• No results found

”Jag gillar dikter. Det kanske man inte kan säga som kille, men det gör jag”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Jag gillar dikter. Det kanske man inte kan säga som kille, men det gör jag”"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Jag gillar dikter. Det kanske man inte kan säga som kille, men det gör jag”

En kvalitativ studie om gruppsamtal och litterär kompetens på International Baccalaureate Programme

Anette Kanvret

Ämne: Lärarlyftet Svenska 4 Poäng: 15hp avancerad nivå Ventilerad: VT 2014

Handledare: Maria Ulfgard

Litteraturvetenskapliga institutionen

Uppsala

(2)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning 3

Introduktion 3

Bakgrund 3

Syfte 4

Frågeställningar 4

2. Ämnesteoretisk bakgrund 5

Tidigare forskning om IB-programmets kurser 5

Tidigare forskning om litteraturläsning 6

Sociokulturellt lärande 7

Litterär kompetens 9

Samtalets funktion 13

3. Metod och metodkritik 15

Undersökningens teoretiska utgångspunkter och metod 15

Aktionsforskning 15

Den kvalitativa metoden 16

Urval, avgränsningar och etiska överväganden 17

Intervjuernas genomförande 18

Enkätundersökningens genomförande 18

Gruppsamtalets genomförande 19

4. Undersökning 20

Undervisningens förutsättningar: styrdokument 20

Styrdokument för Swedish SL 20

Styrdokument för Svenska 1 21

Undervisningens pedagogiska förutsättningar 22

PreDP kvinnlig elevs syn på litterär kompetens 23

PreDP manlig elevs syn på litterär kompetens 26

IB2 kvinnlig elevs syn på litterär kompetens 29

IB2 manlig elevs syn på litterär kompetens 31

PreDp elevers syn på samtalets betydelse för utvecklingen av den litterära 33 kompetensen

IB2 elevers syn på samtalets betydelse för utvecklingen av den litterära 35 kompetensen

Resultat: enkätundersökning i PreDp och IB2 37

5. Sammanfattning 41

Didaktisk summering 43

6. Referenser 45

7. Bilagor 48

(3)

1. Inledning

Introduktion

På Söderportgymnasiets hemsida inleds beskrivningen av IB-programmet med rubriken ”IB- PROGRAMMET – Din väg ut i världen!”

1

Redan i rubriken antyds det att ett av programmets syfte är att förbereda eleverna för universitet- och högskolestudier utomlands, vilket orden

”väg” och ”världen” visar. Katedralskolan i Lund, som också erbjuder IB, har däremot valt att presentera programmet med rubriken ”Välkommen till the IB Diploma Programme på Katedralskolan!”.

2

Här markeras programmets internationella prägel med ett direktlån från engelskan ”the IB Diploma Programme”, medan de svenska orden associeras till det svenska skolsystemet. Rubrikerna ovan pekar på programmets ambivalenta karaktär, då IB- programmet, International Baccalaureate, är ett internationellt tvåårigt engelskspråkigt program vars administration ligger i Schweiz och programutveckling samt examinationsansvar i Cardiff, England.

3

Däremot sker utbildningen i Sverige inom ramen för det svenska skolväsendet. Själva utbildningen grundades 1968 och kom till Sverige 1977.

4

Bakgrund

Jag har själv varit lärare i 28 år och undervisar i engelska och svenska, men de senaste fem åren har jag även undervisat på IB-programmet i kursen Swedish Standard Level (SL) som ingår i gruppen language A. Första året på IB-programmet kallas PreDP (Pre Diploma Programme) och är inte kopplat till IB-programmets officiella organisation, utan det är upp till varje enskild skola och kommun att bestämma hur det första år ska organiseras.

5

1

Kristianstad kommun, 2013, International Baccalaureate (IB), 2013-09-22 (online).

tillgänglig:

http://www.kristianstad.se/sv/Skolportaler/Soderport/utbildningar/International-Baccalaureate/

Använd: 2013-09-22

2

Lunds kommun, 2013, Välkommen till the IB Diploma Programme på Katedralskolan, 2013-09-22 (online).

tillgänglig:

http://www.lund.se/Gymnasieskolor/Katedralskolan/Utbildningar/IB---Diploma-programme/IB-sv/

Använd: 2013-09-22

3

Skolverket, 2013, IB – International Baccalaureate, 2013-11-22 (online).

tillgänglig: 2013- 11-22

http://www.utbildningsinfo.se/gymnasieskola/2.287/ib-international-baccalaureate-1.1400 Använd: 2013-11-22

4

International Baccalaureate Organisation, 2013, Information for Sweden, 2013-11-20 (online).

tillgänglig:

http://www.ibo.org/country/SE/

Använd: 2013-11-20

5

International Baccalaureate Organisation, 2013, What is meant by “the pre-IB”?, 2013-11-01 (online).

tillgänglig:

https://ibanswers.ibo.org/app/answers/detail/a_id/57

Använd: 2013-11-01

(4)

Söderportgymnasiet läser PreDP eleverna Svenska 1, det vill säga, samma kurs i svenska som elever på de nationella programmen studerar.

6

När jag började som lärare på IB-programmet kände jag också en ambivalens då, jag å ena sidan, förväntades organisera ett ämnesinnehåll utifrån kanon, å andra sidan, anpassa undervisningsformerna enligt det regelverk som styr det svenska skolväsendet. Denna villrådighet speglade även de betygsresultat som mina elever erhöll, men under de senaste åren har dessa betyg successivt stigit och förbättrats, vilket också statistiken visar.

7

2011 låg medelbetyget i kursen Swedish SL på Söderportgymnasiet 0.23 enheter under jämfört med betygen i Language A för hela världen. 2012 respektive 2013 låg resultaten 0.28 respektive 0.32 enheter över, vilket visar att elevernas betyg ökat de senaste två åren jämfört med världsgenomsnittet. Denna förbättring av resultat har fått mig att reflektera över dels min undervisning dels över mina arbetssätt och jag har kommit fram till att jag de senaste två åren på ett mer medvetet sätt har fokuserat på olika former av samtal, speciellt gruppsamtal elever emellan för att utveckla elevers litterära kompetens.

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka effekten av hur gruppsamtal utvecklar elevers litterära kompetens i kursen Swedish SL på IB-programmet. Fokus för min läsning är att kartlägga vilka litterära kompetenser mina elever använder vid analys- och texttolkning samt hur dessa kompetenser kan förvärvas. Genom att utgå från ett empiriskt material som består av elevintervjuer, enkätundersökningar samt gruppsamtal är min ambition att få svar på frågeställningarna. Min avsikt är inte att generalisera, utan att skaffa kunskap om gruppsamtal främjar elevers analys- och tolkningsförmåga inom IB-programmet i kursen Swedish SL.

Frågeställningar

Målet med denna uppsats är att besvara följande frågeställningar:

1.

Vilka litterära kompetenser använder eleven vid analys- och texttolkning?

2.

Hur synliggörs dessa vid tolkningen?

3.

Utvecklar gruppsamtal elevers litterära kompetens?

6

Skolverket, 2013, Ämne – Svenska, 2013-11-19 (online).

tillgänglig:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=sv&courseCode=SVESVE01#an chor_SVESVE01

Använd: 2013 -11-19

7

International Baccalaureate Organisation, 2013, IBIS – International Baccalaureate Information System, 2013- 11-20 (online). Då länken är lösenordsskyddad så hänvisar jag till bilaga 1 som innehåller den information jag hänvisar till.

tillgänglig:

http://ibis.ibo.org/subjects/results/statistics/subject-stats.cfm.

Använd:2013 -11-20

(5)

2. Ämnesteoretisk bakgrund

Tidigare svensk forskning om IB-programmets kurser

Trots att utbildningen kom till Sverige 1977 så finns det inte mycket svensk forskning kring IB-programmet och dess kurser.

8

En viss forskning vilar på en jämförelse mellan matematikkurserna på IB-programmet och de nationella kurserna i den svenska gymnasieskolan. Forskningsresultaten i denna undersökning visar att studietakten på i IB- programmets matematikkurser är högre samt att fler kursmoment och ämnesområden studeras på kortare tid.

9

Bedömningen i historieämnet har också undersökts och här har fokus lagts på att jämföra elevers uppfattning om betygssystemet på IB-programmet respektive på Naturvetenskapsprogrammet. Elever på IB-programmet upplever betygsystemet som rättvisare än vad elever gör på NV-programmet.

10

Det finns också en uppsats som undersöker vilka ramfaktorer som påverkar lärares organisation av undervisningen i ämnet svenska på IB- programmet respektive i gymnasieskolan. Studien visar att parametrar som exempelvis styrdokument, betygssystem, examinationsuppgifter, textinnehåll och gruppsammansättning styr undervisningen på IB-programmet, medan undervisningen på de nationella programmen uppfattas som mer ogripbar och osammanhängande. Uppsatsen tar också upp lärares syn på svenskämnet i gymnasieskolan och de efterlyser tydligare ramar för bedömning och innehåll.

11

Eftersom forskningen om undervisningen på IB-programmet i Sverige är begränsad är det av intresse att utvidga denna, eftersom det just nu finns 40 stycken IB-skolor i Sverige.

12

8

International Baccalaureate (IB), 2013, History of the International Baccalaureate, 2013-09-26 (online).

tillgänglig:

http://www.ibo.org/history/

Använd: 2013-09-26

9

Florentine Claesen, 2004, Matematik i IB, International Baccalaureate, programmet, En jämförelse med

svenska program. 2013-09-20 (online).

tillgänglig:

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/1113/matematikudervisning_IB.pdf?sequence=1 Använd: 2013-09-20

10

Anna Wedin, 2007, En undersökning av hur några elever och deras lärare uppfattar förhållandet mellan

kunskap och bedömning. 2013-09-20 (online).

tillgänglig:

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:15378/FULLTEXT01 Använd: 2013-09-20

11

Malin Alkestrand, 2010, Det osynliga svenskämnet på International Baccalaureateprogrammet.

2013-10-23 (online).

tillgänglig:

http://dspace.mah.se/handle/2043/11021 Använd:2013-10-23

12

International Baccalaureate Organisation, 2013, Information for Sweden, 2013-11-20 (online).

tillgänglig:

http://www.ibo.org/country/SE/

Använd: 2013-11-20

(6)

Tidigare forskning om litteraturläsning

Det finns även ringa forskning kring elevers litterära kompetens, men Örjan Torell har i sin uppsats Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (2002) jämfört hur finska, svenska och ryska studenter tolkar texter. I sin studie drar han slutsatsen att ryska studenter är bättre på att utföra självständiga och nyanserade textanalyser. Dessutom tar de längre tid på sig att lösa uppgifterna. En förklaring till skillnaderna är, enligt Torell, att kursinnehållet i ämnet ryska är styrt av kanon, vilket betyder att studenterna får en explicit litteraturundervisning, som bland annat betonar textens estetiska kvaliteter. Medan den finska och svenska litteraturundervisningen ofta knyter an till erfarenhetspedagogiken och elevernas personliga upplevelser. Torell menar att litteraturundervisningen i Sverige och Finland bör fokusera mera på att utveckla elevers litterära kompetens genom att betrakta texten som ett konstverk i sig.

13

Den ryska litteraturläsningen när det gäller modersmålet utgår från kanon och i skolkulturen har litteraturen en särställning då det betraktas som ett självständigt ämne.

14

IB-programmets syn på litteraturundervisning påminner mycket om den ryska, då modersmålsundervisningen i båda skolsystemen bygger på kanon.

En annan aspekt på litteraturläsning belyser Birgitta Bommarco i sin doktorsavhandling Texter i dialog: En studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006), där hon undersöker hur elever på samhällsprogrammet uppfattar litteraturläsning. Genom litteratursamtal och loggboksskrivande synliggörs läsprocessen som, enligt Bommarco, främjar elevernas kunskaps- och identitetsutveckling. Undersökningen visar även att boksamtal uppskattas av eleverna och att de uppfattar dem som lärorika och berikande, eftersom de får ta del av andra elevers synpunkter vilket främjar förståelse av och uppfattningar om texten.

15

En annan forskningsstudie som handlar om samtalets betydelse och texttolkning presenterar Michael Tengberg i sin doktorsavhandling, Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan (2011). Genom att bland annat analysera videoinspelade litteratursamtal som genomförts med elever i årskurs åtta och nio undersöker han samtalets betydelse för elevernas tolkning av gemensam läst text. Studien visar att eleverna uppfattar det litterära samtalet som viktigt, eftersom de får möjlighet att jämföra sina tolkningar med andras och detta bidrar till att deras receptionsförmåga av den lästa texten ökar. Tengberg berör också svårigheter att organisera en undervisning där samtalet betraktas som ett

13

Örjan Torell (red), Monica von Bonsdorff, Stig Bäckman, Olag Gontjarova, 2002, Hur gör man en

litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (Härnösand, 2002).

14

Ibid. s. 55.

15

Birgitta Bommarco, 2006, Texter i dialog: En studie i gymnasieelevers litteraturläsning (diss. Lund, 2006).

(7)

pedagogiskt verktyg. Han nämner bland annat lärares frågeformuleringar och menar att s.k.

öppna frågor främjar elevers möjlighet att påverka samtalets innehåll och form.

16

Doktorsavhandlingen Tekstens transformationer: En undersøgelse af fortolkningen af den litterære tekst i det almene gymnasiums danskundervisning (2004) skriven av Peter Kaspersen behandlar också texttolkning och samtal. Han har undersökt hur elever och lärare i en dansk gymnasieskola arbetar med textanalys i undervisningen. Texterna är skrivna på 1990-talet och Kaspersen studerar hur elever tolkar dem samt vad de lär sig. Inledningsvis får eleverna spontanskriva om läst text, sedan samtala om den i klass och därefter får de skriva en ny texttolkning. Kaspersen kompletterar sin undersökning med elevintervjuer.

17

Han påpekar att det finns kvalitativa skillnader mellan de texttolkningar som eleverna gjort före och efter skrivningarna och han menar att:

[i] alle klasser kan man se at stort set alle elever lærer […]. I gymnasieklasserne viser det sig meget tydeligt i forskellen mellem før- og efterskrivningerne. Efterskrivningerne bevæger sig hos stort set alle elever på et højere kognitivt niveau end førskrivningerne. […] Efterskrivningerne gengiver i næsten samtlige tilfælde markant bedre tekstforståelse .

18

Kaspersen betonar att efter samtalen visar, generellt sett, alla elever en utvecklad textförståelse.

19

Även Maria Ulfgards artikel ”Lagom annorlunda?”, som återfinns i Barnlitteraturens värden och värderingar (2012), tar upp hur samtal kan förändra personers uppfattningar. I artikeln analyseras genus och etnicitet i Gunilla Bergströms barnbok Alfons och soldatpappan. I sin undersökning presenterar Ulfgard hur blivande svensklärare genom samtal förändrar sin syn på exempelvis manlighet genom att samtala kring hur boken tar upp problematiken med kön, etnisk tillhörighet och krigslekar.

20

Sociokulturellt lärande

Samspel och kollektivt lärande är ledord som präglar dagens skolpolitik och i boken Tänkande och språk (2001) presenterar Lev S Vygotskij ett synsätt där utveckling och kunskapsinhämtande sker i samspel med andra människor. Han menar att språk fyller olika funktioner dels är det kommunikativt dels är det ett verktyg för påverkan.

21

Vygotskij betonar också att i vissa bestämda situationer där strukturer och ramar är givna behärskar barn språkliga förmågor som de inte medvetna om, men i andra situationer där dessa strukturer inte

16

Michael Tengberg, 2011, Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan (diss.

Lund; Stockholm, 2002), s. 299f.

17

Peter Kaspersen, 2004, TEKSTENS TRANSFORMATIONER: En undersøgelse af fortolkningen af den litterære

tekst i det almene gymnasiums danskundervisning (diss. Sønderborg, 2004), s. 131.

18

Ibid. s. 411.

19

Ibid. s. 411.

20

Maria Ulfgard, 2012, ”In i texten – ut i livet”. I: Sara Kärrholm, Paul Tenngart (red.)

Barnlitteraturens värden och värderingar (Lund, 2012), s. 212-218.

21

Lev S Vygotskij, 2001, Tänkande och språk (Göteborg, 2001), s. 87.

(8)

finns är barnets språkliga färdigheter begränsade.

22

Liknande slutsatser har Michael Polanyi dragit och sin skrift The tacit knowledge (2009) definierar han begreppet, the tacit knowledge, vilket innebär att en viss typ av kunskap s.k. tyst kunskap tillämpas i en speciell och kontextanpassad situation. Denna kunskap är bland annat omedveten, individuell, erfarenhetsbaserad, abstrakt och svårdefinierbar. Polanyi uttrycker sig så här:

The combination of organismic and mechanical principles is replaced in the mental field by combination of tacit comprehension with a set of fixed logical operations. A child starts off with a scanty repertoire of innate mental connections and enriches them rapidly by using his powers of comprehension for establishing further fixed relations of experience .

23

Såväl Vygotskij som Polanyi är av den åsikten att det finns en ogripbar kontextbunden kunskap som människan förvärvar utan att vara medveten om den och som sedan tillämpas i särskilda situationer. Det som Vygotskij och Polanyi beskriver kan appliceras i skolsituationer när elever använder förvärvade kunskaper i nya situationer, ett konkret exempel är när elever kan analysera och tolka okända texter genom att tillämpa strategier som de tidigare utvecklat.

Vygotskij tar även upp begreppsbildningsprocessen och termerna vardags- och vetenskapliga begrepp och menar att vardagsbegrepp är kopplade till erfarenheter medan teoretiska vetenskapliga begrepp förknippas med den akademiska sfären, skolverksamheten, där termer och begrepp successivt förs in i barnets begreppsvärld.

24

I detta sammanhang menar Vygotskij att en målinriktad undervisning vars syfte är att lära barnet nya begrepp och ord, kan leda till att barnets egna begrepp genomgår en högre utveckling.

25

Han nämner också imitationens betydelse för inlärning och påpekar att ”[i]nlärningen är möjlig när det finns möjlighet att imitera”

26

, vilket sker i skolan i samspel med läraren. Vygotskij påpekar dessutom att ett barn kan lösa fler och svårare uppgifter om det får hjälp och stöd av sin omgivning jämfört med om barnet skulle arbetat på egen hand.

27

Liknande teorier om samspel och lärande har Olga Dysthe och i boken Det flerstämmiga klassrummet (1996) för hon fram sin uppfattning att ”ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är […] en nödvändighet, inte bara för att man ska lära sig ämnen och lära sig tänka självständigt, utan också för att det är en modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle”.

28

Hon grundar sin teori på Michail Bakhtins syn på dialogen och dess betydelse för människan. Enligt Bakhtin kan människan endast få självinsikt och självkännedom genom kommunikation med andra människor. Dessutom, menar Bakhtin, använder människan

22

Ibid. s. 322f.

23

Michael Polanyi, 2009, the tacit knowledge (Chicago, 2009), s. 45.

24

Lev S Vygotskij, 2001, Tänkande och språk (Göteborg, 2001), s. 271.

25

Ibid. s. 259.

26

Ibid. s. 333.

27

Ibid. s. 330.

28

Olga Dysthe, 1996, Det flerstämmiga klassrummet (Lund, 1996), s. 249.

(9)

språket i första hand för att kommunicera med andra och inte att ge uttryck åt sig själv, utan genom denna dialog definierar människan sitt förhållande till andra medmänniskor.

29

Dysthe berör också klassrumsaktiviteter och menar att de ska synliggöras så att eleven är medveten om uppgifters syfte och mål. Eleven ska samtidigt vara delaktig i det som händer i klassrummet. Dysthe vidgar även termen dialog och delar in klassrummets dialogiska relationer i sex kategorier där muntligt samspel mellan elever är en kategori.

30

Hon redogör också för hur de frågor som förekommer i en dialogisk undervisning är konstruerade och menar att så kallade autentiska frågor, öppna frågor, där svaret inte givet på förhand är viktiga för att eleven ska ge självständiga svar. I stället för att eleven reproducerar svar så uppmuntrar denna typ av frågor eleven att tänka, reflektera och dra egna slutsatser. Utifrån elevens svar ställer sedan läraren följdfrågor och på så sätt visar läraren att eleven svara är tillräckligt och ett naturligt samtal kan utvecklas.

31

Litterär kompetens

Begreppet litterär kompetens kan uppfattas på många sätt. Lars Wolf presenterar i sin bok Läsaren som textskapare (2002) olika läsarorienterade teorier. En teori kallas receptionsteori, vilken betonar läsarens meningsskapande roll för textens tolkning. Tolkningen är, enligt Wolf påverkad av läsarens sociokulturella bakgrund och erfarenheter. Bland annat litteraturteoretikerna Rosenblatt och Iser poängterar läsarens betydelse i denna process .

32

I sin bok The act of reading: A theory of aesthetic response (1978), definierar Wolfgang Iser litterär kompetens genom att använda termen interactional reader och med det avser han det samspel som uppstår mellan text och läsare. Han betraktar läsaren som deltagare i en föreställning, vilket är en dynamisk process där läsaren är medskapare i texten. Iser uppfattar texten som en serie med bilder som sinsemellan saknar övergångar. Mellan övergångarna finns det luckor, s.k. Leerstellen (tomrum) samt partier av Unbestimmheitstellen (obestämdhet) och det är här som läsaren själv fyller i tomrummen med hjälp av sin kunskap och erfarenhet. Läsaren blir, enligt Iser, delaktig i en process där textens betydelse och mening skapas. Även om läsaren är medskapare i texten så styrs, menar Iser, läsaren av textens uppbyggnad, vilket är tecken på att texten i sig själv innehåller aspekter värda att undersöka.

33

Iser använder begreppet interactional reader, medan Louise Rosenblatt i sin bok Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) talar om transaktion mellan läsare

29

Ibid. s. 63.

30

Ibid. s. 62.

31

Ibid. s. 59.

32

Lars Wolf, 2002, Läsaren som textskapare (Lund, 2002), s. 16 - 21.

33

Wolfgang Iser, 1978, The act of reading: A theory of aesthetic response (London, 1978), s. 174; Ibid. s. 23f.

(10)

och text. Det betyder att det vid läsning skapas en process där läsaren och texten påverkar varandra ömsesidigt.

34

Wolf illustrerar processen så här:

Figur 1

35

Rosenblatt skiljer också på två olika typer av läsning, efferent respektive estetisk. Det efferenta lässättet används vid läsning av till exempel medicinska rapporter och då kopplas känslor bort och läsaren är fokuserad på att leta information. Medan den estetiska läsarten är kopplad till nöjesläsning, då exempelvis upplevelser, känslor och stämningar uppkommer då text och läsare möts.

36

Rosenblatt menar att litteraturundervisningen ska ge läsaren verktyg att se texten som en estetisk upplevelse, men för den skull ska inte läsarens egna erfarenheter försummas.

37

Rosenblatt skriver även att när läsaren diskuterar den litterära texten med andra så ser läsaren ”det litterära verket i ljuset av andras åsikter”.

38

Eftersom läsarens synpunkter kritiskt granskas av andra personer så tvingas läsaren att ta ställning och ifrågasätta såväl sina egna som andras ståndpunkter. På så sätt utvecklas ett källkritiskt förhållningssätt till texten och till det som förmedlats av andra personer.

47

Däremot Judith Langer använder sig av termen literate thinking och i boken Envisioning

knowledge: Building literacy in the academic disciplines (2011) förklarar Langer termen och menar att när olika förmågor och strategier tillämpas skapas sammanhang och en kunskapsutveckling sker. Detta inträffar när förhållningssätt och värderingar bearbetas. I denna process befästs kunskap och förståelse utvecklas som gör att olika litterära föreställningsvärldar skapas.

39

Langer delar också in textläsningen i olika faser, så kallade stances. Fas ett innebär för läsaren ”att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld”, d.v.s. läsarens första intryck av texten. I fas två ”att vara i och röra sig genom en förställningsvärld” försöker läsaren få en uppfattning vad texten handlar om. Fas tre betyder

”att stiga ut och tänka över det man vet” och här relaterar läsaren till texten utifrån egna erfarenheter. Fas fyra är ”att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”, vilket betyder att

34

Louise M Rosenblatt, 2002, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (Lund, 2002), s. 36.

35

Lars Wolf, 2002, Läsaren som textskapare (Lund, 2002), s. 23.

36

Ibid. s. 14f.

37

Ibid. s. 219.

38

Ibid. s. 94.

39

Judith Langer, 2011, Envisioning knowledge: Building literacy in the academic disciplines (New York, 2011), s.

12.

läsaren

obj texten

subj.

texten texten

(11)

läsaren fokuserar på textens kvaliteter, exempelvis struktur. Det kan också vara att läsaren gör en jämförelse med andra lästa texter. Langer introducerar dessutom en femte fas, ”[l]eaving an Envisionment and going beyond”, vilket betyder att när gamla kunskaper tillämpas i nya inlärningssituationer omskapas och vidgas perspektiven och ny kunskap förvärvas.

40

En annan uppfattning av begreppet litterär kompetens har Jonathan Culler som står bakom termen litterär kompetens.

41

I boken Literary theory: A very short introduction (2011) definierar Culler litterär kompetens som en rad konventioner som läsaren måste vara bekant med för att kunna läsa, förstå och tolka en litterär text utifrån litteraturvetenskapliga analysmodeller.

42

Torell beskriver begreppet som abstrakt och oklart och påpekar också att det saknas relevanta metoder när det gäller att undersöka vad litterär kompetens egentligen är.

43

Trots denna uppfattning har Torell utarbetat en modell som kan fungera som verktyg när det gäller att undersöka litterär förmåga. Torell utgår från tre kompetenser: konstitutionell, performans och literary transfer. Den konstitutionella kompetensen är, enligt Torell, inte inlärd och ingår inte i någon social kontext, utan utgår från att människan som varelse är fiktionsskapare. Som stöd för sin teori hänvisar Torell till barns lek och fäster uppmärksamhet på barns fiktiva lek med leksaker. Han påpekar också att elever som inte har någon större litterär skolning kan få ”fram en konkretion i framställningen”

44

, utan att de har fått någon undervisning i textanalys. Figuren nedan visar hur Torell definierar litterär kompetens:

Konstitutionell kompetens

Performans kompetens Literary transfer - kompetens Figur 2

38

Torell menar att performanskompetensen är inlärd och kan utvecklas på olika vis. Han definierar begreppet som den förvärvade förmågan att analysera och tolka litterära texter, exempelvis, att kunna dra slutsatser om textens struktur, berättarteknik, tema etc. Denna kompetens är huvudsakligen förknippad med skolkulturen och dess litteraturundervisning skriver Torell. Om denna kompetens dominerar, betonar Torell, riskerar den individuella tolkningen att försvinna eftersom eleven är alltför bunden vid en mekaniskt inlärd

40

Ibid. s. 22f.

41

Lars Wolf, 2002, Läsaren som textskapare (Lund, 2002), s. 21.

42

Jonathan Culler, 2011, Literary theory: A very short introduction (Oxford, 2011), s. 63.

43

Örjan Torell (red), Monica von Bonsdorff, Stig Bäckman, Olag Gontjarova, 2002, Hur gör man en

litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (Härnösand, 2002), s. 12.

44

Ibid. s. 82.

Du - Jag

(12)

litteraturvetenskaplig analysmodell, vilket påverkar den egna tolkningen negativt.

45

Figuren nedan visar hur Torell definierar en performansblockerad litterär kompetens:

Konstitutionell kompetens

Performans kompetens Literary transfer - kompetens

Figur 3

46

Begreppet Literary transfer är kopplad till läsarens individuella tolkning. Denna kompetens är i sin tur avhängig av läsarens attityder, erfarenheter och verklighetsuppfattning. Enligt Torell är det väsentligt att dessa kompetenser balanseras annars blir det blockeringar i den litterära kompetensen. Denna tendens är uppenbar när det gäller literary transfer- kompetensen, då den individuella läsupplevelsen dominerar tolkningen finns det en risk att texten åsidosätts och distansen mellan verklighet och textens fiktiva verklighet elimineras. Tolkningarna har då en tendens, betonar Troell, att bli egocentriska och eleven tappar förmågan se textens kvaliteter.

47

Figuren nedan visar hur Torell definierar en literary transfer-blockerad litterär kompetens:

Konstitutionell kompetens

Performans kompetens Literary transfer - kompetens

Figur 4

48

45

Ibid. s. 83f.

46

Ibid. s. 85.

47

Ibid. s. 86f.

48

Ibid. s. 88.

Du DD

Jag

(13)

Samtalets funktion

Samtal fyller en lärande funktion vid textanalys genom att samtalet skapar andra relationer till texten. När olika typer av frågor diskuteras i en grupp utvecklas ett kollektivt lärande. Om detta skriver Aidan Chambers i boken Böcker inom oss (1993). Här beskriver han hur samtal och aktiviteter knutna till samtal uppmuntrar barn att bli nyfikna och tänkande läsare.

49

Han beskriver att ett samtal består av tre inslag: utbyte av entusiasm, utbyte av frågetecken samt utbyte av kopplingar. Frågetecken betyder i detta sammanhang att oklarheter reds ut och kopplingar innebär att mönster upptäcks, i exempelvis textens berättarteknik och struktur, och därefter görs jämförelser med andra texter. Chambers menar dessutom att det finns litterära mönster som inte är knutna till texten, men som synliggörs vid jämförelser och som är av betydelse vid boksamtal. Den ena företeelsen kallar han för världen-till-texten och det är när läsaren jämför sina egna erfarenheter med textens världar och utifrån jämförelsen skapar en tolkning. Den andra är när läsaren genom samtal jämför sina uppfattningar om texten och på så sätt kan förståelsens kring exempelvis en huvudkaraktär förändras. Båda jämförelsesätten är, enligt Chambers, beroende av minnen som påverkar läsupplevelsen och minnena kommer inte i någon inbördes ordning, utan det är samtalets behov som styr processen.

50

Chambers presenterar också en samtalsmodell, ”Jag-undrar”-inriktningen, som baseras på dialogpedagogiken och dess syn på samtalets funktion i undervisningen. Enligt Chambers utökas successivt samtalspartnerskapet från att inledningsvis bestå av parsamtalet till att utvidgas till gruppsamtalet. Här har den vuxne en central och stödjande roll för att hjälpa personen att utvecklas under samtalets gång. Chambers påpekar att ”Jag-undrar”- samtalet är både en individuell och en gemensam process, där deltagarna måste lyssna och samtidigt ta ställning till vad övriga gruppmedlemmar har att säga om texten.

51

Han beskriver fyra olika uttryckssätt: Att säga något för sin egen skull, Att säga något till andra, Att säga något tillsammans, Att säga något nytt. Alla fyra sätten innebär, menar Chambers, att deltagarna tvingas vara samarbetande lyssnare samtidigt som andras synpunkter medvetandegör tankar och funderingar som deltagarna inte hade innan samtalet.

52

I detta sammanhang hänvisar Chambers till Isers teori om tomrum och läsarens medskapande funktion som leder till att läsaren ständigt bl.a. omprövar, förkastar och ändrar uppfattning.

53

Chambers tar också upp olika frågetyper som kan utveckla den kognitiva förmågan.

Han menar att ”Jag-undrar”- samtalets kärna är grundfrågor där deltagaren antingen gillar eller ogillar något, allmänna frågor, där deltagaren förväntas ha ett jämförande perspektiv på texten och specialfrågor vars funktion är att, exempelvis, synliggöra textens språk, form eller

49

Aidan Chambers, 1993, Böcker inom oss (Stockholm, 1993), s. 9.

50

Ibid. s. 18-23.

51

Ibid. s. 24f.

52

Ibid. s. 31.

53

Ibid. s. 58.

(14)

struktur. När frågorna förankrats hos deltagarna, tror Chambers, att är det lättare för dem att aktivt medverka i samtalet.

54

Även Elaine Showalter skriver om litteraturläsning och i sin bok Teaching Literature (2003) tar hon upp litteraturundervisningens syfte och hon menar att “our objective in teaching literature is to train our students to think, read, analyze, […] to learn a literary methodology, in short ’do’ literature as scientists ’do’ science”.

55

Hon presenterar dessutom en textanalysmodell som består av tolv aspekter, där två aspekter handlar om hur samtal kring litteratur främjar elevens såväl litterära som kritiska förhållningssätt. En infallsvinkel är

”[h]ow to work and learn with others, taking literature as a focus for discussion and analysis”

56

och den andra är ”[h]ow to defend a critical judgement against the informed opinions of others”.

56

Showalter nämner även lärarens roll och hon skiljer på teacher-centered theories där lärarens förmåga att tala och analysera fokuseras och student-centered theories, där elevens delaktighet vid textanalys betonas. För att undvika att fokus ligger på lärarens förmåga att tolka och analysera text så byter en student-centered lärare ut föreläsningar och liknande undervisningsformer mot en undervisning i elevgrupper, för att ytterligare stimulera elevernas aktivitet under lektionen.

57

54

Ibid. s. 113-120.

55

Elaine Showalter, 2003, Teaching Literature (Malden, 2003), s. 25.

56

Ibid. s. 26f.

57

Ibid. s. 32ff.

(15)

3. Metod och metodkritik

Undersökningens teoretiska utgångspunkter och metod

Avsikten med analysen är att ge ökad förståelse kring hur gruppsamtal främjar elevers litterära kompetens som i detta sammanhang innebär förmågan att analysera och tolka text.

Min undersökning vilar på den kvalitativa forskningsmetoden, där jag analyserar fyra elevintervjuer, två gruppsamtal och två enkätundersökningar. Undersökningen genomförs i grupper där jag själv är undervisande lärare, vilket kan uppfattas som problematiskt, då jag kan vara subjektiv färgad av eleverna. För att undvika detta i görligaste mån har jag använt mig av tre olika kvalitativa undersökningsmetoder. Genom att utgå från olika forskningsmetoder s.k. metodtriangulering dubbelkontrolleras resultaten för att säkerställa undersökningens validitet och giltighet.

58

Alan Bryman menar i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder (2008) att förståelsen av den undersökta frågan kan bli bättre om olika undersökningsmetoder används.

59

Även Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang är av samma uppfattning och i boken Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder (1997) påpekar de att om olika tillvägagångssätt tillämpas vid insamlandet av information och om dessa resultat överensstämmer så innebär det att materialet troligtvis är relevant.

60

Aktionsforskning

Undersökningens empiri utgår från aktionsforskning, en metod, som Christer Stensmo redogör för i boken Vetenskapsteori och metod för lärare (2008). Stensmo anser att det är en forskningsform som är användbar då lärare vill undersöka sin egen klassrumsverksamhet.

61

En fördel med metoden är att den ger läraren ett verktyg att synliggöra den tysta kunskapen som finns i skolverksamheten. En nackdel som däremot ofta förs fram är att forskningsmetoden inte är tillräckligt tillförlitlig och opartisk, vilket också Bryman tar upp.

Han påpekar att ”[a]kademiker avfärdar ofta aktionsforskning för att den inte är tillräckligt rigorös och för att den är partisk i sin inriktning”.

62

För egen del upplevde jag det ibland problematiskt att hitta rätt balans mellan distans och närhet till mina elever, då jag samtidigt representerade två roller, läraren respektive forskaren. Därför valde jag metodtriangulering för att bättre kunna säkerställa och validera min undersökning.

58

Alan Bryman, 2008, Samhällsvetenskapliga metoder (Malmö, 2008), s. 354.

59

Ibid. s. 579.

60

Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang, 1997, Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa

Metoder (Oslo, 1997), s. 86.

61

Christer Stensmo, 2002, Vetenskapsteori och metod för lärare (Uppsala, 2002), s. 50.

62

Alan Bryman, 2008, Samhällsvetenskapliga metoder (Malmö, 2008), s. 356.

(16)

Den kvalitativa metoden

Intervjuerna i denna empiri är så kallade semistrukturerade samtalsintervjuer som består av såväl öppna som bundna frågor, vilket innebär att de elever som intervjuas får mycket utrymme och tid att svara på frågorna utifrån sina erfarenheter och upplevelser. En fördel med denna metod är, enligt Bryman, att följdfrågor kan ställas till svar som är intressanta eller ofullständiga.

63

Även Trost kommenterar den kvalitativa intervjuns frågor i boken Kvalitativa intervjuer (2010) och han är av samma uppfattning som Bryman att enkla och okomplicerade frågor ger komplexa och fylliga svar.

64

I min intervjuguide har jag försökt ställa så tydliga och enkla frågor som möjligt för att den intervjuade ska kunna ge uttömmande och fylliga svar.

65

Jag har haft som ambition att ställa relevanta följdfrågor, men vid bearbetningen av min empiri har jag förstått att jag skulle ha ställt ännu fler följdfrågor, där intervjupersonen fått möjlighet att konkretisera och exemplifiera mera. Detta gäller speciellt frågor där intervjupersonen beskriver en erfarenhet på ett ytligt sätt. I dessa sammanhang skulle jag ha bett intervjupersonen att konkretisera och referera mer till situationer.

För att min empiri ska vara så reliabel och valid som möjligt har jag använt mig av två digitala bandspelare för att undvika tekniska problem vid inspelningen.

66

Det inspelade materialet har hanterats på samma sätt som Steinar Kvale och Svend Brinkmann rekommenderar i boken Den kvalitativa forskningsintervjun (2009), vilket innebär att filerna har överförts, lagrats på datorn, spelats upp samt skrivits ut med hjälp av ordbehandlingsprogram. En nackdel med metoden är att transkriberingen ofta blir mödosam och tidskrävande, vilket bland annat kan bero på inspelningskvalitén samt på erfarenhet från den som transkriberar.

67

Enligt Kvale och Brinkmann ”finns ingen sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form”.

68

Jag har därför valt att skriva ut intervjuerna så ordagrant och så grammatiskt som möjligt och även då markera skratt och tvekan, då dessa markerar intervjupersonens blandade känslor inför frågorna. Eftersom det är intervjupersonernas svar och inte språkdräkten jag fokuserar på så har jag valt att inte återge pauser, upprepningar och tonlägen. För att säkerställa frågornas lämplighet rekommenderar Annika Lantz i boken Intervjumetodik (2007) att intervjuguiden testas i en pilotstudie, vilket jag har gjort.

69

Efter provintervjun kompletterade jag intervjuguiden med en fråga som belyser lärarens roll vid litteratursamtal, eftersom denna fråga togs upp vid pilotintervjun.

63

Alan Bryman, 2008, Samhällsvetenskapliga metoder (Malmö, 2008), s. 206.

64

Jan Trost, 2010, Kvalitativa intervjuer (Lund, 2010), s. 25.

65

Se bilaga 3.

66

Intervjuerna genomfördes v.42 2013.

67

Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2009, Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund, 2009), s. 195f.

68

Ibid. s. 202f.

69

Annika Lantz, 2007, Intervjumetodik (Lund, 2007), s. 60.

(17)

Urval, avgränsningar och etiska överväganden

I intervjuerna deltar två elever, en flicka och pojke, från PreDP (åk 1) respektive IB2 (åk 3).

Eleverna i PreDP har studerat kursen Svenska 1 i drygt två månader, medan eleverna i IB2 har läst kursen Swedish SL i cirka två år och två månader. Jag har här utgått från Trosts utsaga där han anser att ”man ska begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, kanske fyra eller fem […] Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick”.

70

Vid urvalet av intervjupersoner har jag tillämpat en metod som Trost presenterar som så kallat strategiskt urval, vilket innebär att ett antal variabler som är av teoretisk relevans väljs ut. Denna metod är ett sätt att skapa variation mellan de utvalda intervjupersonerna.

71

Vid urvalet av intervjupersoner har jag utgått från att två kriterier ska uppfyllas. Det första är kunskapsmässig diskrepans, vilket eleverna från årskurs ett och årskurs tre representerar. Det andra är genus, vilket innebär att lika många flickor som pojkar ska delta i undersökningen.

Valet av intervjupersoner skedde enligt obundet slumpmässigt urval, vilket betyder att alla elever i gruppen hade samma chans att bli utvalda.

72

Rättvisekravet styrde valet av princip då samtliga elever i gruppen ville delta i undersökningen. Att välja ut vissa elever uppfattade jag som oetiskt och särbehandlande, därför skrev jag elevernas namn på lappar, flickornas namn lades i en hög och pojkarnas i en annan. Sedan tog jag slumpvis en lapp från varje hög.

Eftersom vissa av eleverna i undersökningen är omyndiga förankrades även mitt metodval hos rektor. Dessutom fick intervjupersonerna såväl muntlig som skriftlig information om undersökningens syfte samt information om att intervjumaterialet hanteras enligt Vetenskapsrådets fyra huvudkrav, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Informationskravet betyder att intervjupersonerna informerades om undersökningens syfte och att deltagandet var frivilligt. Samtyckeskravet innebär att forskaren i fråga måste ha deltagarnas samtycke. Konfidentialitetskravet går ut på att relevanta uppgifter om deltagarna ska handhas så ingen obehörig har tillgång till materialet. Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som deltagarna bidrar med endast får användas för angivet syfte.

73

70

Jan Trost, 2010, Kvalitativa intervjuer (Lund, 2010), s. 143.

71

Ibid. 139f.

72

Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang, 1997, Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa

Metoder (Oslo, 1997), s. 184.

73 Vetenskapsrådet, 2013, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

2013-10-22, (online).

tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Använd: 2013-10-22

(18)

Intervjuernas genomförande

Intervjuerna skedde under vecka 42. Eleverna intervjuades enskilt och samtalen ägde rum i skolans samtalsrum. Intervjuerna tog mellan åtta och femton minuter. För att uppnå en avslappnad atmosfär fick eleverna innan samtalet påbörjades tio minuter på sig att läsa igenom intervjufrågorna så att de fick möjlighet att reflektera över vad som skulle tas upp.

Andra faktorer som också bidrog till ett avslappnat klimat var val av lokal samt utformningen av intervjuguidens första frågor, som till sin karaktär var enkla, okomplicerade och faktabaserade. Såväl Kvale och Brinkmann som Lantz betonar vikten av att skapa förtroende för att få en lyckad intervju.

74

Enkätundersökningens genomförande

Eftersom min empiri bygger på metodtriangulering valde jag också att samla in information med hjälp av enkätundersökningar som genomfördes i både PreDP (15 elever) och i IB2 (12 elever). Jag lät alla elever i klassen delta, eftersom jag ansåg att detta antal elever gav en representativ helhetsbild om hur gruppsamtal påverkar den litterära kompetensen. När det gäller utformningen av enkäten

75

utgick jag från Holme & Krohn Solvang som menar att de första frågorna i enkäten bör vara faktainriktade och de sista okomplicerade, vilket gör att personerna som genomför enkäten känner sig engagerade och intresserade hela tiden.

76

Enkäten i min undersökning bestod av både bundna och öppna frågor. Syftet med de öppna frågorna var att undersöka om eleverna uppfattade att deras analysförmåga hade förändrats efter gruppsamtalet.

Före första enkätundersökningen lästes Transtömers dikt ”Namnet”, som ingår i kursplanen för Swedish SL, högt i klassen.

77

Sedan fick eleverna 25 minuter på sig att bearbeta dikten individuellt. Efter den enskilda läsningen fick eleverna fylla i enkät 1.

Därefter delades klassen in i grupper om fyra och syftet var nu att samtala om den lästa texten. Eleverna fick 25 minuter till sitt förfogande. Efter gruppsamtalen fick eleverna fylla i enkät 2. Jag funderade länge om jag skulle dela in grupperna på ett medvetet sätt, och delvis gjorde jag det, eftersom jag lät de elever som deltog i intervjuerna vara med i de grupper som spelades in. När det gällde urvalet av övriga elever i gruppsamtalet beslutade jag mig för slumpvarianten, för att inte min subjektivitet än en gång skulle styra gruppsammansättningen.

I denna undersökning innebar det att varje elev (förutom de elever som intervjuades) fick en

74

Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2009, Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund, 2009), s.144. Se även Annika Lantz, 2007, Intervjumetodik (Lund, 2007), s. 69.

75

Enkätundersökningarna genomfördes v.45 2013. Se bilaga 4 och 5.

76

Idar, Magne, Holme, Bernt, Krohn, Solvang, 1997, Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa

Metoder (Oslo, 1997), s. 174.

77

Tomas Tranströmer, 1990, Dikter: Från ”17 Dikter” till ”För levande och döda”, (Stockholm, 1990), s.93.

(19)

siffra från ett till fyra och sedan fick de elever som hade samma siffra bilda en grupp. Totalt deltog 15 elever av 16 i PreDP 11 elever av 13 i IB2.

Gruppsamtalets genomförande

I grupperna ingick de elever som deltog i elevintervjuerna samt ytterligare två elever. Jag valde att låta intervjupersonerna medverka av två skäl. För det första ville jag följa upp dessa elevers svar med olika metoder och på så sätt säkra resultatens reliabilitet och för det andra vill jag själv få en bättre helhetsbild över resultatet. Gruppsamtalen ägde rum i ett tidigare bokat grupprum och samtalen spelades in med två digitala bandspelare. För att undvika att påverka elevernas svar så intog jag under gruppsamtalet rollen som, Bryman kallar, den icke deltagande observatören.

78

Under gruppsamtalen förde jag anteckningar. Själva samtalen genomfördes enligt planerna, men jag noterade att i den ena samtalsgruppen, Pre DP, dominerade dock de manliga eleverna samtalet, medan turordningen i IB2-gruppen inte var genusbunden. Det inspelade materialet har hanterats på liknande sätt som vid elevintervjuerna, som tidigare beskrivits under rubriken ”den kvalitativa metoden”.

78

Alan Bryman, 2008, Samhällsvetenskapliga metoder (Malmö, 2008), s. 266.

(20)

4. Undersökning

Undervisningens förutsättningar: styrdokument

Nedan beskrivs kursplanen som styr IB-programmets kurs Swedish SL samt styrdokumenten för de nationella programmens kurs Svenska 1.

Styrdokument för Swedish SL

Svenskämnet på IB-programmet är uppdelat i två kurser Swedish Higher Level (HL) samt Swedish Standard Level (SL). Vilken kurs i svenska eleven väljer beror på vilka andra kurser eleven studerar på programmet. Kursernas syfte, innehåll, utformning och betygskriterier återfinns i styrdokumentet Language A: literature guide, first examination 2013.

79

Båda svenskkurserna är litteraturinriktade kurser, där ett speciellt mål är att ”engender a lifelong interest in literature and a love for the elegance and richness of human expression”.

80

Eleven ska studera olika genrer samt även utveckla såväl den muntliga som den skriftliga förmågan att analysera och tolka olika typer av texter. Kursens textinnehåll är en typ av kanon som regleras i styrdokumentet Prescribed Book List, (PBL).

81

Kursen Swedish SL består av fyra olika grupper, där elevens litterära förmågor övas på olika sätt. I grupp 1, Works in translation, studerar eleven två verk skrivna av utländska författare. Ett syfte med dessa texter är att ge eleven insikt i att texter är beroende av tid, rum och kulturell kontext. Här ska eleven skriva en litterär uppsats (1200-1500 ord), vars frågeställning ska sättas in ett historiskt, kulturellt eller samhälleligt sammanhang. Denna uppsats skrivs hemma och ska vara klar på hösten då eleven går i IB2, vilket motsvarar årskurs tre på gymnasiet. Ett annat syfte är att eleven ska utveckla sin skriftliga förmåga och lära sig hur en litterär uppsats disponeras och skrivs. I grupp 2, Detailed Studies, ska eleven göra en åtta till tio minuter lång muntlig textanalys. Texten har studerats under kursen, men eleven vet inte vilket textutdrag det blir. Eleven får 20 minuters förberedelsetid innan provet genomförs. Detta prov sker på våren då eleven går i IB2. I grupp 3, Literary genres, studerar eleverna tre poeter och förväntas här skriva en jämförande uppsats som baseras på de texter

79

International Baccalaureate Organisation, 2011, Language A: literature guide 2013, 2013-11-21 (online).

tillgänglig:

https://store.ibo.org/language-a-literature-guide-for-first-exams-2013-english Använd: 2013-11-21

80

International Baccalaureate Organisation, 2013, Diploma Programme curriculum, 2013-11-01 (online).

tillgänglig:

http://ibo.org/diploma/curriculum/group1/

Använd: 2013-11- 01

81

International Baccalaureate Organisation, 2013, Approaches to teaching of language A: literature, 2013-11-21 (online).

tillgänglig:

http://ibpublishing.ibo.org/live-exist/rest/app/pub.xql?doc=d_1_a1lan_gui_1102_1a_e&part=2&chapter=2

Använd: 2013-11-21

(21)

som lästs i kursen. Eleven vet inte i förväg vilka ämnen de kan välja. Det enda de vet är att ämnena är knutna till den genre som texterna i grupp tre tillhör. Denna uppgift skrivs vid slutexamen i maj då eleverna går i IB2. I grupp 4, Options, får läraren själv välja vilka verk som ska läsas. I Swedish SL studeras tre författarskap och eleven ska hålla en tio minuter lång muntlig presentation utifrån en vald litterär aspekt. Uppgiften genomförs på våren då eleven går i IB1, det vill säga i årskurs två på gymnasiet. Vid slutexamen i maj gör eleven ytterligare ett prov. Denna gång ska eleven på 90 minuter göra en skriftlig textanalys av en okänd text.

Här kan eleven välja mellan att analysera ett prosautdrag eller en dikt. Till varje grupp finns också tydliga och klara betygskriterier så eleven är väl medveten om vad som krävs av honom/henne.

82

Under de två år som eleven studerar på IB-programmet utförs varje termin examensliknande prov så kallade mock exams.

Alla slutprov som eleven genomför, med undantag av den muntliga presentationen som görs på våren i IB1, skickas i väg för extern bedömning och eleven och läraren får slutresultaten i början av juli.

11

Utifrån elevernas provresultat gör IBO, den centrala organisationen för IB-programmet en skriftlig utvärdering av lärarens undervisning.

83

Styrdokument för Svenska 1

Syftet med undervisningen i svenska 1 är att eleven ska utveckla sin förmåga att kommunicera i både tal och skrift. De ska dessutom läsa såväl skönlitteratur som andra typer av texter. Kursens centrala innehåll består av nio aspekter som ska tas upp i undervisningen och bedöms utifrån kunskapskraven A-E. Även betyget F finns, vilket innebär att eleven inte uppnått kunskapskraven för betyget E.

84

Kursen avslutas med ett nationellt prov, som bedömer elevens muntliga och skriftliga förmåga, men även elevens läs- och analysförmåga testas. Provdelarna är kopplade till ett tema som eleven får reda på innan delproven påbörjas.

Det muntliga provet (10 min) äger rum i klassrummet och bedöms av undervisande lärare och ska genomföras innan de andra två proven. Läsförståelseprovet sker vid bestämt angivet

82

International Baccalaureate Organisation, 2013, Language A: literature subject outline, first examination 2013, s. 1-7. 2013-11-21 (online).

tillgänglig:

http://www.ibo.org/diploma/assessment/subjectoutlines/documents/d_1_a1lan_gui-out_1102_1a_e.pdf Använd: 2013-11-21

International Baccalaureate Organisation, 2011, Language A: literature guide, first examination 2013, s. 36f.

Se bilaga 2.

83

International Baccalaureate Organisation, 2013, Rules for IB World schools: Diploma Programme, s.3 article 6.4. 2013- 11-19 (online).

tillgänglig: http://ibo.org/become/guidance/documents/DPRulesforIBWorldSchools_e_FINALFILE.pdf Använd: 2013-11-19

84

Skolverket, 2013, Ämne - Svenska, 2013-11-19 (online).

tillgänglig:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=sv&courseCode=SVESVE0

Använd: 2013-11-19

(22)

datum och vid detta tillfälle får eleven ett prov- och uppgiftshäfte. Uppgifterna varierar mellan flervalsuppgifter och frågor som kräver elevproducerade svar. Eleven har 120 minuter på sig att göra detta prov. Även den skriftliga uppgiften baseras på texthäftet som tidigare använts vid läsförståelseprovet. Här har eleven fyra skrivuppgifter att välja mellan och eleven förväntas skriva en textanknuten sammanhängande text om 300-600 ord. För denna uppgift har eleven 180 minuter till sitt förfogande.

85

Samtliga delprov bedöms av undervisande lärare som till sin hjälp har andra svensklärare på skolan som fungerar som medbedömare.

Undersökningens pedagogiska förutsättningar

Eleverna i PreDP kommer direkt från grundskolan och har läst 23 % av kursen Svenska1.

Medan eleverna i IB2 har läst 75 % av kursen Swedish SL. Undervisningen i IB2 utgår från kanon och under kursen har eleverna läst fyra romaner, lyrik skrivna av fem poeter samt ett drama.

86

De analysmodeller som använts i undervisningen har utgått från Claes-Göran Holmberg & Anders Olssons Epikanalys: En introduktion (1999) samt Lars Elleströms Lyrikanalys (1999). Båda böckerna vänder sig framförallt till studenter som läser litteraturvetenskap, men i förordet står det även att de ”kan vara användbara för andra litteraturintresserade grupper”.

87

Dessa analysmodeller har delvis modifierats och ändrats för att anpassas till eleverna i IB2.

88

När det gäller samtalsmodellerna har dessa utgått från Bakhtins, Dysthes och Vygotskijs teorier om dialogpedagogik. Lektionerna har bland annat organiserats enligt Chambers och modell, där en vuxen person, i detta fall läraren, inledningsvis stöttat eleverna i samtalet. I de undersökta klasserna har detta inneburit att läraren har initierat och lett samtalet genom att i klass ha en dialog med eleverna. Dessutom har läraren delat upp texten för att dels förtydliga svåra textpartier, dels reflektera över samt diskutera textens viktiga tankegångar.

Katederundervisning har varvats med elevgruppsamtal. Lektionen har alltid avslutats med att läraren sammanfattat lektionsinnehållet. När eleverna blivit förtrogna med samtalsmodellen har organisationen av samtalet successivt förändrats och utvecklats, enligt de modeller som Chambers beskrivit. Läraren har då i början av lektionen introducerat en text, delat in elever i grupper om tre eller fyra, gett eleverna såväl tidsramar som ramar för lärandeobjektet.

Grupperna har sedan utifrån dessa ramar självständigt genomfört samtal. När angiven tidsram

85

Skolverket, 2013, Svenska 1/Svenska som andraspråk 1, 2013-11-01 (online).

tillgänglig:

http://www.natprov.nordiska.uu.se/provochbedomningsstod/svsva1/infogykurs1/

Använd: 2013-11-01

86

Isabel Allende: Andarnas Hus, Åsa Linderborg: Mig äger ingen, Torgny Lindgren: Bat Seba, Tayeb Salih:

Utvandringens tid, Anton Tjechov: Körsbärsträdgården samt utvalda dikter av Gustav Fröding, Wislawa

Szymborska, Edith Södergran, Tomas Tranströmer, Sonja Åkesson.

87

Lars Elleström, 1999, Lyrikanalys, (Lund, 1999), s. 5. Se även Claes- Göran Holmberg, Anders Olsson,

Epikanalys: En introduktion (Lund, 1999) s. 5.

88

Se bilaga 6 och 7.

(23)

löpt ut har grupperna sammanfattat diskussionerna genom att muntligt i klass redovisa resultaten. Läraren har sedan initierat en diskussion i helklass och avslutat lektionen med att en sammanfattning. Både grupp- och helklassamtalen har utformats enligt Chambers teori, som stödjer sig på tre grundstenar att lösa svårigheter, att se mönster och jämföra med andra texter och att jämföra uppfattningar med varandra. Följdfrågorna som ställts har varit enligt Chambers modell samt Dysthes teori om autentiska, öppna frågor.

En annan viktig förutsättning för undervisningen har varit dess överordnande respektive underordnande lärandeobjekt. Lektionen har alltid haft ett speciellt fokuserat underordnat lärandeobjekt, vars betydelse Showalter poängterar, men även Ingrid Mossberg Schüllerqvist och Christina Olin–Scheller betonar vikten av ett tydligt kunskapsmål i boken Fiktionsförståelse i skolan: Svensklärare omvandlar teori och praktik (2011) samt poängterar.

89

Det övergripande lärandeobjektet för undervisningen är att utveckla elevers litterära kompetens. Det underordnade lärandeobjekt för de undersökta gruppsamtalen är att kartlägga hur elever tolkar och analyserar Tomas Tranströms dikt ”Namnet”. För att kunna undersöka elevers litterära kompetens i intervjuerna, gruppsamtalen samt i enkätundersökningen tillämpas Torells litterära analysmodell, Isers teori om tomrum, Langers teori om textrörlighet samt Rosenblatts teorier om efferent respektive estetisk läsning.

PreDP kvinnlig elevs syn på litterär kompetens

PreDP kvinnlig elev kommer från grundskolan och har precis börjat på IB-programmet. Hon läser Svenska 1. Hon valde programmet för att hon är intresserad av ämnet engelska och för att hon har planer på att studera utomlands. När det gäller litterära begrepp är hon osäker, vilket märks under intervjun när hon besvarar frågan hur ofta hon läser skönlitteratur, ” [j]ag vet inte riktigt vad skönlitteratur är…”. Även när hon ska definiera termen skönlitteratur är hon tveksam och svarar: ” Jag vet inte riktigt. Jag har aldrig förstått det.” PreDp kvinnlig elev läser gärna texter kopplade till genren realism, men hon vet inte riktigt vad genren heter utan säger så här: ”Alltså jag läser såna, jag vet inte vad det heter på svenska, magic realism har de sagt på engelska. Det verkar vara den jag läser.” På frågan om hon kan beskriva genren svarar hon: ”Inte riktigt vet inte. De är så olika.”

Elevens osäkerhet och litterära kompetens synliggörs också i svaret på frågorna 5 och 6 i enkät 1. På fråga 5 om texten är lättanalyserad och på fråga 6 om eleven tycker att hon kan analysera och tolka svarar hon: ”Stämmer inte särskilt bra.” Elevens uppfattning om sig själv och dikten belyses även av följande citat: ”Jag tyckte att texten var rätt jobbig.” Även i gruppsamtalet som handlar om Tranströmers dikt ”Namnet” kommer PreDP kvinnlig elevs

89

Ingrid Mossberg Schüllerqvist & Christina Olin-Scheller, 2011, Fiktionsförståelse i skolan: Svensklärare

omvandlar teori och praktik (Lund, 2011), s. 19. Se även Elaine Showalter, 2003, Teaching literature, (Malden,

2003), s. 36.

(24)

tvekan fram. I detta sammanhang samtalar gruppen om diktens innehåll och den intervjuade eleven är PreDP elev kvinnlig elev 2:

PreDP manlig elev 1: Den första teorin tänkte jag också om han eller hon dog eller så, men jag tyckte att det var lite hemskt.

PreDP kvinnlig elev 1: Jag fick faktiskt inte den känslan alls.

PreDP manlig elev 2: Kör du.

PreDP kvinnlig elev 1: Alltså jag fick mest det här att någon sitter och grubblar över världen och livet bara. Att man vaknar och känner inte igen mig. Det har aldrig hänt mig. Jag är jättedålig på det här att läsa mellan raderna.

Eleven relaterar till egna erfarenheter genom att säga att hon själv inte har haft den känslan och hon avslutar med att än en gång kommentera sin osäkerhet när det gäller litterär kompetens.

För att undersöka PreDp kvinnlig elevs litterära kompetens kan både Isers, Langers, Rosenblatts och Torells analysmodeller tillämpas. Om Langers teorier om föreställningsvärldar tillämpas så befinner sig PreDP kvinnlig elev i början av denna. Hon visar att hon rör sig i Langers faser 2 och 3. Hon har läst texten och fått en uppfattning om innehållet. Dessutom försöker hon referera till sina kunskaper och erfarenheter. Kommentaren

” [a]lltså jag fick mest det här att någon sitter och grubblar över världen och livet bara”, visar att eleven rör sig i fas 2. Eleven har en uppfattning om textens innehåll. Medan hennes repliker ”[a]tt man vaknar och känner inte igen mig. Det har aldrig hänt mig”, exemplifierar fas 3, där PreDp kvinnlig elev kopplar textens innehåll till sin egen föreställningsvärld.

Eleven närmar sig inte fas 4, där läsaren exempelvis förväntas distansera sig från texten och i stället utgå från textens litterära kvaliteter, utan PreDP kvinnlig elev utgår endast från den subjektiva referensramen.

Tillämpas Isers modell betraktas läsaren som en medskapare och texten som en serie bilder som har luckor (tomrum) emellan sig. Läsaren använder erfarenheter och kunskaper för att fylla tomrummen mellan bilderna. PreDP kvinnlig elev deltar aktivt i skapande av sammanhang, där hon använder sin erfarenhet och fyller de tomrum som skapas. Det syns på hennes replik ”[d]et har aldrig hänt mig”, där hon kopplar den grubblande personen i texten till sig själv. Iser menar också att textens uppbyggnad styr läsarens tolkning, men i PreDP kvinnlig elevs fall så lämnar hon texten och övergår att relatera till subjektiva upplevelser.

Eleven återvänder inte till texten, vilket visar att eleven inte till fullo uppfyller kraven som en interactional reader.

Med utgångspunkt från Rosenblatts modell är PreDp kvinnlig elev den estetiska läsaren vars erfarenheter och känslor påverkar upplevelsen av texten, vilket följande citat belyser:

”Att man vaknar och känner inte igen mig. Det har aldrig hänt mig”. Eleven jämför sin egen

situation med diktjagets och tar avstånd ifrån den. Däremot använder eleven inte den efferenta

References

Related documents

Redan idag produceras biogas från avfall som räcker till årsför- brukningen för 12 000 bilar.. Hushållens ansträngningar att sortera ut matavfall har alltså

I de diskussioner och material som kom fram från denna grupp fanns tankar om konsumtion, ekologi, vegetarianism, mångkultur och funderingar kring vad vi egentligen har på vår

Naturskyddsföreningen/TopTenSverige och Energikontor Sydost berätta om energi; var den tar vägen, hur du kan slippa betala för energi du inte använder, hur du sparar energi, inte

Du har rätt att efter skriftlig begäran få information om vilka personuppgifter som behandlas om dig eller ditt minderåriga barn (behöver bara vara med ifall det rör

PRODUKTER som inte finns på listan får användas men då måste deltagaren ta ansvar för att produkt levereras i tid till utföraren.. Skicka i så fall utsäde/gödsel/preparat till

Om du gör en anmälan för att du exempelvis ska byta en öppen spis till en braskamin eller byta till en ny braskamin behövs ingen fasadritning..

När hjärtat vilar mellan varje slag fylls blodet på i hjärtat, trycket faller till ett minsta värde, som kallas diastoliskt blodtryck.. Blodtrycket kan variera beroende av

Genom användning av surdegsteknik, fullkornsmjöl från råg och korn samt baljväxtfrön kan man baka näringsrika bröd med lågt GI- index?. Syftet med studien är att bestämma