračních funkcí mozku. Genetické faktory zde mají významnou roli. Vznik PAS je zapříčiněn odlišným počtem genů v různé míře. Specifické geny spíše představují genetický sklon ke vzniku PAS, který teprve ve spojení s jinými vlivy stanovuje závažnost poruch či vzniku PAS vůbec (Thorová 2012, s. 49–51).
3 Klasifikace poruch autistického spektra
Klasifikace poruch autistického spektra dle světového klasifikačního systému MKN-10 používaná v České republice.
• Dětský autismus
Mívá různý stupeň závažnosti od mírných forem až po ty těžké. U dětského autismu se musí problémy projevit v každé části tzv. triády. To znamená, že u dítěte se vyskytují problémy v komunikaci, sociální interakci a představivosti. Tuto poruchu lze diagnostikovat v každém věku a může se k ní přidružit jakákoliv jiná nemoc či postižení. Lidé s autismem v mnoha případech potřebují celoživotní asistenci, nicméně tato skutečnost opět závisí na celkové adaptabilitě a míře postižení. Také velmi záleží na vrozených dispozicích, kvalitě vzdělání a rané péči. Projevy charakteristické pro dětský autismus se s věkem dítěte mohou měnit. V období mezi pubertou a ranou dospělostí může dojít ke zrychlení pozitivního vývoje, dochází však i k projevům zhoršujícím se. Velmi častou přidruženou nemocí bývá epilepsie a nemoci vyžadující psychiatrickou léčbu (Thorová 2012, s. 177–182). Vocilka uvádí, že u dětského autismu se vyskytují abnormální reakce čichové, hmatové, zrakové a chuťové (Vocilka 1994, s. 10).
• Atypický autismus
U atypického autismu dítě splňuje daná diagnostická kritéria jen částečně. Kategorie atypického autismu nemá přesně stanoveny hranice a klinický obraz nebyl přímo definován.
Diagnóza je tedy založena na odhadu a osobním pocitu diagnostika. Velmi často se setkáváme s pojmy autistické rysy nebo sklony. DSM-IV, americký diagnostický systém termín atypický autismus nepoužívá. Užívá odborný název pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná, který ovšem zahrnuje již zmíněné pojmy jako atypický autismus, pervazivní vývojovou poruchu nebo atypický vývoj osobnosti. Ve Spojených státech amerických je tato kategorie terčem kritiky, jelikož má malou vypovídající hodnotu. Je prokázáno, že kritéria DSM-IV neposkytují dostatek informací ke spolehlivé diagnostice atypického autismu. V MKN-10 je popis této poruchy stejně nejasný. Děti s atypickým autismem mohou mít některé oblasti vývoje narušeny v menší míře než děti s klasickým autismem. Vývoj jednotlivých schopností je nerovnoměrný a ze strany péče a potřeby intervence se atypický autismus od dětského neliší (Thorová 2012, s. 182–184).
• Aspergerův syndrom
Při diagnostice této poruchy je velmi obtížné rozlišit, zda se jedná opravdu o Aspergerův syndrom nebo jen o sociální neobratnost spojenou např. s výraznějšími osobnostními rysy a vyhraněnými zájmy. Často se setkáváme s tvrzením, že tato porucha je mírnou formou klasického autismu. Aspergerův syndrom má své specifické projevy, které mohou být stejně závažné, ale kvalitativně odlišné od ostatních PAS. Rozumové schopnosti u osob s Aspergerovým syndromem bývají v normě, tudíž jsou schopny např. s pomocí asistenta zvládnout docházku do běžné školy. Velmi málo osob s tímto postižením se však později zařadí do běžného života či založí rodinu. Děti s obtížemi v sociální adaptabilitě mohou mít problémy už v mateřské škole a to i za přítomnosti asistenta. Později jsou většinou přeřazeni do speciálních či praktických škol. Lidé s mírnější formou Aspergerova syndromu by však díky novodobým podmínkám mohli pozměnit výsledky výzkumů pozitivnějším směrem. Tito lidé jsou tedy při volbě vhodného zaměstnání a partnera schopni žít běžným životem popř.
založit rodinu. Děti s Aspergerovým syndromem mohou a nemusí mít problémy s vývojem řeči, která je později nápadně mechanická, formální s výraznými problémy vyskytujících se v oblasti pragmatické. Osoby s touto poruchou působí egocentricky, nejsou schopny empatie, nechápou neverbální signály a ironicky řečené výroky. Mají sníženou schopnost ovládat své chování, tudíž často podléhají záchvatům vzteku. Typickými pro Aspergerův syndrom jsou vyhraněné zájmy např. počítače, zeměpis, vlajky (Thorová 2012, s. 185–193). Tento typ PAS se častěji vyskytuje u chlapců (Vocilka 1994, s. 11).
• Dětská dezintegrační porucha
V roce 1908 poprvé tento syndrom popsal vídeňský speciální pedagog Heller. V MKN-10 je tato porucha pojmenována termínem jiná dezintegrační porucha. Při této poruše se dítě vyvíjí obvyklým způsobem ve všech oblastech minimálně dva roky. Poté z neznámého důvodu nastává regres v doposud získaných schopnostech. Nástup této poruchy bývá udáván okolo třetího a čtvrtého roku dítěte. Zhoršení stavu může být náhlé nebo pozvolné. Schopnosti dítěte se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech a velmi často se objeví chování typické pro autismus. Po tomto období může dojít k opětovnému zlepšování schopností a dovedností, nikdy však nedojde k úplnému navrácení do normy. U tohoto typu postižení je uváděn častý výskyt EEG abnormalit a epileptických záchvatů. Děti s dezintegrační poruchou mívají těžší typ mentální retardace. Stejně jako u jiných PAS mají lidé s touto poruchou problémy v komunikaci a sociálním chováním (Thorová 2012, s. 193–204).
• Jiné pervazivní vývojové poruchy
V Evropě tato kategorie nebývá příliš často používána. Diagnostická kritéria jsou nejasná a nejsou přesně definována. Oblasti triády jsou narušeny, ne však do tak vysoké míry, aby odpovídaly klasickému nebo atypickému autismu. Projevy mohou být stejné jako chování dětí s autismem, ale nikdy se nevyskytují ve větším počtu. Jiná pervazivní vývojová porucha bývá častá u dětí, které mají těžší formy poruchy aktivity a pozornosti, mentální retardaci, vývojovou dysfázii, nerovnoměrně rozvinuté kognitivní schopnosti a menší počet projevů typických pro autismus. Do této kategorie též řadíme osoby s výrazným problémem v oblasti představivosti, kde je typická neschopnost rozeznávat realitu a fantazii. Děti s pervazivní poruchou bývají na péči stejně náročné jako děti s ostatními typy PAS (Thorová 2012, s. 204, 205).
• Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby Tato porucha se projevuje těžkou motorickou hyperaktivitou, stereotypním chováním, činnostmi nebo sebepoškozováním a mentální retardaci s nižším IQ než 50. V období mezi pubertou a ranou dospělostí bývá hyperaktivita nahrazována hypoaktivitou. Při tomto typu postižení se nevyskytuje sociální narušení, které je typické pro PAS. Poruchu nalezneme pouze v MKN-10 (Hrdlička, Komárek 2004, s. 55).
• Rettův syndrom
Syndrom poprvé popisoval Rett, rakouský dětský neurolog. Jedná se o neurologické postižení, jež má pervazivní vliv na somatické, motorické a psychické funkce. Důsledkem tohoto postižení je mutace v MeCP2 genu, jenž se nachází na X chromozomu. Jde tedy o poruchu, která se vyskytuje především u dívek, jelikož chlapci nedisponují druhým nenarušeným X chromozomem, dochází k tomu, že plod či novorozenec nepřežije. Děvčata s Rettovým syndromem se obvykle vyvíjí do 6. až 18. měsíců zcela běžně. Poté se začínají objevovat první příznaky, jako je hypotonie, zhoršený oční kontakt, stereotypní pohyby rukou a někdy také opožděný vývoj řeči. V období mezi 1–4 roky života již dochází k výrazné stagnaci. Dítě přestane mluvit a postupně ztrácí nabyté schopnosti a dovednosti. Řízená činnost rukou se mění v neúčelné pohyby např. tleskání, svírání a mačkání. Okolo 3. roku věku dívky obvykle zcela ztrácí úchopovou schopnost rukou. Časté bývá skřípání zuby a pohybující se jazyk v ústech. V tomto období se též zhoršuje schopnost chůze a výrazná bývá hypotonie. Objevují se výpadky dechu a celkové zhoršení kvality dechu. Neurovývojová regrese postupně mizí okolo 3 (4) let a pokračuje až do školního věku, kdy se symptomy
stabilizují. Někdy dochází k vývoji skoliózy, obtížím v oblasti motoriky a epileptickým záchvatům. Zlepšuje se soustředění a v některých případech se mohou objevit úchopové schopnosti. Mezi 5. a 25. rokem života u některých dívek dochází ke zhoršení motoriky a skoliózy. V období dospívání a dospělosti dívky psychicky vyzrávají a stereotypní pohyby bývají méně výrazné. Dívky s Rettovým syndromem se dožívají 40 až 50 let, mají rády fyzický kontakt, společnost a zvládají i oční kontakt a sociální úsměv. Míra postižení motoriky u dívek s Rettovým syndromem je individuální (Thorová 2012, s. 211–220).
3.1 Projevy poruch autistického spektra
Projevy PAS jsou velmi různorodé a u jednotlivců se tak příznaky tohoto postižení mohou lišit. Dítě s některou z PAS není schopno v plné míře porozumět tomu, co v běžném životě prožívá, vidí a slyší. Díky tomuto typu poruchy je tedy duševní vývoj dítěte narušen hlavně v oblastech komunikace, sociální interakce a představivosti. Mezi typické symptomy PAS též patří stereotypní a kompulzivní chování a zvláštní zájmy (Thorová 2012, s. 31). Tato specifika v chování se u děti s PAS projevují již v raném dětství. V tomto období můžeme u některých dětí pozorovat též stereotypní pohyby, které mají nejčastěji podobu mávání, kroucení a plácání ručičkama. V pozdějším období se můžeme setkat s třepetáním prsty, kolébaní tělem, potřásání hlavou, pohupování, otáčením různými směry, chůzí po špičkách nebo sebezraňování. Mezi stereotypní chování můžeme zařadit např. mnohočetné otočení kolem své osy, než začne dítě provádět určitou činnost a vyžadování bizarních činností od členů rodiny. Typické pro Aspergerův syndrom, jednou z PAS, jsou stereotypní zájmy (Gillberg, Peeters 2008, s. 29, 30). V rámci PAS se frekvence příznaků a jejich síla u každého člověka liší. Setkáváme se tak např. s dětmi s různými intelektovými a řečovými schopnostmi.
Symptomy se též mohou lišit v zájmu o sociální kontakt. Tyto projevy se vyskytuji v odlišných kombinacích, a proto je prakticky nemožné najít dvě děti se zcela stejnými symptomy (Thorová 2012, s. 31).
Poruchy v oblasti sociální interakce jsou jedním z hlavních projevů PAS. Děti s PAS příliš nevyhledávají sociální kontakt a často můžeme pozorovat, jakoby pro ně okolní svět neexistoval. Jedním z důvodů tohoto chování je nepochopení verbálních a neverbálních signálů, které se v okolním prostředí vyskytují, což může způsobit následné vyhýbání se dalšímu sociálnímu kontaktu (Vágnerová 2008, s. 319).
Samozřejmě velmi záleží na typu a hloubce postižení. Lidé s těžšími formami PAS mohou mít problémy se základními sociálními dovednostmi, oproti tomu jedinci s mírnější variantou mohou chápat sociální problémy např. na úrovni šestiletých dětí. Lze však říct, že sociální intelekt člověka s PAS je vůči jeho mentálním schopnostem v hlubokém deficitu. U dětí s PAS se můžeme setkat s odlišnými typy sociálního chování tzn. od typu osamělého, kdy se dítě při veškeré snaze o sociální kontakt odvrací, stáhne se nebo např. zaleze pod stůl. Oproti tomu dítě s extrémní nepřiměřenou sociální aktivitou navazuje sociální kontakt kdekoliv a s kýmkoliv. Thorová ve své publikaci uvádí tyto typy chování: typ osamělý, pasivní, aktivní – zvláštní, formální a smíšený – zvláštní. Typologické kategorie se odlišností sociálního chování, různých vlivů a jiných projevů mohou prolínat. Sociální chování se postupným vývojem dítěte s PAS mění, a proto se typ sociálního chování vyhraní až v dospělém věku. Většina dětí s PAS stojí o sociální kontakt, protože jej však nedokážou přiměřeně navázat a dostatečně nerozumí okolnímu světu, jsou úzkostné a deficit v této oblasti se prohlubuje (Thorová 2012, 61–77). Děti s PAS nereagují na sociální signály např.
mimika obličeje, úsměv a nejsou schopny empatie. Oční kontakt a gestikulaci nejsou schopny využít v běžné komunikaci. Děti s tímto postižením si nevytváří adekvátní vztah k lidem a dokonce ani obvyklou citovou vazbu k matce a ostatním členům rodiny. Vztahy s jejich vrstevníky též nejsou obvyklé. Nehrají si s ostatními, nenavazují kontakt a spíše se kontaktu vyhýbají. Děti s PAS nerozumějí mezilidským vztahům a lidi považují za neživé objekty. Tyto děti dobře nerozumí smyslu jednotlivých sociálních situací, a proto nejsou schopny se v dané situaci chovat přiměřeně (Vágnerová 2008, s. 319–321).
Dalším projevem PAS je problém v komunikaci. Vývoj řeči u dětí s PAS se výrazně odlišuje od normy. Řečový vývoj má často specifický průběh, např. chybí žvatlání typické pro batolata. V některých případech se řeč vůbec nevytvoří nebo jen z části a to velmi primitivním způsobem. Klíčovou odchylkou je neschopnost dětí s PAS používat řeč ke komunikaci. Velmi často se setkáváme s echoláliemi, kdy dítě opakuje to, co slyší od jiných, avšak bez porozumění. Typická je též verbální stereotypie, při níž dochází k opakování stále stejných slovních obratů např. z televize. Děti s PAS nedodržují slovosled a některá slova mohou zcela chybět. Velmi často se setkáváme s nepoužitím osobních zájmen a to zejména se zájmenem já.
Často o sobě mluví ve druhé nebo třetí osobě. Jsou schopny se naučit číst, ale obsahu čteného textu nerozumí (Vágnerová 2008, s. 324).
Opožděný vývoj řeči bývá často prvním důvodem znepokojení rodičů (Gillberg in Thorová 2012, s. 98). U dětí s PAS se porucha v komunikaci projevuje na úrovni receptivní i expresivní, verbální i neverbální. Zhruba polovina dětí s PAS si nikdy neosvojí řeč v takové podobě, aby sloužila ke komunikaci s ostatními. U dětí, které si řeč osvojí, registrujeme odlišný vývoj řeči s častými abnormitami. Poruchy v komunikaci u dětí s tímto typem postižení jsou velmi různorodé. Opět záleží na formě a hloubce postižení. Lidé s Aspergerovým syndromem mají řeč narušenou nejméně. Jejich pasivní slovní zásoba bývá bohatá. Potíže se vyskytují hlavně v praktickém využití komunikace. Gillberg a Peeters uvádí, že oblasti komunikace a sociální interakce je obtížné oddělit, jelikož spolu úzce souvisejí. Do problémů v komunikaci zařazují preverbální a verbální interakce a porozumění obsahující gesta, mimiku a řeč těla. Mnoho nejen dětí s PAS lépe rozumí psanému slovu než verbálnímu projevu (Gillberg, Peeters 2008, s. 22–25).
Třetí z problémové oblastí triády je narušená oblast představivosti. Důležitou součástí vývoje představivosti je rozvoj nápodoby. Narušení představivosti má negativní vliv na mentální vývoj dítěte hned v několika směrech. Narušená schopnost symbolického myšlení a nápodoby způsobuje, že se u dítěte nerozvíjí hra, což je základem rozvoje učení a celého vývoje. Nedostatečná představivost způsobuje ulpívání dítěte na činnostech, které preferují děti mladšího věku. Trávení volného času a hra dětí s PAS se tedy liší od činností intaktních vrstevníků. Stejně jako u dvou předchozích problémových oblastí záleží kvalita hry, její pestrost a nenucenost, na hloubce a formě postižení. Při volnočasových činnostech jsou běžné např. repetitivní aktivity, stereotypní modely chování, příliš silné myšlenkové zaujetí pro nějaké téma nebo činnost.
Hra či zacházení s předměty bývá u dětí s PAS nestandardní. Děti s těžší formou tohoto postižení se věnují např. jen jednodušším manipulacím s předměty, jako jsou roztáčení, mávání, houpání, házení apod. Děti s lépe zachovanými kognitivními dovednostmi mohou při hře využít skládání obrázků. U některých dětí s PAS se setkáváme s pohybovou stereotypií.
Pro PAS je typické prohlížení prstů, záklony, točení se do kolečka, kývavé pohyby tělem, plácání se do hlavy a hrudníku a bouchání do předmětů (Thorová 2012, s. 117–119).
Zvláštnosti v chování u dětí s PAS, které připisujeme omezené představivosti, pozorujeme tedy už od raného dětství (Gillberg, Peeters 2008, s. 29). U dětí s tímto postižením se nerozvíjí symbolické myšlení, schopnost zapojit fantazii a neobjevují se hry tvořivého charakteru nebo symbolické hry (Vágnerová 2008, s. 322).
3.2 Diagnostika poruch autistického spektra
Stanovení diagnózy a hloubky PAS pouze pomocí klinického vyšetření je velmi nepřesné.
Při klinickém vyšetření se odborníci zaměřují na pozorování dítěte a kontakt s ním. Klíčová je však anamnéza rodiny, nástup a vývoj PAS. Přesně určující kritéria vymezuje MKN-10 – Mezinárodní klasifikace nemocí (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39). Lékařská definice autismu, kde je autismus řazen mezi pervazivní vývojové poruchy uvádí též Diagnosticko-statistický manuál (DSM-IV), který vydává Americká psychiatrická organizace (Jelínková 2001, s. 9).
Thorová uvádí, že v současnosti neexistuje zkouška biologického typu, která by určila, že se jedná o autismus. Diagnostika se tedy zaměřuje na mapování a výzkum chování.
V diagnostice hraje významnou roli zkušenost odborníků, kteří se rutinně věnují právě PAS (Thorová 2012, s. 263, 264). Pro přesné hodnocení projevů PAS však existuje mnoho diagnostických nástrojů, které se stávají rutinní částí vyšetřovacího procesu. Dvě u nás nejčastěji využívané hodnotící škály jsou CARS (Childhood Autism Rating Scale), kde vyšetření trvá půl hodiny až hodinu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39). Metoda CARS obsahuje 15 položek, kdy se u každé položky hodnotí frekvence a intenzita abnormních jevů. Určení či vyloučení PAS je relativně rychlé, ale nepřesné. CARS se tedy využívá spíše ke screeningu než ke konečné diagnostice (Thorová 2012, s. 270). Zatímco ADI-R (Autism Diagnostic Interview – Revised) je podrobný rozhovor s rodiči trvající asi 3 hodiny (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39, 40). Tato hodnotící škála je vhodná k diagnostice od 18 měsíců věku do dospělosti. Rozhovor má 111 položek, které se zaměřují na raný vývoj dítěte, prvním projevům poruchy, hru a sociální vývoj, zájmy a chování, oblasti deteriorace a speciálním schopnostem (Hrdlička, Komárek 2004, s. 95).
Stanovit konečnou diagnózu může pouze dětský psychiatr. Optimální období pro stanovení diagnózy se pohybuje od tří do pěti let věku dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39, 40). Při samotném psychologickém vyšetření je nutno dbát na již zmíněné pozorování dítěte, jeho chování, reakce, způsob hry. Nutné je též zhodnotit kognitivní funkce, které jsou u dětí s PAS velmi rozdílné a nerovnoměrné (Hrdlička, Komárek 2004, s. 73, 74). Psychologické vyšetření by mělo mít jasnou strukturu. Obvykle vyšetření probíhá po dvou liniích, kdy se mapuje symptomatika typická pro děti s PAS a následně se vyšetří momentální schopnosti dítěte. Psychologické vyšetření začíná rozhovorem s rodiči, kdy rodiče přinášejí zprávy z vyšetření, ze základní či mateřské školy, výtvarné a školní práce dítěte. Na druhou konzultaci již přicházejí rodiče s dítětem. Toto vyšetření by mělo probíhat v době, kdy
nezasahuje dítěti do spánkového režimu nebo době odpočinku. Při této části vyšetření opět probíhá rozhovor s rodiči za volné aktivity dítěte. Po tuto dobu dítě pozorujeme při hře. Další částí vyšetření je řízená práce s dítětem, kdy velmi záleží na věku a schopnostech dítěte.
U starších a zdatnějších dětí používáme standardizované metody a u dětí méně adaptabilních např. dílčí úkoly z vývojových škál. Přítomnost rodiče je vhodná u dětí do tří až čtyř let.
Rodiče jsou pobídnuti k odchodu v okamžiku ukončení vyšetření, kdy pozorujeme reakce dítěte na jejich odchod. V současnosti existuje mnoho psychodiagnostických metod, které však nelze vždy plně využít. Některé děti nejsou schopny dostatečně navázat kontakt, nerozumí instrukcím a nereagují na pokyny. Stává se tedy, že se tyto metody kombinují nebo se využije jen některá část (Thorová 2012, s. 278–281). Je velmi důležité od PAS odlišit prostou mentální retardaci, schizoidní poruchu u dětí, specifické poruchy řeči a např. další poruchy učení. U některých dětí s mentální retardací se mohou vyskytovat potíže v sociabilitě, poruchy řeči a časté stereotypie, což může znamenat záměnu v diagnostice (Svoboda, aj.
2009, s. 535).
Mezi testovací metody patří pozorování, které je základním nástrojem v psychodiagnostice PAS. Dále sem řadíme rozhovor, který má stejně jako pozorování nezastupitelnou roli a je potřebný k získání informací o dosavadním životě dítěte.
Vývojové škály nejsou přímo zaměřeny na celkové zhodnocení intelektu, ale jejich použitím získáme posouzení o neuromotorické zralosti dítěte a úrovni kognitivních schopností. Zde můžeme uvést např. Gesellovu vývojovou škálu, která je určena pro děti od 4 týdnů do 36 měsíců. Vývoj se hodnotí v pěti oblastech: adaptivní chování, hrubá a jemná motorika, řeč a sociální chování. U škály N. Bayleyové lze využít vyšetření u dětí ve věku od 1 měsíce do 3,5 roku. Vyšetření obsahuje mentální škálu, motorickou škálu a záznam o chování dítěte.
U dětí s PAS můžeme k vyšetření kognitivních schopností využít inteligenční testy, které jsou alespoň z části verbálně vybaveny. Důležité je, aby jejich percepční zralost dosahovala alespoň 5 let. Zde si musíme uvědomit, že zkoumané dítě plně nevyužije své schopnosti např.
z důvodu stresu a nepozornosti. Těmito testy tedy spíše zmapujeme míru inteligence, kterou dítě uplatňuje v běžném životě. Do testů rozumových schopností řadíme např. Stanford- Binetovu zkoušku, IV. revize, která je určena pro děti ve věku od 2–3 let až do dospělosti.
Zkouška se zaměřuje na verbální myšlení, abstraktně-vizuální myšlení, kvantitativní myšlení a krátkodobou paměť. Škála McCarthyové se zaměřuje na děti ve věku od 2,5 do 8 let.
Představuje 5 škál: verbální škála, percepčně performační škála, škála početní, doplňková škála paměti a motoriky.
Dalšími možnosti k diagnostice jsou Wechslerovy zkoušky inteligence, kam řadíme PDW pro děti od 5 do 6 let, WISC III pro děti od 6 do 16 let a WAIS-R, která je určena pro dospělé od 16 let věku.
V neposlední řadě zmíníme kresbu a grafomotoriku, jež jsou též významnou součástí psychologického vyšetření. Zde se používá napodobování kresby geometrických tvarů, dokreslování a spontánní kresba na volné téma. Mnoho dětí s PAS má odpor ke kreslení postavy. Při kresbě pozorujeme chování dítěte, způsob použití kresebného náčiní a obsah spontánního písemného projevu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 73–77). V kresbě se odrážejí psychické i jiné procesy, při nichž zjistíme celkovou úroveň jemné motoriky, kognitivní přístup ke ztvárnění tématu aj. V tomto typu zkoumání se též projeví typ temperamentu, emoční prožívání a např. postoj k dané situaci (Svoboda, aj. 2009, s. 271).
4 Systém vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra
V současné době mají děti s PAS v České republice zajištěné právo na výchovu a vzdělání. Někteří žáci jsou integrováni do běžného typu škol, jiní navštěvují např. základní školu speciální nebo praktickou. Pedagogičtí pracovníci jsou v této problematice vzdělanější, než tomu bývalo dříve, ale i přesto je stále možné setkat se s neznalostí v této oblasti (Čadilová, Žampachová 2008, s. 158). Při nástupu k povinné školní docházce je již u většiny dětí s PAS stanovena diagnóza. V průběhu rané péče a předškolního vzdělávání jsou děti připravovány na přechod do základního vzdělávání (Čadilová, Žampachová 2008, s. 275).
Vzdělávání žáků s PAS upravuje zákon č. 472/2011 Sb., který upřesňuje a novelizuje zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Školský zákon je navíc upraven vyhláškou č. 147/2011 Sb., která upravuje dřívější vyhlášku č. 73/2005 Sb. Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 3 odst. 1 upřesňuje formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, které je zajišťováno formou individuální integrace, skupinové integrace, zařazením do speciální školy nebo kombinací předchozích možností (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 3, odst. 1).
Výše uvedená vyhláška zmiňuje též individuální vzdělávací plán (dále jen IVP), který je uveden v § 6. odst. 1 tohoto paragrafu uvádí, že IVP je určen především pro individuálně nebo skupinově integrovaného žáka s hlubokým mentálním postižením nebo žáka navštěvujícího
speciální školu. Odst. 2 upřesňuje, že IVP je zpracováván na základě příslušného školního vzdělávacího programu dané školy, dále na základě konkrétního speciálně pedagogického vyšetření popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením nebo odborným lékařem. IVP je závazný dokument pro další vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. IVP by měl obsahovat např. údaje o obsahu, průběhu a způsobu speciálně pedagogické péče včetně zdůvodnění potřeby IVP, cíle vzdělávání žáka, obsah a časové rozvržení učiva, pedagogické postupy, způsoby zadávání úkolů, způsob hodnocení žáka, seznam kompenzačních či rehabilitačních pomůcek, určení pedagogického pracovníka ve školském zařízení, závěry ze speciálně pedagogických či psychologických vyšetření. IVP je zpracováván ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonnými zástupci. Za zpracování IVP ručí ředitel školy (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 6, odst. 1–6).
Při vzdělávání žáků s PAS se velmi často setkáváme s asistentem pedagoga. Mezi jeho hlavní činnosti patří zejména pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází (Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 7, odst. 1). Asistent pedagoga pracuje pod vedením učitele (Čadilová, Žampachová 2008, s. 280).
Stále se setkáváme s diskuzemi a názory na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Obě formy vzdělávání – integrace i segregace mají však své výhody i nevýhody.
Velmi záleží na individuálních možnostech dítěte, jeho potřebách a míře postižení. Požadavek integrace všech dětí do základních škol vedl v mnoha státech Evropy, Spojených státech a Austrálii k zavírání či dokonce zákazu speciálních škol. Tento požadavek přispěl např. ve Spojených státech ke zhoršení kvality výuky. Roku 1988 byl v Anglii a Walesu proveden výzkum vzdělávacích možností dětí s PAS. Jen ve velmi málo případech byla integrace považována za úspěšnou. Ukázalo se, že ve většina učitelů neměla adekvátní znalosti o PAS (Howlin 2009, s. 143, 144).
• Raná péče pro děti s PAS
V současné době bývají děti s PAS díky specializovaným centrům a vyšší povědomosti diagnostikovány okolo 3–4. let. Včasná diagnóza je velmi důležitá pro další péči v oblasti výchovy a vzdělávání dítěte s PAS. Ve většině případů je rodičům navržena speciálně pedagogická péče v podobě speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny. Rodiče zde dostanou odpovědi na otázky v oblastech právě výchovy a vzdělávání
a následné péče. Odborníci, kteří zde pracují, rodičům navrhnou optimální řešení v podobě např. speciální mateřské školy nebo integraci do běžné mateřské školy (Thorová 2012, s. 361).
• Předškolní vzdělávání
Ve speciálních mateřských školách se dětem dostává nadstandardní péče z důvodu menšího počtu žáků, kvalifikace učitelů, popř. pomoci asistenta, který by měl být dítěti s PAS nápomocen i v tomto typu školy, jelikož program mateřské školy je pro dítě s PAS obvykle velmi náročný. U mírnějších forem PAS nebo u Aspergerova syndromu se setkáváme s integrací do běžného typu mateřské školy, kde je integrace úspěšná jen za předpokladu spolupráce rodičů s pedagogy. Pedagogové by v případě integrace žáka s PAS měli absolvovat školení zaměřené právě na výchovu a vzdělávání dětí s tímto postižením. Dále by měla mateřská škola zažádat o navýšení financí a zažádat o asistenta pedagoga, který by byl dítěti nápomocen. Do školy by měl docházet též poradenský pracovník, který by se měl spolu s učiteli podílet na vypracování IVP. Ve většině případů se však setkáváme s integrací v mateřských školách běžného typu, kde dítě s nějakým handicapem odmítají. Jiné mateřské školy odmítají asistenta a kvůli neinformovanosti pedagogů o daném postižení nejsou schopny dát dítěti náležitou péči (Thorová 2012, s. 361, 362).
• Odklad povinné školní docházky
Odklad by měl být vždy konzultován s pracovníkem poradenského centra. Obecně je odklad povinné školní docházky doporučován dětem s nerovnoměrným profilem schopností v pásmu průměru a podprůměru. Děti s nadprůměrným intelektem obvykle nastupují do škol bez odkladu. U žáků s mentální retardací a PAS, které nastupují do základní školy praktické, či speciální, rozhoduje kvalita současného a budoucího programu vzdělávání. Většina dětí nastupuje do přípravného ročníku, který je poskytován právě ve speciálních školách. Dětem s nadprůměrným intelektem a PAS setrvání v mateřské škole nijak velký prospěch nepřinese.
Výjimkou jsou mateřské školy, které pro své žáky vytváří speciální program, který se přibližuje nárokům základní školy. Žák s PAS a nadprůměrným intelektem obvykle nemá větší problémy se zvládnutím učiva, ale spíše s chováním a kontaktem s vrstevníky (Thorová 2012, s. 362, 363).
• Základní škola
Děti s PAS, které jsou klidné a nemají větší problémy s chováním, zvládají integraci do běžné základní školy dobře a bez pomoci asistenta. Při integraci žáka s PAS je však velmi
důležitá prevence šikany a informovanost nejen pedagogů, ale hlavně ostatních žáků, jelikož oni sami se teprve ve škole začínají morálně vyvíjet. Je tedy vhodné, aby pedagog se žáky diskutoval a vysvětlil žákům, jak se mají k dítěti s PAS chovat, jak mu pomoci apod.
(Thorová 2012, s. 365, 366). Důležitým aspektem je též včasná diagnostika, díky níž je dítě podporováno již v raném věku, tudíž intervence u dítěte selhává méně častěji (Čadilová, aj.
2012, s. 26).
• Základní škola speciální
Do těchto škol jsou řazeni žáci s těžším stupněm mentální retardace, více vadami a autismem (Brychnáčová, aj. 2008, s. 7). Zde bývá výhodou menší počet žáků ve třídě a speciální pedagog. Dětem, které jsou nenáročné a mají mírnější symptomatiku PAS, k účinné výuce stačí využití strukturovaného učení a dodržování obecných pravidel práce s dětmi s PAS. Některé základní školy speciální nabízí třídy určené přímo pro žáky s PAS, kde je se žáky pracováno pomocí programů, které jsou založeny na principu behaviorální modifikace a jsou plně přizpůsobeny žákům s tímto postižením (Thorová 2012, s. 363–365).
Žáci s PAS vyžadují nejen řadu podpůrných opatření, ale také vytvoření speciálních pomůcek a učebnic. Vzdělávání na základní škole speciální trvá 10 let a žák získá základy vzdělání.
Velmi často se zde setkáváme s asistentem pedagoga. V tomto typu základní školy se žáci s PAS vzdělávají ve specializované třídě pro žáky s autismem nebo jsou individuálně integrováni do běžných tříd této školy. Třída pro žáky s autismem by měla mít nejméně 4 žáky nejvíce však 6. V této třídě mohou se žáky pracovat souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. Do těchto tříd jsou obvykle řazeni žáci s těžší symptomatikou PAS a těžším typem mentální retardace, případně dalšími přidruženými poruchami či postiženími (Čadilová, Žampachová 2008, s. 281).
• Základní škola praktická
V těchto školách se obvykle vzdělávají žáci s lehkou mentální retardací. Cílem základní školy praktické je v první řadě dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí a osobnostního rozvoje za pomoci výchovně vzdělávacích metod a prostředků. Důležitá je také příprava na zapojení popř. úplná integrace do běžného života. Žáci se v průběhu vzdělávání učí také klíčovým kompetencím a to hlavně pracovním, komunikativním, sociálním a personálním. Hodnocení žáků je prováděno tradičně klasifikačními stupni, ale žáci mohou být hodnoceni také slovně nebo kombinací obou forem (Gošová 2011). Doba vzdělávání na této škole činí 9 let, kde se děti vzdělávají pod vedením speciálních pedagogů (Švarcová 2011, s. 86–88). Stejně jako jiné
typy škol, zpracovávají základní školy praktické podle rámcového vzdělávacího programu svůj školní vzdělávací program. Žáci s PAS a lehkou mentální retardací též potřebují speciální pomůcky a učebnice. Nutné je také upravit prostor tak, aby se žák s PAS dovedl lépe orientovat. Prostředí však nemusí odpovídat jejich potřebám tak striktně jako u žáků s PAS, kteří se vzdělávají v základní škole speciální (Čadilová, Žampachová 2008, s. 294).
• Učební obory
Jsou jednou z možností výběru na přípravu pro budoucí zaměstnání. Žáci si zde mohou zvolit učební obor dle jejich zájmu, představ a schopností. Vzdělání na odborných učilištích prohlubuje znalosti žáků, avšak důraz je kladen na přípravu žáků pro budoucí zaměstnání.
Odborná učiliště spadají do sítě speciálních škol. Předpokladem přijetí ke studiu je splnění 9. let školní docházky. Vzdělávání žáků je zde rozděleno na teoretické a praktické vyučování.
Délka studia závisí na náročnosti vybraného oboru. Dle výběru trvá dva nebo tři roky (Švarcová 2011, s. 105, 106).
• Praktická škola
Dne 25. května 2010 schválilo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dva rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání. Jedná se o Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá a Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Praktická škola dvouletá je určena pro vzdělávání žáků se středně těžkým stupněm mentálního postižení nebo lehkým stupněm mentálního postižení v kombinaci s jiným zdravotním handicapem. Vzdělávání je zde uskutečněno v denní formě.
Praktická škola dvouletá rozšiřuje znalosti a dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. Žáci, kteří chtějí být přijati do praktické školy dvouleté, musí mít ukončenou povinnou školní docházku buď v základní škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, v základní škole speciální, nebo mají ukončenou povinnou školní docházku, ale nezískali základní vzdělání nebo žáci, kteří mají základní vzdělání v základní škole a z vážných zdravotních důvodů, které jsou v kombinaci s mentálním postižením, se nemohou vzdělávat na jiném typu školy. Formou praktických činností ve vzdělávání jsou u žáků v rámci jejich možností a schopností rozvíjeny kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní (Brychnáčová, aj.
2009, s. 9–12). Vzdělávání je zaměřeno na získání základních pracovních dovedností, návyků a postupů, které jsou potřebné v každodenním životě. Vzdělávání je ukončeno závěrečnou zkouškou, kdy dokladem o dosaženém vzdělání je vysvědčení o závěrečné zkoušce (Švarcová
2011, s. 106–108). Absolventi praktické školy dvouleté mohou najít pracovní uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech v oblastech služeb a výroby (Brychnáčová, aj. 2009, s. 10). Praktická škola jednoletá je určena pro žáky s těžkým mentálním postižením, více vadami a autismem. Tento typ školy doplňuje znalosti a dovednosti, které žáci získali v průběhu povinné školní docházky. Za předpokladu respektování individuálních potřeb žáka je vzdělávání zaměřeno především na rozvoj komunikačních dovedností a co nejvyšší možné míry samostatnosti. Cílem vzdělávání v praktické škole jednoleté je zvýšení kvality života jedince s postižením. Vzdělávání je ukončeno závěrečnou zkouškou a následně získaným vysvědčením o závěrečné zkoušce (Švarcová 2011, s. 106–108).
5 Výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra
Jak již bylo řečeno, míra symptomatiky se u každého dítěte s PAS liší. Hloubka tohoto postižení určuje rozsah specifických potřeb, které jsou využity v systému péče a vzdělávání.
Využití strukturovaného učení tedy musí být přizpůsobeno individuálním potřebám konkrétního dítěte. U každého jedince též pozorujeme různorodost intelektové úrovně. Mezi dětmi s PAS se vyskytují jedinci s těžkou mentální retardací, ale naopak také děti, které svým intelektem vynikají nad ostatními. Velmi důležité je tedy upravit formy a metody práce pro potřeby konkrétního jedince a postupně je přizpůsobovat (Čadilová, Žampachová 2008, s. 162, 163).
5.1 Metody a přístupy ve výchově a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra
Aby byla pomoc dítěti s PAS účinná, musíme ho nejprve pečlivě pozorovat, abychom zjistili, jaký způsob pomoci pro něj bude optimální. Některé dítě má totiž problémy např.
s novými úkoly, jiné zase s novými pomůckami. Cílem výuky je dosažení nových dovedností, a proto by se ve výuce měly vystřídat různé druhy speciálních metod, abychom tohoto cíle dosáhli (Schopler, aj. 2011, s. 156, 157).
Klasické metody učení lze u dětí s PAS využít jen částečně. Je potřeba je individuálně přizpůsobit tak, aby odpovídaly konkrétním potřebám dítěte s PAS, k čemuž je nutná dobrá znalost vývojové psychologie. Metody využíváme při práci s dětmi s PAS vycházejí tedy především z vývojové psychologie a behaviorální terapie.
Jedna ze základních a nejdůležitějších metod je metoda přiměřenosti, která zohledňuje nerovnoměrný vývoj dítěte a volí postupy, které odpovídají schopnostem jedince. Při práci s dětmi s PAS bychom tedy měli zohlednit jejich mentální věk a dle toho začít s přiměřeným nácvikem činností. Metoda postupných kroků je zaměřena na nácvik jednotlivých kroků a v rámci intervence je hojně využívána. Jedná se o metodu, kdy dítě s PAS postupným nácvikem jednotlivých kroků plní daný úkol. Výhodou této metody je snadné vyhodnocení reakcí dítěte. Metoda zpevňování je využívána při upevňování již nabytých dovedností např.
za pomoci materiálních podnětů. Účinnost této metody závisí na schopnostech dítěte a obtížnosti úkolu. U některých dětí je potřeba zpevňovat již během nácviku, některým stačí občasné zpevňování. K získávání nových dovedností slouží metoda modelování. Tato metoda je využívána v případě, kdy pedagog ví, že cílové chování je v počátku nácviku pro dítě obtížněji akceptovatelné nebo je nácvik dané dovednosti zdlouhavý. Pedagog přesně neví, jak danou dovednost dítě naučit, a proto je nutné nácvik přizpůsobit aktuální situaci. Metodu nápovědy a vedení využíváme při učení a zvládnutí nových úkolů např. pomocí gest, očního kontaktu, slovem, obrázkem, zvukem. Tato metoda je vhodná při zvládání nových úkolů, aby však byla efektivní je nutné zvolit vhodnou nápovědu a využívat jí přiměřeně tak, aby se výrazněji neomezovala samostatnost dítěte. Pro děti s PAS, které mají rády opakující se činnosti, je vhodná metoda vytváření pravidel, kdy po dítěti vyžadujeme pravidelný postup při plnění úkolů. Naopak je nevhodná pro ty děti, které činnosti rády střídají. Přiměřený postup používání pravidel vede k větší samostatnosti a do již zvládnutých pravidel lépe vsuneme drobné změny. Metodou instrukce poskytneme dítěti pomoc jasnými signály např. verbálními, neverbálními, vizuálními. Žák s PAS tak zvládne splnit daný úkol. Signály by měly dát dítěti jasnou instrukci a jejich intenzita by se měla opět odvíjet na schopnostech a dovednostech konkrétního dítěte. Metodu vysvětlování volíme pouze u dětí, které rozumí mluvenému slovu.
Tuto metodu můžeme posílit např. vizuální podporou. Je potřeba volit slova, kterým dítě s PAS rozumí a je schopné je akceptovat a prakticky aplikovat. Při metodě demonstrace pedagog předvede dítěti nějakou činnost a očekává, že žák jí následně provede. V případě, že dítě nereaguje a úkol nesplní, můžeme využít metodu nápovědy. Metoda napodobování je založena na současném napodobování pohybu pedagoga dítětem. Základem správného využití metody je aktivita dítěte jako odpověď na pedagogovy podněty. Metoda povzbuzování slouží k aktivizaci dítěte pomocí verbálních, neverbálních, fyzických a materiálních forem. Jedná se o metodu, která pomůže dítěti splnit daný úkol. Je důležité, aby pedagog konkrétní dítě znal
a svým povzbuzováním nezpůsobil dítěti stres, úzkost a pod. Metoda ignorace bývá využívána v případě nevhodného chování nebo např. dožadování se pedagogovy pozornosti.
Popsané metody patří mezi základní metody v rámci intervence dětí s PAS. Pro vyšší účinnost je vhodné je mezi sebou kombinovat (Čadilová, Žampachová 2008, s. 75–85).
Schopler uvádí částečně shodující se vhodné metody a to: manipulaci, kdy s dítětem provádíme všechny pohyby, které jsou nutné pro dokončení úkolu. V některých případech je pomoc nutná jen na začátku úkolu nebo pro opětovné získání pozornosti dítěte. Přímá asistence má dítěti s PAS pomoci v podobě např. podávání pomůcek. Při demonstraci pedagog nebo rodič nejprve úkol sám předvede a přihlížející dítě ho po něm zopakuje. Pravidelně se opakující postup lze využít u dětí, které mají rády opakující se činnost např. navlékání korálků. Do známého postupu můžeme postupně začít zavádět nové dovednosti. Pomocí signálů můžeme dítě povzbudit ke správnému splnění úkolu. Např. chceme-li po dítěti, aby šlo ke dveřím, kývneme hlavou směrem na dveře nebo dítě popostrčíme. Signály však užíváme jen v případě potřeby. V okamžiku, kdy dítě reaguje správně, signály omezíme či zcela vynecháme. Pomocí pantomimy dítěti úkol pouze naznačíme určitým pohybem.
Pantomima je často dostatečný návod ke splnění úkolu. Slovní pokyny se ve většině případů týkají mluveného slova, ale mohou být nahrazeny i znakovou řečí. Při použití gest a slovních pokynů současně by měl pedagog vědět kolik informací zjistilo dítě ze slovních pokynů a kolik z gest (Schopler, aj. 2011, s. 157–159).
Výchova a vzdělávání u dětí s PAS je zaměřena především na oblasti sebeobslužných dovedností, rozvoj sociální interakce a komunikačních dovedností a samozřejmě také na rozvoj v oblasti vzdělávání (Švarcová 2011, s. 78, 79).
TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children – Léčení, výchova a vzdělávání dětí s autismem a jiným komunikačním handicapem) – tento program fungující především ve Spojených státech amerických je určen pro všechny věkové kategorie a stal se modelem péče o osoby s PAS i v jiných zemích. Vznikl za spolupráce odborníků a rodičů, kteří chtěli vyvrátit tvrzení, že děti s PAS jsou nevzdělavatelné. Základními principy tohoto programu jsou individuální přístup k dětem, spolupráce s rodinou, integrace dětí s PAS do společnosti, pedagogický zásah vedoucí k lepšímu chování, používání již získaných dovedností. Program TEACCH též zahrnuje názornou organizaci fyzického prostoru a pracovních úkolů, díky nimž se dítě s PAS lépe orientuje nejen pomocí verbálních pokynů. Díky fyzické struktuře se zvyšuje
samostatnost, snižuje se úzkost, nejistota a dyskoncentrace. Velký důraz je kladen na vizuální podporu, i když dítě rozumí slovním pokynům. Vizualizace umožňuje rozvoj komunikačních dovedností, větší míru samostatnosti a nahrazuje handicapy v oblastech paměťových a pozornostních funkcí. K vizuální podpoře řadíme především procesuální schémata, denní režimy a např. písemné pokyny. Dalším bodem tohoto programu je zajištění předvídatelnosti v podobě vizuálního znázornění času a posloupnosti činností, které dítě ten den čeká. Dítě s PAS díky zajištěné předvídatelnosti získá větší pocit jistoty a též pochopí vztahy mezi konkrétními činnostmi a symboly. Díky strukturované práci pedagoga, který si veškeré informace a postupy o výsledcích dítěte zaznamenává, se práce s dítětem zkvalitňuje a je přínosná jak pro dítě, tak pro jeho rodiče. Důležitým aspektem v práci se žákem s PAS je motivace. Žák musí především získat důvod, proč chtít pracovat, vzdělávat se a spolupracovat. Motivace v tomto případě funguje lépe než jakákoliv forma trestu (Thorová 2012, s. 384–386).
AAK – augmentativní a alternativní komunikace – se využívají především u dětí nemluvících. Slouží též jako podpůrný systém v předškolním věku pro děti, které mají problém s vývojem řeči. Řadíme sem např. nácvik znaků, používání piktogramů, symbolů a psaní a čtení slov (Thorová 2012, s. 390). Termín augmentativní poukazuje na možnost zlepšení efektivity komunikace, zatímco termín alternativní naznačuje rozvoj systémů, které dočasně i trvale nahrazují řeč. K nahrazení řeči může být použito zbytkové řeči, vokalizace, obrázků, vizuálních symbolů, Braillova písma, gest apod. Techniky AAK mohou redukovat frustraci, která je u dětí s PAS častá, a též mohou preventivně působit při problémovém chování, které z frustrace vychází. Při využití AAK je jednou z nejběžnějších obav rodičů a pedagogů ovlivnění vývoje řeči. Rozsáhlá evidence však dokazuje, že AAK nejsou překážkou ve vývoji řeči. Při využití AAK využíváme 2 hlavní typy symbolů a to bez pomůcek a s pomůckami. Symboly bez pomůcek nepotřebují ke své tvorbě žádné vybavení.
Zahrnují jen gesta, řeč těla, vokalizaci, manuální znaky apod. Zatímco symboly s pomůckami potřebují prostředky např. komunikační knihy a komunikační přístroje (Bondy, Frost 2007, s. 47–60).
PECS – Picture Exchange Communication systém) v České republice známé spíše pod názvem VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) je podle Thorové ucelený systém, kdy začíná komunikace s dítětem od žádosti a nikoliv od pojmenovávání. K jednotlivým druhům činností se využívají předměty či piktogramy (Thorová 2012, s. 390). Dítě s PAS se
