Obtíže při čtení, psaní a počítání u dětí v mladším školním věku
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Kateřina Kurcová
Vedoucí práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Zadání bakalářské práce
Obtíže při čtení, psaní a počítání u dětí v mladším školním věku
Jméno a příjmení: Kateřina Kurcová Osobní číslo: P16000491
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2017/2018
Zásady pro vypracování:
Cíl: Zjistit jaké jsou nejčastější obtíže při nabývání schopností číst, psát, počítat u dětí mladšího školního věku.
Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Dotazník
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
JUCOVIČOVÁ, D., 2014. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 2. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0645-3.
KERR, S., 1997. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-147-9.
KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ Z., ŠEMBEROVÁ K. a BALHAROVÁ K., 2018. Specifické poruchy učení:
dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Vyd. 2., aktualiz. Brno: Edika. Rádce pro rodiče a učitele. ISBN 978-80-266-1219-3.
POKORNÁ, V., 2011. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání.
Vyd. 5. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-931-6.
ZELINKOVÁ, O., 2015. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD.
Vyd. 12. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0875-4.
ZELINKOVÁ, O., 2017. Dyspraxie: vývojová porucha pohybové koordinace. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1266-9.
Vedoucí práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2019
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 3. dubna 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
11. května 2020 Kateřina Kurcová
Poděkování
Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Ivě Lüftnerové za odborné vedení, užitečné a cenné rady, trpělivost a věnovaný čas.
Dále bych ráda poděkovala spolupracujícím školám a učitelům, kteří mi byli nápomocní při vyplňování dotazníku a podali mi tak užitečné informace pro tvorbu této práce.
V neposlední řadě bych poděkovala své rodině a nejbližším lidem za podporu a trpělivost, kterou mi věnovali během celého mého studia.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá obtížemi při čtení, psaní a počítání u dětí v mladším školním věku.
Teoretická část je věnována definicím specifických poruch učení, dále diagnostice poruch, prevencemi a některým reedukačním pomůckám. K naplnění praktické části je použita výzkumná metoda dotazování.
Klíčová slova
Specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dyspinxie
Annotation
My Bachelor thesis is dealing with the matter of problems with reading, writing and counting of younger school age children.
The theoretical part is devoted to definitions of specific learning disabilities, diagnostic of this disabilities, prevention and learning tools. To accomplish the practical part of the Thesis the research method of questioning, technique of questionnaire, isused.
Keywords
Specific leasing, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dyscalculia, dyspraxia, dysmuzia, dyspinxia
8
Obsah
Seznam použitých zkratek ... 10
Úvod ... 11
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Specifické poruchy učení ... 12
1.1 Vymezení pojmu... 12
1.2 Historie a významná data ... 13
1.3 Klasifikace specifických poruch učení, dělení a příčiny ... 13
1.3.1 Dyslexie, projevy a příčiny ... 14
1.3.2 Dysgrafie, projevy a příčiny ... 15
1.3.3 Dysortografie, projevy a příčiny ... 15
1.3.4 Dyskalkulie, projevy a příčiny ... 16
1.3.5 Dyspraxie, projevy a příčiny ... 17
1.3.6 Dysmúzie, projevy a příčiny ... 17
1.3.7 Dyspinxie, projevy a příčiny ... 18
1.4 Prevence ... 18
1.4.1 Prevence dyslexie ... 18
1.4.2 Prevence dysgrafie ... 18
1.4.3 Prevence dysortografie ... 19
1.4.4 Prevence dyskalkulie ... 19
1.4.5 Prevence dyspraxie ... 19
1.5 Diagnostika ... 20
1.5.1 Diagnostika dyslexie ... 20
1.5.2 Diagnostika dysgrafie ... 21
1.5.3 Diagnostika dysortografie ... 21
1.5.4 Diagnostika dyskalkulie ... 21
1.6 Reedukace specifických poruch učení ... 22
1.6.1 Reedukace dyslexie ... 22
1.6.2 Reedukace dysgrafie ... 23
1.6.3 Reedukace dysortografie ... 23
1.6.4 Reedukace dyskalkulie ... 23
1.7 Podpůrná opatření ... 24
9
1.8 Charakteristika období mladšího školního věku ... 25
1.8.1 První ročník základní školy ... 25
1.9 Doporučení ... 26
PRAKTICKÁ ČÁST ... 28
1 Cíl praktické části ... 28
1.1 Charakteristika vzorku respondentů ... 28
1.2 Charakteristika metody ... 29
2 Prezentace dat ... 30
3 Diskuze průzkumu ... 44
4 Doporučení ... 46
Závěr ... 49
Použitá literatura ... 50
Příloha ... 52
10
Seznam použitých zkratek
SPU – specifické poruchy učení
ADD – “Attention Deficit Disorder“, porucha pozornosti
ADHD – “Attention Deficit Hyperactivity Disorder“ porucha pozornosti s hyperaktivitou
LMD – lehká mozková dysfunkce AP – asistent pedagoga
IVP – individuálně vzdělávací plán
PPP – pedagogicko-psychologická poradna SPC – speciálně pedagogické centrum SVP – speciálně vzdělávací potřeby
11
Úvod
Tématem bakalářské práce jsou obtíže při čtení, psaní a počítání u dětí v mladším školním věku. Téma pro bakalářskou práci bylo zvoleno vzhledem k přibývajícímu počtu dětí mladšího školního věku (děti ve věku od 6–12 let), které těmito poruchami trpí. Obtíže při čtení, psaní a počítání jsou u dětí velikou překážkou a ovlivňují jejich vzdělávání a následné uplatnění v pracovním procesu či zařazení do společnosti. Se specifickými poruchami učení se nesetkávají pouze děti na základních školách, problém se týká všech věkových skupin.
Teoretická část bakalářské práce se věnuje specifickým poruchám učení. První kapitola objasňuje pojem specifické poruchy učení (dále jen SPU). Každá specifická porucha je v teoretické části definována, jsou zde popsány projevy a příčiny SPU.
V podkapitolách se blíže seznámíme s diagnostickými metodami, možnostmi prevence a nápravy SPU. Samostatné kapitoly se zabývají podrobnějším popisem dítěte v mladším školním věku, vzdělávání a život.
Druhá část bakalářské práce je věnována praktickému průzkumu, jehož cílem bylo zjištění, s jakými nejčastějšími obtížemi se setkávají děti v mladším školním věku při čtení, psaní a počítání. Pro zjištění těchto informací byl zvolen kvantitativní výzkumný přístup. Použitou výzkumnou metodou byl dotazník, který byl vyhotoven ve verzi pro pedagogy na prvním stupni základních škol.
12
TEORETICKÁ ČÁST
1 Specifické poruchy učení
Specifické poruchy učení můžeme definovat jako sníženou schopnost osvojování si čtení, psaní, počítání za pomoci klasických výukových postupů (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 9). Při SPU jsou postiženy některé funkce mozku, které jsou ke zvládnutí učení potřeba, intelekt však není postižen.
1.1 Vymezení pojmu
Existuje velké množství definic, které se vzájemně prolínají.
Podle Marka Selikowitze jsou SPU definovány následovně: „Neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení“
(SELIKOWITZ, M. 2000, s. 11).
Další definice tvrdí o specifických poruchách následující: „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy“ (ZELINKOVÁ, O. 2015, s. 10).
„V zahraniční literatuře je používána následující terminologie. Americká literatura používá pojem learning disability, ve Velké Británii převažuje název specific learning difficulties, ve francouzštině dyslexie. V německé literatuře se setkáme s výkladovým označením Legasthenie, Kalkulasthenie“ (ZELINKOVÁ, O. 2015, s. 10).
„Poruchy učení je všeobecně používaný termín vztahující se k heterogenní skupině poruch, které se projevují výraznými obtížemi v dokonalém zvládnutí jedné nebo více dovedností: naslouchání, mluvení, čtení, psaní, uvažování, matematických a ostatních schopností a dovedností, které jsou tradičně označovány za studijní. Termín poruchy učení je tedy vhodně aplikován i v situacích, kdy jedinci vykazují významné obtíže v dokonalém zvládnutí sociálních a ostatních adaptivních schopností a dovedností“ (POKORNÁ, V. 2010, s. 25).
Z výše uvedeného vyplývá, že SPU mají značný vliv na osobnost jedince, jeho rozvoj, sociální začlenění, ale i pracovní uplatnění. Aby bylo možné negativním dopadům předcházet či zamezit, je třeba včas obtíže odhalit a stanovit vhodné vzdělávací postupy.
13
Jedná se nejen o zohlednění obtíží během vzdělávacího procesu, ale také o poskytování speciálně pedagogické intervence potřebným žákům. Proto jsou žáci trpící SPU označování jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami.
1.2 Historie a významná data
Je pravděpodobné, že obtíže při vzdělávání měli lidé odjakživa, nicméně problematikou těchto potíží se vědci začali intenzivněji zabývat cca před 120 lety, což mohlo souviset jak se zvyšujícími se nároky na vzdělanost, tak s rozvojem věd, zvláště psychologie, neurologie i věd pedagogických. Odborný termín dyslexie poprvé vyslovil a použil v roce 1887 německý oční lékař Rudolf Berlin. Do té doby byla porucha označována pojmem slovní slepota (NOVÁKOVÁ, J. [online]).
Problematikou SPU se zabývali po Berlinovi i další odborníci, zpočátku především lékaři.
V českých zemích se dá považovat za průkopníka výzkumu dyslexie psychiatr a neurolog Antonín Heveroch, který se zabýval SPU. Své pozorování zaměřil na jedenáctiletou dívku, u které sledoval obtíže při čtení a psaní, následně vše publikoval v časopise Česká škola (NOVÁKOVÁ, J. [online]).
Velká pozornost této problematice pak byla věnována v šedesátých letech 20. století. Zde je důležité zmínit autory Z. Matějčka, J. Langmeiera, O. Kučeru aj.
1.3 Klasifikace specifických poruch učení, dělení a příčiny
Jak bylo výše zmíněno, specifické poruchy učení jsou v různých zemích označovány různými pojmy. Pro české země jsou typickým označením:
Dyslexie – obtíže při čtení
Dysgrafie – obtíže v psaném projevu, v jeho úpravě a čitelnosti
Dysortografie – obtíže v gramatických pravidlech
Dyskalkulie – obtíže v matematických dovednostech
Dyspraxie – obtíže ve volních pohybech, plánování, organizaci, koordinace atd.
Dyspinxie – obtíže ve výtvarných činnostech
Dysmúzie – obtíže v hudebních dovednostech, naslouchání atd.
Výše zmíněné specifické vývojové poruchy učení se mohou projevovat u dětí samostatně, ale také v kombinaci s jinými poruchami. Často jsou spojené s poruchou pozornosti (ADD) a poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD).
14
SPU mohou být vrozené nebo získané v období raného dětství. Vznikají v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období, tedy před narozením, v průběhu porodu či krátce po porodu. Vlivem raného drobného poškození mozku dochází k narušení dílčích funkcí. Toto drobné poškození mozkové tkáně pak vede k obtížím při nabývání schopností číst, psát a počítat. Svou roli zde hraje i dědičnost (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 9).
„Jedná se o funkce kognitivní (poznávací), kdy je porušena například schopnost koncentrace pozornosti, paměť, myšlení, řeč, proces automatizace, matematické představy. Dále jde o funkce percepční, kdy je narušeno především smyslové vnímání zrakové, sluchové, ale i hmatové. Poté jsou to funkce motorické (pohybové), kdy je zhoršena jemná i hrubá motorika ruky, ale také očních pohybů a mluvidel. Na vzniku poruch se spolupodílí též porucha motorické koordinace (souhry pohybů), seriality a také porucha intermodality, to je propojování senzorických a motorických funkcí“
(JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 910).
1.3.1 Dyslexie, projevy a příčiny
Dyslexie je definována jako specifická vývojová porucha čtení.
„Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 41).
„U lehčí formy dyslexie v kombinaci s velmi dobrou úrovní intelektových schopností sice nemusí mít dítě významné obtíže ve fázi osvojování čtení, ale problémy se mohou projevit až později se stoupající obtížnosti čteného nároky na tempo. Častější však jsou obtíže už od prvopočátku osvojování čtení, které však na rozdíl od běžných obtíží přetrvávají dlouhodobě“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 10).
„Podstatou dyslexie je např. narušení percepčně kognitivních funkcí (nedostatky přetrvávají ještě v období, kdy už je nelze posuzovat jako projev nezralosti), přidružovat se mohou i další obtíže – např. narušená mikromotorika očních pohybů, obtíže při přechodu na levohemisférové funkce aj.“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H.
2011, s. 10).
Aby jedinec dosáhl alespoň průměrné úrovně čtení, je zapotřebí nemalého úsilí jak u samotného jedince, tak jeho okolí, a to především rodiny, která by jedinci měla být oporou. Pokud porucha není diagnostikovaná, vychází se pouze z důsledků, podstata obtíží je ukryta a dítě mívá často ke čtení odpor, ten přetrvává do dospělosti, kdy
15
jedinec není schopen číst knihy, čte pouze to, co musí a co je pro něj nezbytně nutné (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 10).
1.3.2 Dysgrafie, projevy a příčiny
„Dysgrafie je porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu. Projevuje se v následujících oblastech:
Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje.
Písmo je příliš velké, malé, často obtížně čitelné.
Obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen přetrvávají i ve vyšších ročnících.
Žák často škrtá, přepisuje písmena, písemný projev je neupravený.
Neúměrně pomalé tempo psaní.
Písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času“
(ZELINKOVÁ, O. 2015, s. 42).
Příčinou vzniku dysgrafie je často nevhodné (příliš rychlé) tempo postupu při nácviku psaní na prvním stupni základní školy, pro některé děti může být tempo příliš rychlé a přípravné období pro psaní krátké. Problém přichází v období záměny tužky za pero, pro některé děti je přechod od tužky k peru rychlý, dítě dostane strach a je zbytečně ve stresu. Příčinou může být například nevyzrálost dítěte ve zrakovém či sluchovém vnímání, případně v motorických funkcích.
1.3.3 Dysortografie, projevy a příčiny
„Postihuje pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a kromě toho obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických projevů.
Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni.
Rozlišování sykavek.
Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky.
Hranice slov v písmu“ (ZELINKOVÁ, O. 2015, s. 43).
Příčinou vzniku dysortografie je často narušené sluchové vnímání, kdy dítě není schopno správně analyzovat zvuky. Postižena je i sluchová orientace a paměť. Dítě s dysortografií má obtíže ve vnímání rytmu. Další příčinou je porucha pozornosti, soustředění a obtíže bývají i v oblasti grafomotoriky (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H.
2014, s. 23).
16 1.3.4 Dyskalkulie, projevy a příčiny
„Jde o poruchu matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy, geometrii. Dítě s dyskalkulií má obtíže při osvojování matematických pojmů, chápání a provádění operací“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 44).
Příčinou vzniku dyskalkulie může být narušená oblast zrakového (prostorová orientace, pravolevá orientace, zraková paměť aj.) a sluchového vnímání (sluchové rozlišování, sluchová paměť, vnímání rytmu aj.). Mezi další příčiny by se dalo zařadit narušení schopnost řadit prvky v daném sledu a nízká úroveň koncentrace pozornosti (PAVLÍČKOVÁ, L. 2018, s. 12–16).
Dyskalkulii můžeme jako jedinou poruchu učení rozdělit do několika kategorií:
Praktognostická dyskalkulie
Dítě s praktognostickou dyskalkulií může mít problémy s manipulací s předměty, se symboly. Má obtíže v porovnávání předmětů (větší x menší, delší x kratší), v řazení předmětů podle velikosti, má problém v prostorové orientaci, nerozezná geometrické tvary (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 44).
Verbální dyskalkulie
Dítě s verbální dyskalkulií může mít obtíže například při vyjmenovávání číselné řady, nedokáže vybrat z číselné řady sudé a liché číslice. Problémy má v představivosti vyslovené číslice, nedokáže si vybavit, jak číslo vypadá (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 44).
Lexická dyskalkulie
Dítě s lexickou dyskalkulií mívá obtíže se čtením matematických symbolů, obtížně čte vícemístní čísla, vynechává čísla uprostřed, zaměňuje tvarově podobné číslice (6, 9).
Problémy mu dělá čtení římských číslic. Vše pramení z poruchy zrakové percepce a špatné orientace v prostoru (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 44).
Grafická dyskalkulie
Grafická dyskalkulie se projevuje obtížemi při psaní matematických symbolů a znaků.
Dítě s touto poruchou nedokáže psát diktované čísla a číslice, dělá mu problém napsání vícemístného čísla, často zaměňuje čísla, píše je v jiném pořadí, než mu byly nadiktovány, číslice jsou kostrbaté, nemají stejný tvar a velikost, celkový psaný projev je nepřehledný a chaotický. Při sčítání, odečítání nebo krácení pod sebe dítě není schopno správně umístit čísla pod sebe tak, aby bylo možné provést danou matematickou operaci.
17
Operační dyskalkulie
Dítě má problémy v základních matematických operacích, jako je například sčítání, odečítání, dělení a krácení. Velmi často dochází k tomu, že si dítě zadanou matematickou operaci splete a místo sčítání odečítá. Dítěti dělá velký problém osvojení si malé či velké násobilky, ačkoliv by dítě počty či již zmíněnou násobilku mělo zvládat, stále si pomáhá počítáním na prstech (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 45).
Ideognostická dyskalkulie
„Je to porucha v oblasti pojmové činnosti, porucha gnostická. Týká se především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Za nejtěžší poruchu je považována neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčí stupeň se projevuje v neschopnosti chápat vztahy v matematických řadách, kdy respondent má pochopit vztahy mezi čísly a určit číslo následující (např. 5, 10, 15, …). Jedinec s tímto typem poruchy nechápe číslo jako pojem“ (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 45).
Problémy se objevují nejčastěji ve slovních úlohách, kde je zapotřebí, aby dítě pochopilo zadání a na základě něj provedlo danou matematickou operaci.
1.3.5 Dyspraxie, projevy a příčiny
Dyspraxie je specifická vývojová porucha pohybových schopností a dovedností (SLOWÍK, J. 2007, s. 127).
Dyspraxie se u dítěte pozná již brzy po narození. Jedinec s dyspraxií má nízký stupeň kontroly svých pohybů, obtíže se projevují ve vnímání vlastního těla. Okolo 6 % dětí s dyspraxií má opožděný motorický vývoj. Projevy dyspraxie jsou zjevné na pohled a přetrvávají po celý život, mohou být příčinou obtíží se začleněním do kolektivu či volbou povolání (ZELINKOVÁ, O. 2007, [online]).
1.3.6 Dysmúzie, projevy a příčiny
Dysmúzie je specifická porucha, při které má jedinec narušenou schopnost vnímání a reprodukce hudby (SLOWÍK, J. 2007, s. 127).
Zelinková uvádí, že dítě může mít problémy v rozpoznání zvuků a tónů, ve schopnosti rozeznat rytmus a melodii nebo při čtení zápisu not a hraní na hudební nástroj (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 10).
18 1.3.7 Dyspinxie, projevy a příčiny
„Dyspinxie je specifická vývojová porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby, potížemi s kombinováním barev apod.“ (SLOWÍK, J. 2007, s. 127).
Jucovičová, Žáčková uvádějí, že dítě může mít obtíže v kreslení, malování a dalších výtvarných činnostech a technikách, v představivosti (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 10).
Dyspinxie je druhotná porucha a bývá často spojená s dysgrafií.
1.4 Prevence
Prevence je nejdůležitější v předškolním období, kdy dbáme na rozvoj jednotlivých funkcí, které umožňují učení.
1.4.1 Prevence dyslexie
„Obtížím ve čtení lze samozřejmě předejít. Proto je dnes k dispozici řada testů, kterými lze již u předškolních dětí zachytit některé nerovnoměrnosti, nedostatky, a na jejich základě stanovit prognózu školní úspěšnosti konkrétního dítěte (např. při výuce čtení, psaní). Cílem použití těchto testů by kromě zjištění aktuálního stavu mělo být i stanovení následných účinných opatření“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 11).
V předškolní přípravě by měla být proto věnována pozornost především funkcím, které s učením úzce souvisí, a to motorice, rozvoji zrakového a sluchového vnímání, vnímání času, prostoru, řeči, myšlení, paměti.
Bohužel ne vždy se speciální přípravou podaří obtížím předejít, ale při podezření na specifickou poruchu lze cílenými hrami a cvičeními zmenšit a utlumit projevy poruchy. Prevence SPU je důležitá jak pro vývoj dítěte, tak pro jeho školní úspěšnost a také sociální začlenění a pracovní uplatnění (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 11).
1.4.2 Prevence dysgrafie
„Úroveň předškolní přípravy v oblasti grafomotoriky často významně determinuje budoucí školní úspěšnost dítěte. Mnohé se dá podchytit právě v tomto období, kdy dítě začíná kreslit, vybarvovat, používat štětec atd.“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2016, s. 18).
19
Správným nácvikem držení psacího náčiní předcházíme obtížím při psaní. Velký důraz se klade na nácvik orientace v prostoru, pravolevé orientaci a mimo jiné také orientace na ploše papíru. To vše je součástí předškolní přípravy (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2016, s. 18).
Předškolní příprava nesouvisí pouze s nácvikem a tréninkem činností v mateřské škole za pomoci pedagoga, důležitá je také práce s rodiči. I oni by při domácí přípravě dítěte měli dbát na jejich správné sezení a úchop tužky, přiměřený přítlak na psací náčiní a uvolňování ruky.
Pokud má dítě dostatečnou přípravu a trénink z předškolního vzdělávání, je pro něj snazší vstup do školy. Také práce s psacím náčiním, psaní, obtahování a další činnosti s tím související jsou pro něj mnohem snazší.
Proto bychom měli dbát na to, aby si dítě získané dovednosti upevňovalo správně.
1.4.3 Prevence dysortografie
K preventivním opatřením patří rozvoj sluchového vnímání (rytmické a motorické hry), řeči, myšlení, vnímání a pozornosti. Dítě, které nastupuje do první třídy základní školy, by mělo umět například určit první/poslední hlásku ve slově, vytleskat slovo, určit z kolika slabik se skládá apod.
Nejčastěji se cvičí rozeznávání zvuků a tónů (zvuky zvířat, běžné zvuky, které mohou děti slyšet každý den – auto, siréna, chůze, klepot, voda, kašel atd.). Dalšími cvičeními jsou různé hry se slovy, kdy dítě označuje první nebo naopak poslední slabiku či hlásku ve slově, vytleskává slabiky, skládá a rozkládá slova z jednotlivých hlásek, rozlišuje krátké, dlouhé, měkké a tvrdé slabiky (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2017, s. 7).
1.4.4 Prevence dyskalkulie
Prevence dyskalkulie také souvisí s dostatečnou předškolní přípravou, rozvojem zrakového a sluchového vnímání, prostorové a časové orientace. Spočívá především v procvičování předmatematických pojmů: nahoře, dole, před, za, hned před, hned za, vlevo, vpravo, větší, menší aj. Vše by mělo být založeno na hře a možnosti manipulace s předměty při porovnávání, přiřazování a třídění.
1.4.5 Prevence dyspraxie
Nejlepší prevenci dyspraxie je dostatečný pohyb, tzn. od raného dětství je třeba dítě vést k pohybovým aktivitám, ať již prostřednictvím sportů, her či aktivit doma, tak
20
v zájmových kroužcích či jiných centrech, která nabízejí různé volnočasové aktivity.
Bohužel v poslední době vlivem omezování pohybu dětí již od útlého věku, orientací na sedavé činnosti u počítačů, tabletů a jiných moderních technických zařízení, nám dětí s dyspraxií přibývá.
1.5 Diagnostika
Projevů, které by po zaškolení dítěte mohly vést k obtížím v nácviku čtení, psaní a počítání, si ve většině případů všímají už učitelky v mateřské škole. V této fázi není možné, aby rodič nebo předškolní pedagog stanovil diagnózu některé SPU. Jedná se pouze o ukazatele, na které by se do budoucna měli rodiče a pedagogové zaměřit.
Včasné odhalení rizik SPU by mělo být tím pravým impulsem k zahájení preventivních opatření. Pro diagnostikování a pomoc při SPU se doporučuje vyšetření v některém z poradenských zařízení, PPP, SPC nebo ve středisku výchovné péče (KERR, S. 1997, s. 10).
V předškolním období je možné využít Test rizik poruch učení pro rané školáky autorek A. Kucharské a D. Švancarové (BULANT, M. 2010, [online], s. 48–55).
„Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů a sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte“ (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 50).
„Důležitým zdrojem informací jsou zejména anamnestické údaje. Stejně jako u jiných SPU zjišťujeme rizikové faktory vzniku poruchy. Ať už jsou to vlivy, které působí na vývoj plodu v období předporodním nebo v průběhu porodu, či v raném dětství“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 15).
1.5.1 Diagnostika dyslexie
Při diagnostice čtení se zkoušející zaměřuje především na rychlost čtení, použitou techniku, chybovost a porozumění čtenému textu. Zkouška trvá 3 minuty, během nichž je zaznamenán počet přečtených slov, typy chyb a jejich umístění. Počet chybně přečtených slov se odečítá od celkového počtu přečtených slov. Průměrná rychlost je 6070 slov za 1 minutu. Při této rychlosti čtení je dítě schopno z čteného textu získávat nové informace a poznatky, nemusí se přespříliš soustředit na rozluštění některých písmen, čte si pro vlastní potřebu. Této rychlosti čtení jsou schopny děti, které končí druhý ročník základní školy (BULANT, M. 2010, [online], s. 63).
21
Pracovníkům ve specializovaných pracovištích (speciálně pedagogické centrum a pedagogicko-psychologická poradna) a také učitelům slouží při vyšetření čtení počítačový program Písmohrátky – diagnostika, jehož autorkami jsou Jana Swierkoszová a Yveta Heyrovská. Tento počítačový program nabízí i obrázkovou verzi, která slouží pro mladší děti. Program je jinak sestaven pro děti od 1.8. ročníku základní školy. Výsledek vyšetření je promítnut do grafu (BULANT, M. 2010, [online], 63).
1.5.2 Diagnostika dysgrafie
Vyšetření dysgrafie se provádí při opisu, přepisu, diktátu a posuzuje se i slohový útvar. Při vyšetření se hodnotí grafická i obsahová stránka písemného projevu. V opisu i přepisu posuzujeme tvary písmen, držení psacího náčiní, způsob sezení při psaní. Při přepisu sledujeme, jak dítě zvládá převod písmene z tištěné podoby do psacího tvaru, návaznost jednotlivých písmen, řazení písmen ve správném pořadí. U diktátu posuzujeme všechna předchozí kritéria. Sledujeme sluchové a zrakové vnímání, pozornost. Slohem sledujeme úroveň písemného vyjadřování, úpravou písma atd.
(ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 6364).
1.5.3 Diagnostika dysortografie
Při vyšetření dysortografie je test zaměřen na psaní diktátu nebo slohu. Pokud dítě dělá příliš pravopisných chyb, je obtížné s jistotou říci, zda se jedná o specifickou poruchu psaní nebo jinou poruchu učení.
Je zapotřebí zjistit, zda dítě zná pravidla pravopisu, vyjmenovaná slova, vzory podstatných jmen, pravidla shody podnětu s přísudkem. Pokud výše zmíněná pravidla zná, je třeba provést diagnostiku dílčích funkcí a zjistit, zda jsou potíže způsobeny poruchou paměti, pozornosti, intermodality či sluchového vnímání (rozlišování měkkých a tvrdých slabik, dlouhých a krátkých slabik a rozlišování hlásek).
1.5.4 Diagnostika dyskalkulie
K diagnostice dyskalkulie se používá soubor úkolů, který byl sestaven Pedagogicko-psychologickou poradnou v Praze. Testem jsou zjišťovány:
Orientace v předčíselných pojmech (nahoře, dole, nad, pod, první, prostřední, poslední, více méně aj.);
číselné představy (méně, více, rovná se, rozkládání čísel);
stavba čísla (čtení, psaní čísel, orientace na číselné ose);
22
matematické operace;
slovní úlohy;
paměť (sluchová a zraková paměť);
orientace v čase (určování hodin, dnů v týdnu, ročních období, roků apod.).
(ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 66–67).
K tomu, aby bylo možné stanovit diagnózu dyskalkulie, je zapotřebí porovnat úkoly, které dítě zvládá. Pokud dítě, které je v prvním ročníku základní školy neovládá sčítání čísel přes desítku nebo pokud dítě ve druhém ročníku základní školy nezvládá malou násobilku, není to známka toho, že dítě má SPU – dyskalkulii. Na stanovení diagnózy je v tomto věku ještě brzy a dítě potřebuje delší čas na osvojení nových poznatků (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 67).
1.6 Reedukace specifických poruch učení
Jelikož SPU zásadně ovlivňují život jedince, jeho úspěchy a výkony ve škole, potažmo celý budoucí život jedince, včasná a správná diagnostika a následní vhodně zvolená péče je velice důležitá pro jeho budoucí rozvoj (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 27).
Reedukace využívá metod speciální pedagogiky při nápravě narušených funkcí (ve zrakovém, sluchovém vnímání, řeči, pohybové orientaci a rozumových schopností) (Slovník cizích slov, [online]).
K dítěti je třeba přistupovat vždy individuálně. Při reedukaci je vždy důležitá motivace dítěte, laskavý a důsledný přístup. Měla by probíhat ponejvíce formou hry, dlouhodobě a pravidelně. Důraz by měl být kladen na střídání činností a umožnění dostatečné relaxace (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 27).
1.6.1 Reedukace dyslexie
Při reedukaci dyslexie se soustřeďujeme na udržení zájmu dětí při čtení.
Důležitou funkci má předčítání nebo střídavé čtení, kdy se rodič střídá s dítětem nebo více děti spolu a každý čte úsek délkou přizpůsobený jeho dovednostem a možnostem.
Vhodné je volit texty pro dítě zajímavé, doplněné dostatečným množstvím obrázků. Je to způsob, jak vypěstovat u dítěte zájem o četbu. Při reedukaci dyslexie je třeba rozvíjet zrakové vnímání, sluchové vnímání, mikromotoriku očních pohybů. Cvičení a her pro rozvoj zrakového vnímání je dostatek, například pexeso s písmeny, kdy si dítě může jednoduše osvojit tvary a názvy písmen, dále pak obrázkové kartičky s písmeny, tiskátka, Scrabble a mnoho dalších. Pro rozvoj sluchového vnímání se využívá
23
například ozvučený míč, poznávání zvuků, slovní hry. Dítě si tak snadněji osvojí sluchovou paměť a orientaci (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2011, s. 69–72).
1.6.2 Reedukace dysgrafie
„Důležitým předpokladem pro úspěšné zvládnutí psaní je určitá úroveň grafomotorických schopností“ (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 103).
Proto zařazujeme cvičení na posílení svalstva ruky, uvolnění kloubů a svalového napětí a zkoordinování pohybů pro správné psaní. Začínáme velkými svaly a klouby, navazujeme pohyby prstů, zařazujeme jednotlivé prvky grafomotorických cvičení.
Využít můžeme všechny rukodělné činnosti, vystřihování, nalepování, obkreslování, navlékání korálků atd. Cvičíme správný úchop psacího náčiní a sezení při práci, koordinaci potřebných pohybů ruky a prstů nácvikem jednotlivých grafomotorických prvků, které můžeme doplnit vhodnými říkankami a básničkami pro rozvoj rytmizace (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 102104).
1.6.3 Reedukace dysortografie
Při reedukaci dysortografie se zaměřujeme na rozvoj sluchového rozlišování znělých a neznělých, dlouhých a krátkých, tvrdých a měkkých hlásek a slabik, určování pořadí hlásek ve slově, skládání slov a vět. Využít můžeme měkké a tvrdé kostky, bzučák, hry Scrabble, obrázkové karty s písmeny a mnoho dalších pomůcek (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2014, s. 129141).
1.6.4 Reedukace dyskalkulie
„Reedukace dyskalkulie se řídí obecnými principy reedukace. Důležité je respektování vývoje psychických funkcí a především respektování úrovně vývoje dítěte“
(ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 112).
Má-li obtíže s předčíselnými pojmy, je třeba nejprve procvičovat třídění, porovnávání, přiřazování, vytvořit představu čísla na konkrétních předmětech. Při obtížích v numerickém počítání je třeba úkoly a cvičení také doplnit vhodnými pomůckami pro lepí pochopení a rozdělit práci na jednotlivé kroky.
Při reedukaci dyskalkulie nejprve nacvičujeme předčíselné pojmy (porovnávání třídění, řazení), pojem číslo, číselnou řadu a orientaci na ní, čtení matematických znaků, čtení číslic a jejich zápis, matematické operace, důraz na přechod přes číslo 10.
V geometrii je předpokladem dobrá úroveň grafomotorické dovednosti, prostorová orientace a představivost
24
Do reedukace bychom měli zařadit nejen matematické počty, práci s kalkulačkou, především situace, které může zažít v reálném životě, protože ty mu pomohou lépe pochopit matematické operace (JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H.
2014, s. 112120).
1.7 Podpůrná opatření
Žáci, kteří mají obtíže při čtení, psaní nebo počítání mají možnost využít podpůrných opatření. Tato opatření dávají možnost úpravy obsahu, metod a forem práce, poskytují poradenskou pomoc žákovi, škole, ale i zákonným zástupcům, upravují způsob hodnocení, upravují délku studia, podmínky přijímacího řízení a závěrečné zkoušky, žákovi jsou poskytovány speciální učebnice a pomůcky (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K. a BALHAROVÁ K., 2018, s. 108).
„Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s využitím podpůrných opatření 1.5. stupně. O podpůrných opatřeních prvního stupně rozhoduje škola na základě pedagogické diagnostiky v průběhu výuky. Jde o nejjednodušší opatření, ale současně nejrychleji dostupné postupy intervence, které mají žákům pomoci“ (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K.
a BALHAROVÁ K., 2018, s. 109).
Při podpůrném opatření prvního stupně by měl pedagog vytvořit plán pedagogické podpory, kde stanoví postupy, metody práce, zohlednění obtíží žáka při výuce. Pokud první stupeň podpůrného opatření nestačí, je zapotřebí návštěva školského poradenského zařízení, které rozhodne o využití vyššího stupně podpůrného opatření. Vždy se rozhoduje na základě potřeb žáka, stupně podpůrných opatření se mohou kombinovat tak, aby byly nejvhodněji zvoleny pro žáka (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K. a BALHAROVÁ K., 2018, s. 109).
Podpůrné opatření druhého až pátého stupně uplatňuje škola spolu s doporučením školského poradenského zařízení. Podmínkou pro uplatnění vyššího stupně podpůrného opatření je písemný informovaný souhlas zákonného zástupce žáka či samotného zletilého žáka (Obecné informace, Národní ústav pro vzdělávání, [online]).
Výsledky z vyšetření jsou pak podkladem pro další práci s dítětem, případně pro tvorbu IVP. Dítě s diagnózou SPU je pak dále vzděláváno buď v běžné třídě, ve třídě speciální či speciální škole, podle rozsahu postižení. Žákovi jsou na základě doporučení
25
ŠPZ poskytována podpůrná opatření a jeho obtíže jsou při výuce zohledněna (BULANT, M. 2010, [online], s. 4855).
1.8 Charakteristika období mladšího školního věku
Pojmem mladší školní věk označujeme období od 6–7 let věku dítěte, kdy nastupuje na první stupeň základní školy, do 11–12let věku, kdy dochází k prvním známkám pohlavního dospívání, ale také k doprovodným psychickým změnám (LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006, s. 117).
„Děti v mladším školním věku jsou ještě hravé, jsou schopny se soustředit na jednu věc jen poměrně krátkou dobu (asi 10 minut), mají stále rády pohádky, jsou značně sugestibilní a ve svých hrách se chlapci a dívky ještě bez zábran mísí. Jako každé přechodné období i tato vývojová etapa s sebou přináší vyšší rozkolísanost a zranitelnost, a vyžaduje proto více trpělivosti a pomoci rodičů a učitelů“
(LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006, s. 119).
„Vývoj pohybových i ostatních schopností je ovšem do značné míry závislý na tělesném růstu. Ten je během tohoto období většinou rovnoměrně plynulý – zatímco před jeho začátkem a opět na jeho konci lze většinou pozorovat větší nebo menší růstové zrychlení“ (LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006, s. 120).
Během celého období se zlepšuje hrubá a jemná motorika. S fyzickou zdatností se také zvyšuje zájem o pohybové hry a sporty, při kterých se rozvíjí vytrvalost, obratnost a síla. Zpřesnění hrubé a jemné motoriky a lepší koordinace pohybu ovlivňují následně i psaní a kreslení. Dítě se již nesoustředí pouze na přítomnost, vnímá, co se stalo v minulosti, dokáže si dobře vzpomenout, co dělalo před několika dny.
Postupně se začíná dobře orientovat v čase a prostoru, označení brzy, zítra, předevčírem, často, daleko atd. jsou mu již dobře známa.
Díky bohaté slovní zásobě a rozvinutým vyjadřovacím schopnostem je dítě schopno snazšího zapamatování probíraného učiva a jeho prezentaci. Zmíněné schopnosti ovlivňují sociální vztahy.
Většina schopností a funkcí se u dítěte teprve rozvíjí, proto je potřeba velké podpory při jejich tvorbě. Pokud je učitel či vychovatel v tomto období pozorný a citlivý, může mnohým obtížím dítěte včas předejít.
1.8.1 První ročník základní školy
„První ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho vztahu ke škole a vzdělávání jako celku“ (ZELINKOVÁ, O., 2015, s. 58).
26
Pro dítě je vstup do prvního ročníku zásadní a velmi podstatný pro další vzdělávání. Úkolem učitele je dítě správně motivovat k práci, k tomu, aby dítě udržovalo zájem o základy čtení, psaní a počítání. Zvolit vhodnou formu výuky, nejjednodušší je zapojit děti do her, pojmout výuku zábavnou formou tak, aby bavila všechny žáky.
Učitel by měl být v kontaktu s rodiči dítěte, u kterého má podezření na některou ze SPU nebo které má poruchu již diagnostikovanou. Měl by doporučit, na co by se měl rodič při domácí přípravě zaměřit, co sledovat, jak postupovat, aby ve vzájemné spolupráci pomáhali dítěti dosahovat co nejlepších výsledků.
Děti, které mají problémy se čtením, psaním nebo počítáním, mají obvykle nižší sebevědomí proti ostatním dětem. Ve skutečnosti ale neznamená, že když dítě špatně čte, neovládá pravopis nebo má nevzhledné písmo, nemůže v životě ničeho dosáhnout.
„Dítě se SPU není hloupé, je jen jiné, učí se jinak a potřebuje jiný přístup při zprostředkování informací“ (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K.
a BALHAROVÁ K., 2018, s. 63).
1.9 Doporučení
Pro dítě je důležité pracovat v kratších časových intervalech a častěji. Práce by neměla být jednotvárná, proto je třeba častěji střídat činnosti, názorně srozumitelně vysvětlit úlohy za použití konkrétních příkladů a předmětů. Po cvičení je třeba dítěti dopřát dostatek času na relaxaci a odpočinek. Důležitá je motivace a následná pochvala, jelikož dítě častým neúspěchem trpí, je zbytečně ve stresu a snižuje se jeho sebevědomí.
To může dále vést ke špatným sociálním vztahům mezi vrstevníky a dalším problémům jako je například šikana. Snahou učitele by mělo být dítě správně motivovat a podpořit (i při neúspěchu).
Neměly by se opomíjet ani zájmy dítěte, ačkoliv má nějakou SPU, tak by se mělo dostatečně věnovat svým zájmům a koníčkům, vyplnit svůj volný čas, ať už sportem, hudbou, malováním. Různé koníčky a zájmy pozitivně působí na sebevědomí dítěte, při zájmové činnosti nikdo neví, že dítě má problémy ve čtení nebo psaní. Proto je důležité již během první nebo druhé třídy na základní škole s dítětem najít ten správný kroužek, který ho bude bavit a naplňovat. Nejen, že dítě pozná jiný kolektiv dětí, integruje se do jiné společnosti, jiného okruhu lidí, ale celkově se bude rozvíjet v jiných činnostech, ve kterých se může najít a získat zkušenosti a nové poznatky.
27
Dítě by se nemělo cítit méněcenné jen proto, že špatně čte, neovládá pravopis, nerozumí číslům nebo nechápe slovní úlohy. Dítěti by se měl dát prostor pro jeho rozvoj i mimo školu.
„Nejrůznější kroužky mohou pomoci i při školní výuce. Dítě si v nich cvičí manuální dovednosti (keramika, kreslení, hra na hudební nástroj), hrubou motoriku (plavání, jízda na kole, na koni, na bruslích, míčové hry), sluchovou a zrakovou paměť atd.“ (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K. a BALHAROVÁ K., 2018, s. 88).
„Využití relaxačních technik v rámci domácí přípravy do školy má proto hned několik důvodů. Relaxace zmírňuje stres, vede k uvolnění a rychlému nabytí energie.
Současně nácvik relaxace pro některé děti znamená nácvik uvolnění, které je jim cizí.
Když je pozorujeme, můžeme si všimnout, že jsou stále napjaté, stále v pohybu, stále se zaťatýma rukama a připravené vyrazit do akce. To se promítá do neklidu při práci, ale také do nedostatečného uvolnění například při psaní, které se tak stává velmi kostrbaté a někdy až nečitelné“ (KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z., ŠEMBEROVÁ, K. a BALHAROVÁ K., 2018, s. 90).
28
PRAKTICKÁ ČÁST
1 Cíl praktické části
V teoretické části bakalářské práce byly shrnuty poznatky o specifických poruchách učení. Praktická část byla proto zaměřena na zjištění skutečného stavu na prvních stupních základních škol ve Středočeském kraji a v Praze.
Cílem bylo zjistit:
Jaké procento dětí z vybraných škol má diagnostikovanou některou z poruch učení
Jaký poměr je chlapců a děvčat mezi dětmi s diagnostikovanými obtížemi
Jaké obtíže při nabývání základních školních dovedností jsou nejčastější
Jaké povědomí o problematice mají vyučující těchto dětí
Jaké jsou nejčastější obtíže při nabývání schopností číst, psát, počítat u dětí mladšího školního věku? To je nejdůležitější výzkumná otázka, na kterou jsme se při vypracování bakalářské práce zaměřili. Jde o nastínění konkrétních problémů a obtíží při nabývání výše zmíněných schopností.
K dosažení cíle byly stanoveny čtyři základní průzkumné otázky:
Průzkumná otázka č. 1: Jaké jsou nejčastější obtíže u žáků při čtení?
Průzkumná otázka č. 2:Jaké jsou nejčastější obtíže u žáků při psaní?
Průzkumná otázka č. 3: Jaké jsou nejčastější obtíže u žáků při počítání?
Průzkumná otázka č. 4: Jaké jsou nejčastější obtíže u žáků při osvojování pravopisu?
1.1 Charakteristika vzorku respondentů
Průzkum byl proveden na prvním stupni základních škol Středočeského kraje a v Praze, byl zaměřen na žáky a pedagogy. Byl prováděn pomocí dotazníku v období od března do června. Dotazníky v elektronické podobě byly zaslány na osm základních škol. Návratnost dotazníků byla cca 77 %. Dle výsledků šetření se odpovědi vztahovaly na přibližně 2 000 žáků, z toho 145 žáků má projevy SPU a 111 má diagnostikovanou některou z SPU.
29
1.2 Charakteristika metody
V praktické části bakalářské práce byl použit kvantitativní výzkumný projekt. Za hlavní metodu kvantitativního výzkumu bylo zvoleno dotazníkové šetření.
Dotazník je jednou z nejrozšířenějších a nejpoužívanějších metod pro získávání dat. Za výhodu dotazníku bychom mohli považovat jeho velké rozpětí mnohdy i velmi vzdálených respondentů, dále časová nenáročnost. (ŠIROKÝ, J. 2019, s. 36).
V dnešní moderní technické době jsou dotazníky často k dispozici on-line a respondent tak nemusí vyplňovat dotazník písemně v ruce, stejně tomu tak je s jeho odevzdáním, kdy za pomocí jednoho tlačítka vyplněný dotazník jednoduše odešle. Pro dotazníkovou metodu je charakteristická anonymita oslovených respondentů. Za negativum bychom mohli považovat nižší zpětnou vazbu odevzdaných dotazníků, což je riziko. Při vytváření dotazníku je vhodné použít jednoduché, srozumitelné otázky a nabídnout odpovědi tak, aby respondent byl schopný si vybrat. Velkou roli hraje obsah a délka celého dotazníku, není dobré, aby byl dotazník příliš obsáhlý a zbytečně dlouhý.
Metoda dotazníkového šetření byla zvolena z důvodu získání většího počtu respondentů a zachová také jejich anonymitu. K průzkumu byl zvolen vlastní dotazník, který obsahoval 15 otázek. Tvořily jej otázky smíšené (uzavřené, polozavřené i otevřené). Otázky byly volené tak, aby poskytly požadované informace, které se k tématu vztahovaly (viz příloha).
Dotazník byl vytvořen v jedné verzi, a to pro učitele žáků na prvních stupních běžných základních škol. Po vytvoření první verze dotazníku byl předložen zkušební vzorek malému počtu respondentů, abychom zjistili, zda jsou otázky a odpovědi srozumitelné. Po návratu zkušební verze byla vytvořena verze nová, mírně upravená. Ta pobyla rozeslána respondentům.
Upraveny byly otázky týkající se individuálního vzdělávacího plánu a práce asistenta pedagoga.
Analýza a interpretace získaných dat je rozdělena do jednotlivých bodů výzkumných otázek.
30
2 Prezentace dat
Vyhodnocení otázky č. 1.: Kolik let pracujete jako pedagog na základní škole?
Nejvíce, celkem 42 % respondentů pracuje na pozici učitele základní školy 1–10 let, 28 % tázaných vykonává praxi od 11–20 let, 12 % pracuje jako učitel základní školy 21–30 let, 10 % odpovědělo na tuto otázku, že mají praxi 31–40 let a naposledy dva stejné výsledky, 4 % mají praxi na základní škole v rozmezí 41–50 let a další 4 % pracují jako učitelé 51–60 let.
Dalo by se předpokládat, že pedagogové s praxí v rozmezí 1–10 let, nebudou mít tak velké praktické zkušenosti se žáky se specifickými poruchami učení, ale budou lépe vybaveni teoretickými vědomostmi, oproti učitelům s delší praxí.
31
Vyhodnocení otázky č. 2: V jakém ročníku vyučujete?
Cílem této otázky bylo zmapovat rozložení učitelů v jednotlivých postupných ročnících. Celkem 18 % ze všech respondentů, vyučuje v prvních třídách, 34 % působí ve druhých třídách, dále pak 16 % odpovídajících pracuje s dětmi ve třetích třídách, 24 %, pracuje ve čtvrtých třídách a posledních 8% z celku jsou vyučujícími v pátých třídách základních škol.
Dalo by se předpokládat, že učitelé v 1. třídách ještě nemusí znát tolik žáky a při základech čtení, psaní nebo počítání, se u dětí nemusely projevit obtíže v plném rozsahu. Oproti vyšším ročníkům, kdy učitel zná žáky více, ví, co od nich může očekávat a zvyšuje se náročnost učiva. Při náročnějším učivu jsou symptomy znatelnější a pro učitele rozpoznatelnější.
32
Vyhodnocení otázky č. 3: Kolik žáků navštěvuje vaší třídu?
Odpovědi na tuto otázku byly velice odlišné. Počty dětí se pohybovaly mezi 18 a 31 dětmi na třídu. Z grafu je patrné, že 4 % respondentů odpovědělo, že mají ve třídě 18 dětí, 2 % odpověděli, že mají ve třídě 19 dětí, dále 6 % z dotazovaných odpovědělo, že jejich třídu navštěvuje 20 dětí, 8 % má ve třídě 22 dětí, 6 % dotazovaných odpovědělo, že mají ve třídě 24 dětí, 18 % má ve třídě 25 dětí, 12 % tázaných má ve třídě 26 dětí, 8 % má ve třídě celkem 27 dětí, 12 % má 28 dětí, dále pak 6 % pracuje s 29 žáky ve třídě, 4 % respondentů mají 30 žáků ve třídě a poslední 4 % má 31 žáků.
Nejčastějším počtem žáků v jedné třídě je 24 nebo 25 dětí.
33
Vyhodnocení otázky č. 4: Poznáte projevy specifických poruch učení?
Odpovědi na otázku, zda respondenti poznají projevy SPU, byly jednoznačné.
88 %, respondentů odpovědělo, že SPU pozná, 12 % respondentů si nebylo jistých, zda by projevy poznali a ani jeden respondent neodpověděl, že by projevy SPU nepoznal.
Podle odpovědí je patrné, že většina respondentů si je jista, že projevy SPU rozpozná. Pouze malé množství dotazovaných by si nebylo jisto, zda se o specifickou poruchu jedná nebo ne.
34
Vyhodnocení otázky č. 5: Kolik dětí, které mají projevy specifických poruch učení, máte ve třídě?
Otázka na počet dětí se specifickou poruchou učení ve třídě nám ukázala, že 18 % respondentů odpovědělo, že mají ve třídě jedno dítě se specifickou poruchou učení, 22 % respondentů má ve třídě dva žáky s SPU, 28 % respondentů má ve třídě 3 žáky s SPU, 32 % respondentů má 4 žáky s SPU ve třídě a možnost 5 a více žáků s SPU si nevybral žádný z respondentů. Nejčastější odpověď byla, že učitelé mají ve třídě čtyři žáky, kteří mají některé projevy SPU.
35
Vyhodnocení otázky č. 6: Kolik dětí ve vaší třídě má diagnostikovanou některou specifickou poruchu učení?
Otázka ohledně diagnostikované SPU nám pomohla zmapovat, jaké jsou nejčastěji diagnostikované SPU u dětí v mladším školním věku. Z grafu je patrné, že 40 % žáků má diagnostikovanou dyslexii, 24 % žáků má diagnostikovanou dysgrafii, která s dyslexií úzce souvisí, 14 % žáků má diagnostikovanou kombinaci dyslexie s dysgrafií, 10 % žáků má diagnostikovanou dyskalkulii, 8 % žáků má diagnostikovanou dysortografii a 4 % žáků má diagnostikovanou kombinaci poruch učení, dysgrafii s dysortografií nebo dyslexii s dyskalkulií.
Z otázky je patrné, že ze 145 žáků, kteří mají projevy SPU, má 111 žáků specifickou poruchu diagnostikovanou. Nejčastěji diagnostikovanou poruchou učení je dyslexie, nejméně častou je kombinace dysgrafie s dysortografií.
36
Vyhodnocení otázky č. 7 a 8: Kolik dívek a chlapců ve vaší třídě má projevy poruch učení?
V grafu, který zobrazuje odpovědi na otázky č. 7 a 8, je zobrazen poměr chlapců a dívek, kteří mají projevy SPU. Na výše zobrazeném grafu je zřejmý výsledek.
Procentuální počet chlapců s projevy SPU značně převyšuje počet dívek. Z celkového počtu 145 dětí s poruchami učení (viz otázka č. 5) je 69 % chlapců, což a pouze 31 % dívek.
Z odpovědí na otázku č. 7 a otázku č. 8 je tedy zjevné, že výskyt projevů SPU je vyšší u chlapců než u dívek.
37
Vyhodnocení otázky č. 9: Mají děti s poruchami čtení, psaní a počítání ve výuce úlevy, pokud ano, jaké?
Cílem otázky bylo zjistit, jaké konkrétní úlevy při výuce mají žáci se SPU. Do nabídky byly zařazeny nejčastější úlevy, které může žák při výuce a práci ve výuce mít.
Respondenti mohli odpovídat dle vlastního uvážení a odpovědi kombinovat, tzn. zvolit i více možností.
Respondenti mohli volit mezi následujícími úlevami: větší časová dotace na práci, dopomoc prvního kroku, krácené úlohy, pomoc asistenta pedagoga, upravené hodnocení, individuální vzdělávací plán nebo žádné či jiné úlevy.
Nejvíce respondentů, a to 78 % z celkového počtu 50 respondentů, odpovědělo, že žákům při výuce poskytují více času na práci, další nejčastější odpovědí byla výpomoc asistenta při výuce, tuto možnost uvádí 58 % respondentů, krácené úlohy (například menší rozsah opisování textu, menší rozsah při psaní slohu, méně příkladů k vypočítání atd.) uvedlo 52 %, dále 48 % respondentů poskytuje dopomoc žákům v prvním kroku, zejména při řešení matematických slovních úloh. Podle 16 % respondentů nemají žáci žádné úlevy při výuce. Dále pak 8 % respondentů uvedlo, že mají žáci upravené hodnocení a podle 4 % mají žáci individuální vzdělávací plán.
Někteří respondenti nezvolili žádnou z nabízených odpovědí, ale doplnili, že žáci
38
s diagnostikovanou SPU, mají úlevy při četbě, kdy nemusí číst nahlas před celou třídou, mají k dispozici gramatické tabulky a matematické tabulky s kalkulačkou.
Vyhodnocení otázky č. 10: Jaké jsou nejčastější obtíže u dětí, které mají poruchu četní?
Otázka směřovala ke zjištění nejčastějších obtíží žáků při čtení. Na výběr bylo několik možností či jejich kombinace. Jako nejčastější odpověď se objevilo pomalé čtení, a to u 74 % respondentů, 42 % odpovědělo, že se žáci často ztrácí v textu, 58 % odpovídajících vybralo odpověď, že žáci nerozumí textu, podle 44 % respondentů je nejčastější problém zbrklé čtení, 30 % určilo, že žáci mají obtíže ve vynechávání písmen, slabik nebo celých slov, 26 % respondentů odpovědělo, že si žáci domýšlí koncovky slov a 22 % označilo odpověď přesmykování slabik (lokomotiva – kolomotiva).
Nejčastějšími obtížemi se dle respondentů jeví pomalé čtení a neporozumění textu.
39
Vyhodnocení otázky č. 11: Jaké jsou nejčastější obtíže u dětí, které mají poruchu psaní?
Cílem této otázky bylo zmapovat, jaké nejčastější obtíže při psaní mají žáci mladšího školního věku při výuce. Respondentům byly k dispozici možnosti na výběr odpovědi, možné byly i kombinace nabízených možností dle vlastních zkušeností respondentů.
Největší počet respondentů, a to 62 % uvádí jako nejčastější obtíže časté přepisování a škrtání slov, 50 % uvádí obtíže žáků v zapamatování tvarů písmen, 40 % uvádí, že žáci zaměňují tvarově podobná písmena, 8 % odpovědělo, že žáci mají vadné nebo křečovité držení psacího náčiní a obtíže v jemné motorice a grafomotorice.
40
Vyhodnocení otázky č. 12: Jaké jsou nejčastější obtíže u dětí, které mají poruchu počítání?
Smyslem otázky bylo zjistit, jaké jsou nejčastější obtíže při počítání.
Respondenti měli na výběr z několika nabízených možností či jejich kombinace.
36 % se shodlo na odpovědi, že žáci mají při čtení matematických symbolů a znaků, stejné procento, tzn. 36 % respondentů uvedlo, že žáci zaměňují podobné číslice (6, 9), u 30 % respondentů mají žáci obtíže při psaní matematických symbolů a znaků. 22 % uvádí, že žáci mají problémy s porozuměním slovním úlohám a příkladům, 16 % uvádí obtíže v numerických počtech, 6 % dotazovaných uvádí jako obtížné třídění předmětů podle velikosti, tvaru či barvy.
41
Vyhodnocení otázky č. 13: Jaké jsou nejčastější obtíže u dětí, které mají poruchu osvojování pravopisu?
Na otázku, jaké obtíže mají žáci při osvojování pravopisu, bylo nabídnuto několik možností.
34 % respondentů odpovědělo, že jejich žákům dělají problémy tvarově podobná písmena (b, d), 30 % se shodlo na tom, že žáci zaměňují zvukově podobné hlásky, 30 % odpovědělo, že žáci zaměňují písmena, slabiky i celá slova, 26 % respondentů odpovědělo, že jejich žáci často vynechávají diakritická znaménka, 14 % respondentů odpovědělo, že žáci nerozlišují měkké (di, ti, ni) a tvrdé (dy, ty, ny) slabiky a naposledy u 6 % odpovídajících žáci nerozlišují sykavky (s, c, z, š, č, ž).
42
Vyhodnocení otázky č. 14: Jaký je váš názor na tvorbu individuálního vzdělávacího plánu?
V této otázce nás zajímal názor respondentů na individuální vzdělávací plán. Pro 74 % respondentů je IVP oporou a hodnotí jej kladně, 24 % IVP nepovažují za důležitý a 4 % respondentů vyhodnotila IVP jako přítěž, nepotřebují jej.
Z odpovědí vyplývá, že většina pedagogů vnímá IVP jako pomoc a uvědomují si důležitost vypracování písemné formy opory pro svou práci s žáky s SPU. Jen malé procento pedagogů IVP vnímá jako zbytečnou zátěž a formalitu.
43
Vyhodnocení otázky č. 15: Jaký je váš názor na asistenta pedagoga při výuce?
V poslední otázce jsme se zabývali názorem na přítomnost asistenta pedagoga a jeho práci při výuce, zda je či není učiteli a dětem nápomocný. Z následujícího grafu můžeme vidět, že většina učitelů je za práci asistenta pedagoga ráda a jeho přítomnost při výuce je jí oporou. 68 % učitelů uvádí, že práce asistenta pedagoga je pro ně přínosná a jeho přítomnost ve výuce je jim oporou. Pro 10 % dotazovaných není asistent pedagoga nijak důležitý a 4 % odpověděla, že je jim asistent pedagoga ve výuce přítěží.
Zbývajících 18 % respondentů uvedlo, že vždy záleží na osobnosti asistenta pedagoga, na jeho vzdělání, zkušenostech a osobních vlastnostech. I když nejčastější odpovědí bylo kladné hodnocení práce asistenta pedagoga, ostatní odpovědi nebyly tak jednoznačné. Záleželo jistě na osobních zkušenostech dotazovaných s osobními asistenty pedagoga, se kterými se během své praxe setkali.
