Examensarbete, självständigt arbete i
musikpedagogik på avancerad nivå, 15hp
Att arbeta ämnesintegrerat med musik i skolan
– En studie om elevers perspektiv på
ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning
Författare: Linnéa Gunnarsson Handledare: Ylva Hofvander Trulsson Examinator: Karin Larsson Eriksson Termin: VT-18
Författare: Linnéa Gunnarsson
Svensk titel: Att arbeta ämnesintegrerat med musik i skolan – En studie om elevers perspektiv på ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning
English title: To work with subject integration with music in school – A study about students’ perspective on interdisciplinary and subject integrated education
Abstract
The focus in this study are students’ experiences and opinions on interdisciplinary and subject integrated education with music. The collected material consists of a questionnaire to students in grade nine at two elementary schools in Sweden. The perspectives in the study are based upon Dewey and pragmatism, as well as Vygotskij’s thoughts on creative activities, imagination and creativity in school and have been interpreted through the methodology of hermeneutics. The study reveals that the students have different experiences and perceptions of interdisciplinary and subject integrated education. Some subjects are more occurring than others when it comes to collaboration and integration with music in different ways. Students also have different views if it could help them and as well as affect their learning if subjects collaborate and connects to each other in different ways.
Whether they are positive or negative to this, there are several students that emphasize that the education and learning becomes more fun and creative.
Keywords
• Interdisciplinary education, subject integration, music education, students, learning.
Tack!
Jag vill tacka alla elever som tagit sig tid att besvara enkäten som denna studie bygger på samt deras lärare som tog sig tiden att låta eleverna få genomföra den i skolan. Jag vill även tacka min handledare Ylva som gett tips och väglett mig i mitt arbete. Till sist vill jag tacka min familj men också mina klasskamrater som under fem år funnits där för varandra, kommit med bra feedback men också hjälpt, stöttat och peppat!
Innehåll
1 Inledning, syfte och frågeställningar _____________________________________ 1 1.1 Syfte och frågeställningar ___________________________________________ 2 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 2.1 Vad säger läroplanen, vilka möjligheter finns ___________________________ 3 2.2 Ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning __________________ 4 3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 5 3.1 Skolors förutsättningar _____________________________________________ 5 3.1.1 Ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i andra ämnen ___ 5 3.2 Modeller för ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning _________ 6 3.2.1 Ämnesspecifika modeller ________________________________________ 7 3.2.2 Ämneskombinerade modeller ____________________________________ 7 3.2.3 Elevmodeller _________________________________________________ 8 3.3 Estetiska ämnens påverkan och estetiska lärprocesser _____________________ 8 3.4 Lärande i musik med andra ämnen ____________________________________ 8 3.5 Musik för musikens skull och ett holistiskt lärande _______________________ 9 3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ________________________________ 10 4 Teoretiska utgångspunkter ____________________________________________ 11 4.1 Skapande aktiviteter, fantasi, kreativitet och musik ______________________ 11 4.2 Med en hermeneutisk blick_________________________________________ 13 4.2.1 Att tolka och förstå ___________________________________________ 13 4.2.2 Den hermeneutiska cirkeln _____________________________________ 14 4.3 Utgångspunkterna i denna studie ____________________________________ 14 5 Metod och design ____________________________________________________ 15 5.1 Metodologi _____________________________________________________ 15 5.2 Frågeformulär som metod _________________________________________ 15 5.2.1 Design av enkät ______________________________________________ 16 5.2.2 Pilotstudie och revidering av frågor ______________________________ 18 5.3 Urval och avgränsningar ___________________________________________ 18 5.4 Etiska ställningstaganden __________________________________________ 19 5.5 Genomförande __________________________________________________ 20 5.5.1 Reliabilitet och validitet________________________________________ 20 5.5.2 Databearbetning och analys ____________________________________ 21 5.5.3 Bortfallsanalys _______________________________________________ 22
6 Resultat ____________________________________________________________ 23 6.1 Ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i skolan ___________ 23 6.1.1 Upplevelsen av ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning __ 27 6.1.2 Ämnen som samverkar _________________________________________ 28 6.1.3 Konklusion __________________________________________________ 29
6.3 Musik som medel ________________________________________________ 30 6.3.1 Musik som menings- och uttrycksförstärkare _______________________ 31 6.3.2 De fem sinnena och samarbete __________________________________ 32 6.4 Andra ämnen och lärande om musik _________________________________ 32 6.5 Elevers förslag på samverkan och integration mellan ämnena______________ 32 6.6 Elever om deras arbetsbörda och lärande ______________________________ 34 6.7 Sammanfattning av resultat ________________________________________ 37 7 Diskussion __________________________________________________________ 39 7.1 Elevers erfarenheter och integrerande ämnen __________________________ 39 7.2 Upplevelser och förslag kring kreativa och estetiska aktiviteter ____________ 40 7.3 Lärande i, om och genom musik ____________________________________ 42 7.3.1 Det holistiska, estetiska och kreativa lärandet ______________________ 44 7.4 Metodreflektion _________________________________________________ 46 7.5 Förslag på fortsatt forskning ________________________________________ 47 Referenser ___________________________________________________________ 48 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Enkätundersökning ____________________________________________ I
1 Inledning, syfte och frågeställningar
Musikämnet i skolan handlar om flera saker och är mer än att bara spela ett instrument och sjunga tillsammans. Hur musiken finns med oss på olika sätt i våra liv finns det nog många olika svar på men många skulle nog hålla med mig om att den finns där vid högtider, ute i affärerna när vi handlar, i filmen du såg i helgen eller i hörlurarna när du tränar. Musik berör och innefattar många olika saker i olika utsträckning, exempelvis känslor, språk, historia, motorik, rytm och puls, konstnärliga uttryck och mycket mer.
Musikundervisningen i grundskolan ska, enligt läroplanen, sammanfattningsvis ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
• spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,
• skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer, och
• analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang.
(Lgr11 2017, s. 151)
Enligt kapitel 2 i läroplanen för grundskolan som handlar om övergripande mål och riktlinjer framgår det att läraren ska samverka med andra lärare samt organisera och genomföra undervisningen så eleverna får möjligheter att arbeta ämnesövergripande (Lgr11 2017 s. 14-15). När det kommer till ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning menar lärarutbildaren Eva Jacquet i en artikel av Lannvik Duregård (2013) att en av vinsterna, men även den främsta, med ämnesintegrering är att mening och sammanhang skapas för eleverna. Det är inte heller bara de teoretiska ämnena som kan dra nytta utav de estetiska, genom integration av teoretiska ämnen kan de tillföra innehåll, sammanhang men också vidga de estetiska ämnena (Lannvik Duregård 2013).
Lannvik Duregård (2013) skriver även att schemat är det största hindret för att samarbeta och undervisa ämnesintegrerat och det är viktigt att få stöd av rektor. Roger Säljö (Lannvik Duregård 2013) lyfter fram att de estetiska ämnena ofta nedvärderas i skolan eftersom vi lever i en rationell kultur där det estetiska skapandet vanligtvis tänks bort. Fortsättningsvis tar han upp att all verksamhet på en principiell nivå har estetiska dimensioner med hänvisning till pedagogen John Dewey (Lannvik Duregård 2013).
I flera tidigare studier och arbeten har lärares uppfattningar och andra perspektiv på ämnesintegrering och ämnesövergripande arbete varit i fokus. Fortsättningsvis vill jag
då studera och undersöka vad elever har för erfarenheter, upplevelser och åsikter kring ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att studera och undersöka vilka erfarenheter, upplevelser och åsikter några klasser i årskurs 9 på högstadiet har när det handlar om ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning med musik och andra ämnen. Följande frågeställningar har formulerats:
• Vilka erfarenheter och upplevelser har elever i årskurs 9 av ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning inom musikämnet?
• Vad anser eleverna kring ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning med musik och dess effekt på lärandet?
2 Bakgrund
I detta kapitel lyfts det fram vad den nuvarande läroplanen säger och sedan kommer även ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning att definieras och förklaras utifrån denna studie.
2.1 Vad säger läroplanen, vilka möjligheter finns
I den nuvarande läroplanen för grundskolans två första kapitel som innefattar skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer för utbildningen nämns de estetiska ämnena men även ämnesövergripande undervisning och ämnesintegrering.
Enligt Lgr 11 (2017, s. 9-10) ska skolan stimulera elevernas kreativitet och en viktig uppgift är att ge överblick och sammanhang samt ge utrymme för de olika kunskapsformerna och att lärandet balanseras och blir till en helhet. ”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv” (Lgr 11 2017, s. 9). Det framgår även att eleverna:
ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.
(Lgr 11 2017, s. 10).
Efter genomgången grundskola ska eleverna kunna använda olika uttrycksformer som musik, dans, drama, bild och språk. Som tidigare nämnt har också läraren skyldighet att planera, organisera och genomföra arbetet så att elever får möjlighet till både ämnesfördjupning, överblick och sammanhang samt möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Lgr 11 2017, s. 14-15). Rektorn har också ett ansvar att undervisningen i olika ämnen kan samordnas så att eleverna får möjlighet att förstå och uppfatta större kunskapsområden som en helhet samt att undervisningen i olika ämnen ska integrera ämnesövergripande kunskapsområden som exempelvis jämställdhet och miljöfrågor (Lgr 11 2017, s. 19).
Efter att ha läst igenom det centrala innehållet som gäller för årskurs 7-9 i varje ämne finns det möjligheter på olika sätt, stora som små, tematiskt eller mer djupgående, att arbeta ämnesövergripande och ämnesintegrerat i och med musik och andra ämnen. I några av ämnena framgår det även i texterna att ljud, sång, musik, sångtexter och dans till musik ska vara med i undervisningen. I engelska och även moderna språk står det till
exempel ”sånger och dikter” (Lgr 11 2017, s. 38, 69). I fysik står det att undervisningen ska behandla ”hur ljud uppstår, breder ut sig och kan registreras på olika sätt. Ljudets egenskaper och ljudmiljöns påverkan på hälsan” (Lgr 11 2017, s. 172) vilket berör det centrala innehållet för musik där röst- och hörselvård ska tas upp samt hur musik och musicerande kan bidra till hörselskador och hur det kan förebyggas (Lgr 11 2017, s. 154). I svenska ska exempelvis texter där ord, bild och ljud samspelar skapas (Lgr 11 2017, s. 256).
2.2 Ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning
Begreppen som är en stor del och är grunden till denna studie är ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning. Betydelserna och definitionerna för dessa begrepp skiljer sig och de används om vartannat, det en menar med ämnesövergripande är för den andre ämnesintegrerat och tvärtom, det är därför viktigt att beskriva vad dessa begrepp står för i denna studie. När det kommer till ämnesövergripande undervisning behöver den engelska termen nämnas vilket är ”interdisciplinary” vilket också kan betyda tvärvetenskapligt (Universitets- och högskolerådet 2018). Tvärvetenskaplig innebär i sin tur enligt Nationalencyklopedin (2018a) samarbete mellan flera vetenskapsgrenar, vilket med andra ord kan betyda olika ämnen. När det kommer till ämnesintegration beskrivs det enligt Nationalencyklopedin (2018b) som undervisning som samordnas i ämnen som är besläktade med varandra för att ge ökade insikter. Om fokus endast ligger på begreppet integration är synonymerna och betydelsen till det sammansmältning, samordning och förening till en helhet men också ”sammanförande till en enhet där delarna samspelar” (Synonymer.se 2018). Fortsättningsvis kommer ämnesövergripande undervisning att innebära mer tematiskt arbete, projekt av olika slag eller inlämningar med fokus på exempelvis jämställdhet eller olika kulturer.
Ämnesintegration kommer innebära hur ämnen med liknande eller gemensamt innehåll berör varandra. Det kan vara hur ämnena på ett naturligt sätt går in i varandra och ingår i undervisningen som exempelvis musikhistoria eller bråk och notvärden. I nästkommande kapitel kommer detta att fördjupas och olika modeller för hur ämnesövergripande och ämnesintegrerat arbetssätt och undervisning lyftas fram.
3 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras och lyfts tidigare forskning fram. Det som kommer att tas upp är ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning, estetiska lärprocesser, lärande i musik med andra ämnen samt musik för musikens skull och ett holistiskt lärande som ligger till grund för studien.
3.1 Skolors förutsättningar
Några saker att ta i beaktning när det kommer till ämnesövergripande och ämnesintegrerat arbetssätt och undervisning är vilka förutsättningar skolor har och hur verksamheten fungerar. Sandström (2005, s. 34-35) lyfter fram att för att frågor gällande ämnesövergripande kunskapsområden ska kunna ta plats och få utrymme i skolor är öppenhet och ett samtalsvänligt klimat som en del av mentaliteten på skolan en början.
Skolornas ledningsstruktur kan vara avgörande för hur pass stort utrymme ämnesövergripande arbetssätt får och även här förespråkas öppenhet och samtalsvänlighet (Sandström 2005, s. 49-50). Enligt Sandström (2005, s. 70) framgår det också att ämnesövergripande arbetssätt är något som förknippas mer med en organisatorisk struktur där lärarna ingår i arbetslag istället för ämneslag med en föreställning om ämnen som avgränsade och fasta. ”När skolledare och lärare agerar för ett ämnesintegrerat, tematiskt arbetssätt får ämnesövergripande kunskapsområden plats och utrymme i skolans praktik” (Sandström 2005, s. 121).
3.1.1 Ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i andra ämnen
Det framgår i Helena Perssons avhandling (2011, s. 40) om ämnesintegrerad undervisning i NO på högstadiet att eleverna tycker det kan vara svårt att förstå vissa ord och begrepp och det kan ha en negativ påverkan av intresset i ämnet. Det lyfts även fram att om de förstår de ord och begrepp och hur allt hänger ihop så blir ämnet roligare men även om innehållet är vardagsanknutet och användbart för elevernas intresse.
Enligt Persson (2011, s. 40) uttryckte eleverna flera fördelar med ämnesintegrerad undervisning och att arbeta ämnesintegrerat. De menar att det var lättare att förstå och lära och det gjorde undervisningen roligare och de tar även upp helhet och att de får arbeta på andra sätt. Några nackdelar som tas upp är att vissa elever anser att det kan bli för mycket fakta att läsa in och att prov blir för stora (Persson 2011, s. 40). Persson (2011, s. 40) skriver även att det råder skilda uppfattningar bland eleverna kring hur ofta
undervisningen är ämnesintegrerad. Det visas även en koppling mellan elevernas upplevelse av ämnesintegreringen och elevernas egna arbetsinsatser. Elever på ena skolan tyckte att ämnesintegrerad undervisning var mer arbetsam men den andra skolans elever ansåg att det innebar mindre arbete med ämnesintegration. Det framgår även skillnader mellan flickor och pojkar. Flickorna var:
över lag mer positiva till den ämnesintegrerade undervisningen även om det innebar en större arbetsinsats då undervisningen blev mer samlad, mindre stressig och mer användbar och knuten till deras vardag
(Persson 2011, s. 40-41)
Pojkarna kunde däremot uttrycka att de förlorade ämneskunskaper vid den ämnesintegrerade undervisningen (Persson 2011, s. 40-41).
Två färdigheter som är viktiga att sträva efter och som elever lyfter fram som viktiga är att kunna kombinera självständigt arbete med samarbete i olika former skriver Sandström (2005 s. 106). Sandström (2005, s. 108-109) tar upp hur elever har upplevt ämnesövergripande undervisning på gymnasiet när det kommer till sex- och samlevnadsfrågor. Det råder skilda meningar mellan eleverna om det men många elever uppskattar innehållet och de lyfter fram att de jobbar på ett speciellt och annorlunda sätt än andra skolor. Eleverna på skolan får även vara delaktiga i planeringen när det kommer till teman som detta inom den ämnesövergripande undervisningen. I en studie i Hong Kong (Zhan, Wing Mui So & Nga Yee Cheng 2017, s. 384) där ett ämnesövergripande och ämnesintegrerat arbetssätt använts visar det sig att eleverna tyckte om det och med en förståelse för dess fördelar. Det framgick även att de gillade aktivt lärande, exempelvis rollspel som en del av undervisningen.
3.2 Modeller för ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning
Det finns modeller för hur ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning kan vara utformade och Fogarty (1991, s. 61-65) lyfter fram tio olika modeller eller arbetssätt. Dessa tio arbetssätt är uppdelade i tre kategorier därav tre av arbetssätten sker inom det egna ämnet (fragmented, connected, nested), fem av arbetssätten sker mellan olika ämnen (sequenced, shared, webbed, threaded, integrated), och två äger rum mellan individer men också inom dem (immersed, networked).
3.2.1 Ämnesspecifika modeller
Den första modellen som lyfts fram är fragmented, och är en av de tre modeller som sker inom det egna ämnet, den beskrivs som att se saker genom ett periskop och erbjuder en syn åt gången. Med det menas att fokus ligger på en sak åt gången och relationer mellan liknande ämnesområden som till exempel kemi och fysik är endast implicit angivna (Fogarty 1991, s. 61). Connected som är den andra modellen innebär att undervisningen fokuserar mer på detaljer och sammankopplingar inom ett ämne samtidigt som den explicit drar kopplingar mellan varje ämnesområde. Den kombinerar en kunskap eller färdighet med en annan (Fogarty 1991, s. 61). Nested är den tredje modellen och liknas vid att se på saker genom 3D-glasögon. Undervisningen utnyttjar naturliga kombinationer mellan ämnesområden och Fogarty (1991, s. 61-62) lyfter fram ett exempel mellan arbetet med ett designprogram på dator och att samtidigt blir introducerade för ergonomi när eleverna ska designa möbler för framtida skolor.
3.2.2 Ämneskombinerade modeller
Sequenced är den första av de fem modeller som innebär ämnesintegrerad och ämnesövergripande undervisning mellan ämnen. Här ses undervisningsinnehållet genom vanliga glasögon, ”the lenses are seperate but connected by a common frame”
(Fogarty 1991, s. 62). Med andra ord kan två ämnen undervisas separat eller i sekvenser men sammanhålls av en gemensam ram eller relaterade begrepp. Den andra modellen är shared och liknas vid en kikare. Två ämnen förs samman till en och ger en klar bild.
Här används överlappande begrepp och med exempel ur den amerikanska skolan kan litteraturläraren och historieläraren använda ”The American Dream” som ett förenande tema (Fogarty 1991, s. 62-63). Webbed är den tredje och här får flera olika ämnen arbeta under samma tema som planerats av flera lärare (Fogarty 1991, s. 63). Ett sådant tema skulle kunna vara rymden, 80-talet eller sagor och myter som sedan flera ämnen använder och tar inspiration ifrån i sin undervisning. Threaded är nästa modell och här berörs exempelvis olika färdigheter och förmågor men även olika sorters intelligenser undervisningen i olika ämnen (Fogarty 1991, s. 63-64). Den sista modellen som sker mellan ämnen är integrated och kan ses genom ett kalejdoskop. Här överlappas och sammankopplas flera ämnen genom gemensamma färdigheter, kunskaper, begrepp och synsätt som sållas ut i ämnesinnehållet. Lärarna kan även här undervisa och lära ut gemensamt (Fogarty 1991, s. 63-64).
3.2.3 Elevmodeller
De två sista modellerna är immersed och networked. I den förstnämnda sker integrationen inom eleven. Fogarty (1991, s. 64-65) lyfter fram ett exempel där en grundskoleelev kan vara fascinerad av fjärilar, spindlar och insekter. Eleven målar av dem, räknar och mäter dom, eleven sjunger och läser även böcker om dem. Det vill säga eleven lär sig olika kunskaper och färdigheter genom sitt egna intresse. Den andra och den allra sista modellen sker och styrs mellan elever eller individer. En elev som är djupt intresserad av något eller är specialiserad inom något ämne kanske behöver ta kontakt och hjälp av någon annan för att komma vidare och få en djupare och bredare kunskap. Om vi återgår till exemplet med designprogrammet på dator kanske en designer behöver hjälp av en programmerare för att kunna använda det (Fogarty 1991, s. 63, 65) eller exempelvis en ergonomisk rådgivare eller liknande för att konstruktionen ska vara bekväm och hållbar.
3.3 Estetiska ämnens påverkan och estetiska lärprocesser
”Arts-rich education”, som med andra ord innebär undervisning som är rik på estetik och olika konstformer, förbättrar färdigheter och kompetens inom konsten menar Bamford (2009, s. 104). Det förbättrar bland annat även prestationerna i språkinlärning och läs- och skrivkunnighet (Bamford 2009, s. 107). Samarbete, respekt, ansvar, tolerans och uppskattning är andra saker som Bamford (2009, s. 115) lyfter fram som förbättras samt att det har en positiv inverkan på utvecklingen av social och kulturell förståelse. Bamford framhåller även att undervisning med lite eller ingen estetisk undervisning kan hämma utvecklingen av kreativiteten och fantasi. Om undervisning däremot använder sig av olika konstformer kan det skapa mer välmående hos elever som skärmar av sig eller elever med psykiska-, mentala-, beteende- eller inlärningssvårigheter som behöver extra hjälp (Bamford 2009, s. 128, 133). Att lära i och genom estetiska ämnen har med andra ord många olika fördelar och bristen på det kan påverka elevers utveckling negativt.
3.4 Lärande i musik med andra ämnen
Användningen av musik i redovisningar har undersökts i en studie av Annika Falthin (2011). Enligt Falthins (2011, s. 99) studie har högstadieelever använt sig av musik i redovisningar och det framgår att musiken var en betydelsefull resurs för
meningsskapande i ett alldagligt skolsammanhang i andra ämnen. Falthin (2011, s. 99- 100) menar också ur ett musikpedagogiskt perspektiv att det är värt att tänka på ”att eleverna har utforskat musikens möjligheter, i ett sammanhang där musik inte var lärandeobjektet.” (s. 100). Det framgår också att eleverna har visat andra musikaliska kompetenser som inte varit lika självklara i musikklassrummet till exempel när det kommer till att anpassa sin egen ljudvolym. Enligt studien har eleverna med ett annat ämne i fokus mer naturligt balanserat ljudstyrkan och anpassat den till sin uppgift (Falthin 2011, s. 101-102). I en amerikansk studie (Carrier et al. 2011, s. 430) där musik och NO samverkat var det en av eleverna under en NO-lektion som fick en förståelse för sambandet mellan ljud och vibrationer. Under en tidigare musiklektion hade de experimenterat med percussioninstrument och ljud som vibrationer men då var inte sambandet lika självklart.
I Falthins studie (2011, s. 106) lyfts det även fram att musik är en uttrycks- och kommunikationsform som eleverna kände sig bekväma och trygga med. Det som musicerandet tillsammans innebar och betydde för eleverna var att utvecklas tillsammans, ha en känsla av gemensamma upplevelser och att ha roligt.
3.5 Musik för musikens skull och ett holistiskt lärande
När det kommer till ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning med estetiska ämnen menar Wolkowicz (2017, s. 41) att det finns en risk att de ämnena kan mista sin integritet och istället endast vara viktiga för att lära andra mer akademiska och teoretiska ämnen. De nedvärderas därmed och blir lite som en dekoration, dock gäller inte detta all ämnesintegration eller ämnesövergripande undervisning. Barret (2001, s. 27) menar att i vissa situationer när det kommer till att planera, genomföra och undervisa ämnesövergripande eller ämnesintegrerat kan musiken bli trivialiserad eller förvrängd. Att endast använda sig av bakgrundsmusik i andra ämnen är ett sådant exempel och musikens möjligheter tas inte till varas på. Barret (2001, s. 27) menar att plan- eller mållösa aktiviteter och små korta sånger om till exempel dinosaurier kan misslyckas med att fånga eleverna och kan istället bli distraherande och ta uppmärksamhet från mer meningsfulla saker. Om musikens innehåll inte blir reducerad, förminskad eller förvrängd kan musikämnet behålla sin integritet men också om valida kopplingar görs, och naturliga band finns mellan musik och de andra ämnena (Barret
samband med andra aspekter av deras erfarenheter från skolan. Ämnesövergripande tillvägagångssätt med musikundervisning förenar elevers naturliga tendenser att vilja förstå deras erfarenheter till en helhet menar Barret (2001, s. 31).
An interdisciplinary approach to music education aligns students' natural tendencies to want to make sense of their experience and to integrate what they know into a working model, or "big picture", of the world.
(Barret 2001, s. 31)
Veblen och Elliot (2000, s. 5) lyfter även fram att många lärare tycker att elever förstår, kommer ihåg och lär sig mycket lättare när de får uppleva kunskaper i en kontext. En annan intressant aspekt som Veblen och Elliot (2000, s. 5) betonar är att med ett integrerat perspektiv på lärande går fokus från lärarcentrerat till elevcentrerat. Med ett ämnesövergripande och ämnesintegrerat arbetssätt menar Ellis och Fouts (2001, s. 24) att lärandet inte blir lika fragmenterat och att motivationen att lära förbättras. De menar även att:
Interdisciplinary learning experiences positively shape learners' overall approach to knowledge through a heightened sense of initiative and autonomy and improves their perspective by teaching them to adopt multiple points of view on issues.
(Ellis & Fouts 2001, s. 24)
Ellis och Fouts (2001, s. 24) menar att lärandeerfarenheter av ämnesövergripande arbetssätt positivt formar elevers sätt att se på kunskap och förbättrar elevernas sätt att se saker utifrån olika perspektiv.
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning
I detta kapitel har relevant tidigare forskning lyfts fram i relation till studiens syfte och forskningsfrågor. Persson (2011, s. 40-41) lyfter fram elevers erfarenheter, upplevelser av samt åsikter kring ämnesintegrerad undervisning, dock utifrån ett annat ämnesområde. Bland annat Bamford (2009, s. 107, 115) skriver om flera fördelar och estetiska ämnens positiva påverkan på lärandet. Lektionsupplägget och innehållet är något som kan påverka kvalitén i undervisningen och Barret (2001, s.28) menar bland annat att om naturliga band och valida kopplingar görs mellan musik och andra ämnen så behåller musikämnet sin integritet. Veblen och Elliot (2000, s. 5) lyfter även fram att lärare anser att elever förstår och lär sig lättare när de får uppleva saker i en kontext.
4 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkterna i denna studie med koppling till ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning och musik där relevanta delar kommer att lyftas fram ifrån olika perspektiv. Dewey och pragmatismen samt Vygotskijs tankar om skapande aktiviteter, fantasi, kreativitet och musik i skolan kommer att inleda detta kapitel. Avslutningsvis kommer den hermeneutiska utgångspunkten att lyftas fram och sedan beskrivs det hur dessa olika utgångspunkter tillsammans kommer att användas i denna studie.
4.1 Skapande aktiviteter, fantasi, kreativitet och musik
En av de teoretiska utgångspunkterna för denna studie utgår ifrån John Dewey (1859- 1952) och pragmatismen. Learning by doing är en formulering av Dewey och står för mycket av det som är en del av pragmatismen. Inom pragmatismen anses det att skolarbetet ska vara elevcentrerat och anpassat för eleverna och deras olika förutsättningar samt att de mer teoretiska studierna ska blandas med praktiska moment för att eleverna lättare ska ta till sig kunskaper och färdigheter (Säljö 2014, s. 288).
Teori och praktik är sammankopplade och tillhör varandra enligt pragmatismen, vissa praktiska handlingar kan inte ske utan reflektion och tänkande. Som ett exempel kan en snickare inte sätta upp en vägg utan att ha bakomliggande teoretiska kunskaper. I enlighet med detta ansågs det att sinnliga upplevelser så som skapande aktiviteter är extra viktigt i skolan (Säljö 2014, s. 289).
Barns liv är en odelbar enhet skriver Dewey (2004, s. 108) och fortsätter:
De rör sig snabbt och lätt från ett ämne till ett annat, lika lätt som från en plats till en annan, men är inte medvetna om några övergångar eller avbrott.
Det finns ingen medveten isolering, knappast någon medveten avgränsning.
(Dewey 2004, s. 108)
När de sedan börjar skolan blir allting inrutat, ämnen separeras, delas upp och avgränsas och Dewey menar att denna ämnesindelning inte är något som till en början finns i barnets erfarenhet (Dewey 2004, s. 108-109). Detta skapar i sin tur en förmåga att se på fakta förutsättningslöst och objektivt utan att ta hänsyn till dess kontext samt betydelse för den personliga erfarenheten (Dewey 2004, s. 109). Med andra ord skapas inget
sammanhang till den fakta barnen lär sig och de har kanske ingen tidigare erfarenhet som det kan förstås igenom när ämnen är strikt separerade ifrån varandra.
Dewey (1980 s. 74) skriver att om allting kunde sägas och uttryckas exakt med ord så skulle konst och musik inte finnas, det finns saker och värden som inte kan uttryckas med ord. Konsten är ett universellt språk som måste förvärvas menar Dewey (1980, s. 335). Musikens kraft används på olika sätt för att slå samman individualiteter i exempelvis gemensamhet, lojalitet och inspiration inom bland annat olika kulturer och genom detta bevisas den föränderliga universaliteten i musiken och konstens språk.
Dewey menar också att konsten är ett språk som alla kan relatera till och det spelar ingen roll vilket modersmål man har eftersom de språkliga barriärerna sänks när konsten talar. ”The differences between English, French and German speech create barriers that are submerged when art speaks” (Dewey 1980, s. 335).
Lev Vygotskijs (1896-1934) tankar kring fantasi, kreativitet och skapande aktiviteter är den andra utgångspunkten för denna studie. Enligt Vygotskij (1995, s. 100) är det viktigt att skapande aktiviteter och kreativitet får utrymme i skolan och han menar att den kommande människan kan uppnå allt med hjälp av den skapande fantasin. Då den viktigaste uppgiften i pedagogiskt arbete är att förbereda barn för framtiden ”är en utveckling och övning av barnets fantasi en av de viktigaste krafterna i processen att förverkliga detta mål” (Vygotskij 1995, s. 100). Vygotskij (1995, s. 13-14) menar också att fantasin är grunden för all kreativ aktivitet och skapar möjlighet för det konstnärliga, vetenskapliga men även det tekniska skapandet. Vid tidig ålder sker kreativa processer hos barnet som kan ses i deras lek när de exempelvis är sjörövare eller pirater (Vygotskij 1995, s. 15). Dewey (1980, s. 278) skriver också om barn, fantasi och lek och menar att när barn leker är de engagerade i handlingar som ger deras fantasi ett uttryck. I barns lek sammanvävs idé, fantasi och handling ihop till ett. En annan som nämner lek är Hans-Georg Gadamer (1986, s. 22) och menar att det är en så grundläggande del i det mänskliga livet att kultur är otänkbart utan detta element.
Skapande aktiviteter, fantasi och kreativitet med musik hittas i Annika Falthins avhandling (2011, s. 99-100) och där framgår det att i det kreativa arbetet där praktiska inslag av musik i ett annat mer teoretiskt ämne varit en viktig resurs för meningsskapande i lärandet. Eleverna har även ur ett musikpedagogiskt perspektiv
utvecklat och utforskat musikens olika möjligheter trots inte det var lärandeobjektet.
Med andra ord har de även lärt sig i och utforska musik genom ett annat ämne. Falthin (2011, s. 106) skriver också att musicerandet tillsammans i ämnesintegrerad undervisning betydde glädje, utveckling tillsammans och att ha roligt samt att få en gemensam upplevelse för eleverna. Det ämnesintegrerade arbetssättet skapade ”nya erfarenheter om de agerande kamraterna, om ämnesinnehållet, om musik och andra sätt att uttrycka sig samt erfarenheter av egna reaktioner” (Falthin 2011, s. 107).
4.2 Med en hermeneutisk blick
Läran om att tolka och förstå kallas för hermeneutik men kan även ses som en slags filosofi och en av dess många förespråkare var Hans-Georg Gadamer (Kjørup 2009, s. 233). Hermeneutiken är en tolkningslära som använder sig av den så kallade hermeneutiska cirkeln som kommer att beskrivas mer ingående lite längre fram.
4.2.1 Att tolka och förstå
Utifrån den moderna uppfattningen inom hermeneutik är all förståelse ett resultat av tolkning (Kjørup 2009, s. 234). Utifrån Gadamer inom den hermeneutiska traditionen tolkar vi alltid utifrån ett visst perspektiv samt att alla tolkningar är präglade av fördomar (Molander 2003b, s. 170). Gadamer skriver (1997, s. 154) att det förflutna, förgångna och våra fördomar behövs för att samtiden ska kunna förstås. Begreppet livsvärld är summan av de fördomar som påverkar oss och de finns även i vår kultur och vårt språk (Molander 2003b, s. 169). Georgii-Hemming (2005, s. 82, 84) tar upp i sin avhandling att människors livsvärld utgörs av vad hon gör, känner och hur hon relaterar till andra människor samt att den avser människans vardag. Begreppet livsvärld beskrivs i Alvesson och Sköldberg (2017, s. 118) likt Georgii-Hemming (2005, s. 84) att det är den värld vi till vardags lever i men innefattar både objekt samt andra människor. Värld kan avse den yttre världen och vår miljö men även den helhet och förståelse som människan befinner sig i (Ödman 2017, s. 26).
Tolknings- och förståelseprocessen kan liknas med att lägga pussel. Ödman (2017 s. 97) skriver först att till en början ligger alla pusselbitar i en hög och personen som ska lägga pusslet känner sig lite handlingsförlamad. Efter en stund börjar hen planlöst plocka bland bitarna och börjar sedan se att flera bitar har likadan färg och senare efter lite
experimenterande verkar två av dem passa ihop och strax därefter fler och fler. För att komma vidare måste varje del ses till helheten för att göra färdigt pusslet; tolka och förstå för att sedan omtolka och förstå (Ödman 2017, s. 98).
4.2.2 Den hermeneutiska cirkeln
Med den hermeneutiska cirkeln innebär det att det inte finns förståelse utan förförståelse samt för att förstå helheten måste delarna förstås och tvärtom (Molander 2003a, s. 232). Molander (2003a, s. 233) skriver att om den som tolkar går tillbaka i en text igen så är det inte samma förförståelse som första gången utan hen har nu
en helhetsförståelse och med den förståelsen kan texten läsas på ett nytt sätt och skapa en ny helhetsförståelse. Han menar även att ”innebörden av något kan endast förklaras genom innebörden av något annat” (Molander 2003a, s. 233). Detta samspel mellan tolkning och förståelse samt hur del och helhet samverkar kan liknas och ses genom den hermeneutiska cirkeln (Ödman 2017, s. 100). Den hermeneutiska cirkeln har dock kritiserats och vissa anser att liknelsen vid en spiral inte är lika statisk och mer överensstämmande med förståelse- och tolkningsprocessen (Ödman 2017, s. 103-104).
4.3 Utgångspunkterna i denna studie
Genom Dewey och pragmatismen samt Vygotskijs tankar om skapande aktiviteter, fantasi och kreativitet med fokus på dess kopplingar till ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning kommer denna studie att förstås. Detta kommer att ske utifrån den hermeneutiska utgångspunkten som analysmetod samt att det är även elevers livsvärld (erfarenheter, upplevelser och åsikter) som belyses. Denna studie kommer analyseras genom hermeneutiken samt kopplas och relateras till Dewey och pragmatismen samt Vygotskijs perspektiv på hur skapande aktiviteter, fantasi och kreativitet ska vara en del i elevers undervisning i skolan.
Figur 1, Hermeneutisk cirkel Helhet Del
Förförståelse
Förståelse
5 Metod och design
I detta kapitel presenteras valet av metod och tillvägagångssätt för studien. Det lyfts även fram vilka avgränsningar som gjorts, etiska överväganden, genomförande och analys.
5.1 Metodologi
Inom forskning delas studier ofta upp i kvantitativa eller kvalitativa studier.
Kvantitativa studier använder sig ofta av siffror och begrepp som längre/kortare, fler/färre eller mer/mindre och kvalitativa studier berör inte detta i samma utsträckning (Trost & Hultåker 2016, s. 18). Trost och Hultåker (2016, s. 18) menar däremot också att de ofta kan användas i kombination med varandra. Bryman (2011, s. 553) skriver att det finns skillnader dem emellan men att de kan användas tillsammans på olika sätt, den ena kan komplettera den andra. Bryman (2011, s. 553) menar att vissa kvalitativa forskare använder sig av kvantifiering i undersökningar men också att ett ”kvantitativt perspektiv kan användas vid analys av kvalitativa undersökningar och vice versa”
(Bryman 2011, s. 553). Trost och Hultåker (2016, s. 20) menar att det nästan inte finns några studier inom beteende- och samhällsvetenskaperna som endast är helt kvantitativa och lyfter fram en process i tre steg (datainsamling, analys/bearbetning och tolkning) där varje steg har ett val mellan kvantitativ eller kvalitativ. Det vill säga att datainsamlingen kan vara av kvantitativ karaktär men analys och tolkning kan vara kvalitativ. I denna studie kombinerades mer kvantitativt klassade enkätfrågor med mer kvalitativa då de kommer att vara till stöd för varandra. I denna studie har en kvantitativ datainsamlingsmetod använts där sedan analys/bearbetning varit både kvalitativ men till viss del kvantitativ. Tolkningsarbetet har varit kvalitativt eftersom studien har en hermeneutisk utgångspunkt för hur materialet kommer att analyseras och förstås.
5.2 Frågeformulär som metod
Det finns flera olika typer av frågeformulär eller enkäter och de kan variera väldigt mycket när det kommer till syfte, utseende och omfattning (Denscombe 2016, s. 239).
Frågeformuläret i denna studie är en så kallad digital enkät eller ett webbaserat frågeformulär. Denscombe (2016, s. 256) menar att sådana frågeformulär är väl lämpade för småskaliga forskningsprojekt. Några fördelar är även att det hjälper till att
följa god praxis samt att det uppmuntrar till ett fullständigt ifyllande eftersom designen och layouten på formuläret kan bli mer tilltalande och kan väcka ett intresse för ämnet hos respondenten (Denscombe 2016, s. 256). Andra fördelar med användandet av frågeformulär är bland annat, enligt Denscombe (2016, s. 259), att de är ekonomiska när det kommer till exempelvis tid och material, de är relativt lätta att arrangera och frågorna är standardiserade det vill säga alla respondenter får exakt samma frågor. En annan fördel som varit till hjälp under den här studien är att undersökningen inte blir begränsad till enstaka platser utan kan genomföras på olika ställen i Sverige.
En anledning till att denna metod valts är för att kunna nå ut till fler elever och även fler skolor istället för några få elever på en skola för att få deras erfarenheter, uppfattningar och åsikter kring ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i och med musik. Det har skapat möjlighet att nå ut till skolor på andra geografiska platser som tidigare inte varit möjligt att nå.
5.2.1 Design av enkät
Olika saker som har tagits hänsyn till vid frågekonstruktionen är bland annat att tänka på vilka det är som ska svara på enkäten, med andra ord målgruppen. Enligt Trost (2016, s. 82) är det viktigt att använda ett vanligt språk samt inte använda konstiga eller komplicerade ord. Wenemark (2017, s. 103) lyfter fram att det är grundläggande att använda ord och begrepp som respondenterna förstår. Därför finns det med vissa nämnda exempel vid några frågor för att förtydliga vad de innebär. Andra råd för att göra frågorna tydligare och lättare att besvara är att undvika dubbla negationer, frågor och svarsalternativ ska hänga ihop samt att svarsalternativen bör vara naturliga svar på den fråga som ställts (Wenemark 2017, s. 107). Det som enkätfrågorna berör utgår ifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågeställningarna och dess innebörd har delats upp och brutits ned till i olika teman. Eftersom denna studies syfte och frågeställningar både berör elevers erfarenheter och upplevelser samt vad de anser kring ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning är enkätfrågorna mer konkreta och specifika. Det är exempelvis frågor som endast berör elevers erfarenheter men även frågor som endast handlar om hur de upplever ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning.
Fortsättningsvis beskrivs det hur enkätfrågorna och svarsalternativ konstruerats och utformats utifrån slutna samt öppna frågor och svarsalternativ.
Huruvida frågorna ska vara öppna eller slutna i enkät är en viktig fråga som bör tas hänsyn till oavsett om det handlar om enkäter eller intervjuer. På en öppen fråga har respondenten möjlighet att svara fritt och på slutna presenteras det svarsalternativ hen kan välja mellan (Bryman 2011, s. 241-242). Fördelar med öppna frågor är som nämnts tidigare att respondenten kan svara med sina egna ord och hen blir inte styrd och begränsad av de fasta svarsalternativen. En nackdel är dock att det kräver lite mer av respondenten och kan ta längre tid därför bör det inte användas i större utsträckning (Bryman 2011, s. 244-245). Fördelar med slutna frågor är bland annat att det blir lättare att bearbeta svaren, de är ofta lättare att ställa och lättare att svara på för respondenten samt att det ökar jämförbarheten i svaren. Nackdelar kan vara att det i vissa fall kan irritera respondenten om inte hen tycker svarsalternativet passar samt att det blir svårare att få uttömmande svar (Bryman 2011, s. 245-246). I denna enkät kombineras både öppna och slutna frågor för att balansera upp varandra.
Enkäten består av nio huvudfrågor varav en av dem är en avslutande fråga där respondenten själv får tillägga något som hen vill förmedla. Det nio huvudfrågorna med följdfrågor blir totalt 25 stycken frågor (se bilaga A). De två första frågorna är frågor gällande vilken skola och klass respondenten går i samt vilket biologiskt kön hen har.
Majoriteten (19/25) av frågorna är som sagt slutna frågor och tio av dem är skattningsfrågor, sex är frågor med förvalda alternativ, tre stycken är frågor där de får kryssa i flera olika svarsmöjligheter och en av dem har även ett övrigt alternativ för ifyllnad. Det finns sex stycken öppna frågor där respondenten själv får skriva ned sitt svar med egna ord. Då majoriteten är slutna frågor ansågs inte den totala mängden av frågor lika ansträngande i jämförelse om enkäten i majoritet bestått av öppna frågor vilket kan ta längre tid att besvara och vara mer ansträngande för respondenten.
Skattningsfrågor är bra att använda vid frågor som rör åsikter. Om en fråga efterfrågar en persons åsikt, endast har två svarsalternativ kan den framstå som drastisk och en del svarspersoner kan då bli irriterade och protestera på olika sätt. ”Då är det lämpligt att använda skattningsskalor med flera graderade svarsmöjligheter” (Hagevi & Viscovi 2016, s. 91). Enligt David och Sutton (2016, s. 214) kan antalet svarsmöjligheter variera och i denna studie används en sexpunktskala med olika positiva och negativa alternativ i båda ändarna. Respondenten markerar då den position på skalan som bäst representerar det hen vill svara. Valet av ett jämt antal svarsmöjligheter gjordes för att uppmuntra
respondenterna att ta ställning och för att minimera risken att de endast väljer att kryssa i mittenalternativet utan att fundera över frågan.
Enkätverktyget som använts är Google Formulär som är ett väldigt lätthanterligt verktyg att skapa enkäter i där det finns möjlighet att utforma frågorna och svarsmöjligheterna som planerat. I enkätverktyget som använts går det att göra alla eller vissa frågor till obligatoriska, det vill säga att respondenten måste svara på de obligatoriska frågorna för att kunna skicka in sitt svar. Wenemark (2017, s. 167) tar upp detta alternativ och lyfter fram att det är få som rekommenderar detta och en av anledningarna är risken för att respondenten kan bli irriterad och stänger ner och sedan inte skickar in enkäten. Även Trost och Hultåker (2016, s. 144) lyfter fram denna risk. Wenemark (2017, s. 167) menar även att frivilligheten i respondentens medverkan också bör gälla varje fråga. I enkäten i denna studie har därför inte detta alternativ använts. Med andra ord så är varje fråga frivillig att svara på och det går att skicka in enkätsvaren trots vissa frågor kanske ej är besvarade.
5.2.2 Pilotstudie och revidering av frågor
Enkäten har gått igenom olika processer i konstruktionsarbetet och en pilotstudie har gjorts i olika steg. Först skickades den till två vuxna personer som fick svara och ge konstruktiv kritik på uppbyggnad och frågeformulering och enkäten reviderades därefter. Nästa steg var att två ungdomar i rätt åldersgrupp, det vill säga 15-16 år, fick genomföra den och sedan ge sina omdömen och sedan har enkäten reviderats. Den har också setts över av handledare. Efter dessa revideringar där vissa frågor tagits bort, skrivits om och bytt plats fick en av ungdomarna kolla igenom enkäten igen och ge feedback. Enligt Wenemark (2017, s. 148) är det viktigt att vara extra noga med att testa frågor som riktas till barn och unga så att de har förutsättningarna och möjligheten att förstå och även besvara dem.
5.3 Urval och avgränsningar
En avgränsning som gjorts i studien var antalet skolor och klasser som skulle vara med i studien vilket resulterade i två. En annan avgränsning var gällande hur pass djupgående den skulle vara, hur många aspekter som skulle ingå i studien och vad enkätfrågorna skulle beröra. De frågor som tagits med hade kunnat fördjupas och det hade också
kunnat vara så att fokus kanske kunde varit ännu djupare inriktat på lärande men i detta fall blev det elevernas erfarenheter, upplevelser och åsikter kring ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning.
Det tillvägagångssätt som använts vid urvalet i studien är till att börja med ett icke- sannolikhetsurval vilket innebär att de inte är slumpmässigt utvalda. När det kommer till icke-sannolikhetsurval har forskaren en viss bestämmanderätt och valfrihet i sitt val och valet kan delvis bero på, enligt Denscombe, att det inte ”är möjligt att inkludera ett tillräckligt stort urval i undersökningen” (2016, s. 64). Förfrågan att medverka med klasser har skickats ut via mail eller personligt meddelande på ett socialt nätverk.
Frågan har skickats främst till verksamma musiklärare och även en rektor för att kunna ta vidare kontakt med musikläraren. Av de skolor som kontaktas är det vissa som ej har besvarat förfrågan och det finns även de som tackat nej. Av de tillfrågade musiklärare som valts ut och som tackat ja till att medverka, vilket resulterade i två, befinner sig på grundskolor i södra Sverige. Den ena skolan är en liten skola med en klass i årskurs nio och den andra är en större skola med fem parallella klasser. Båda skolor har liknande klasstorlek med ca 20-25 elever, totalt är det 143 elever.
5.4 Etiska ställningstaganden
För att bedriva denna studie har forskningsetiska ställningstaganden gjorts i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det finns fyra huvudprinciper och övergripande innebär den första att de berörda informanterna ska informeras om forskningens syfte och vad det innebär att medverka. Den andra är att deltagarna själva har rätt till att bestämma över deras medverkan. Den tredje och fjärde handlar om att uppgifter kring deltagarna är konfidentiella och obehöriga ska ej kunna ta del av dem samt att insamlade uppgifter endast får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet 2002, s. 7-14). Enligt en rekommendation från vetenskapsrådet har informanterna även blivit erbjudna att ta del av forskningsresultatet samt blivit informerade om att uppsatsen kommer att publiceras i Diva-portalen (Vetenskapsrådet 2002, s. 15).
Möjligheten att få genomföra enkätundersökningen med elever i årskurs 9 (15-16 år) på högstadiet har förankrats hos rektor för varje berörd skola. Enligt lag 2003:460 om
inser vad forskningen innebär rätt att själva informeras om och samtycka till att delta i forskningen. En informationstext (se bilaga A s. II) som berör vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns med och står allra först i enkäten där det bland annat framgår att medverkan är frivillig och anonym. De två skolorna kommer i uppsatsen att avidentifieras och benämnas som Syren- och Jasminskolan.
5.5 Genomförande
Efter den första kontakten med musiklärarna förankrades även deras medverkan hos rektorn på varje skola. Strax innan enkäten blev klar skickades mer övergripande information om hur det skulle gå till samt att de snart kommer att få tillgång till enkäten.
Då det inte var möjligt att besöka varje skola gjordes valet att inte besöka någon för att inte påverka eleverna på något sätt. När enkäten väl var färdigkonstruerad skickades en länk samt tydligare instruktioner via mail till musiklärarna. Det som framgick i mailet var:
• Om möjligheten finns vore det bra om eleverna får möjlighet att genomföra enkäten under lektionstid. Samt att enkäten består av nio huvudfrågor.
• Vilken skola och klass eleverna ska välja under första frågan, samt att läraren delger eleverna detta.
• Det uppskattas om läraren uppmanar eleverna till att läsa info-rutan i enkäten innan de börjar svara på frågorna.
• Eleverna har möjlighet att besvara den via mobiltelefon, dator eller surfplatta.
Läraren får även veta hur lång tid enkäten kommer att vara öppen för att kunna besvaras. Det framgår även att läraren behöver meddela hur många elever som går i klassen samt vilka som närvarade under tillfället för att få reda på bortfallet.
Alla elever fick möjlighet att genomföra den under lektionstid på musiklektionen.
Antalet enkätsvar resulterade i 119 st., 66 tjejer och 53 killar. Varav den första skolan som endast hade en klass skickade in 19 stycken svar. På den andra skolan skickades det totalt in 100 svar.
5.5.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet handlar om kvalitet och trovärdigheten i studien. Trost och Hultåker (2016, s. 61) menar att reliabilitet (tillförlitlighet) bland annat innebär att
frågorna och situationen för de som ska besvara frågorna är standardiserade.
Fortsättningsvis, enligt Trost och Hultåker (2016, s. 62), handlar validitet om giltighet och att frågorna berör det som studien avser att studera och undersöka. I denna studie har alla elever fått besvara likadana frågor samt fått besvara enkäten under lektionstid.
För att minska missförstånd och feltolkning av frågor har olika aspekter om hur enkätfrågor bör konstrueras tagits i beaktan samt att den har testats innan den har skickats ut.
5.5.2 Databearbetning och analys
Utifrån den insamlade datan har en bearbetning och analysprocess skett genom en hermeneutisk utgångspunkt. Genom förförståelse till förståelse och att se del och helhet och tvärtom har denna process gått likt den hermeneutiska cirkeln (se figur 1, s. 14).
Som tidigare nämnt i kapitel 4 kan tolknings- och förståelseprocessen liknas vid att lägga pussel där man går ifrån att titta på alla pusselbitar till att kategorisera dem för att sedan hitta liknande och sedan tillhörande pusselbitar. Varje del måste ses till helheten för att pusslet ska kunna bli färdigt (Ödman 2017, s. 97-98). Bearbetningen och analysprocessen i denna studie började med att se helheten bland alla svar för att sedan gå in och titta på olika delar, med olika frågor och svar och därefter se helheten igen.
Detta har gjorts i omgångar vilket har gjort att förförståelse har lett till förståelse som i sin tur skapat en ny förförståelse. Bryman (2011, s. 523) skriver att kodning är utgångsläget i de flesta former av kvalitativ analys av data. I denna studie har kodningen varit en slags kategorikodning med hjälp av färger och på detta sätt har pusselbitarna (datan) sorterats och kategoriserats. Den kodning som gjorts har endast varit på de frågor där eleverna själva fått formulera sina svar. Färg- och kategorikodningen började med en färg och kategori som sedan byggdes på och blev fler. Bryman (2011, s. 525) skriver att i början av kodningen kan det bli många kategorier men menar att bland dessa städas det sedan upp längre fram. Till att börja med blev de första kategorierna gällande musik och de olika ämnena matematik, SO, NO, språk, idrott, engelska samt svenska. Utöver dessa skapades även andra kategorierna blev som följande: (skapa) musik och text, temadagar, skriftliga uppgifter, presentationer/redovisningar, musikhistoria, bakgrundsmusik och till slut låttexter/låtanalys, elevförslag och elevåsikter. Dessa kategorier kunde sedan gå ihop och bilda mer övergripande: a) ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i skolan, b) där ämnen möts, c) musik som medel, d) andra ämnen och lärande om musik, e) elevers förslag på
samverkan och integration mellan ämnena, f) elever om deras arbetsbörda och lärande.
Övriga frågors svar, det vill säga svaren i de slutna frågorna, har skrivits in i olika diagram. Med så kallad korstabulering (David & Sutton 2016, s. 398-399) som visas genom bland annat grafiska figurer som grupperade diagram där skillnader mellan skolor, kön och andra variabler tydligt kan ses har dessa sedan bearbetats och analyserats. Dessa diagram är i sin tur pusselbitar som har sin plats i det stora pusslet.
5.5.3 Bortfallsanalys
När all data är insamlad och innan analysarbetet och bearbetning av materialet börjar anser Trost och Hultåker (2016, s. 147) att en bortfallsanalys bör göras om inte svarsfrekvensen är mycket hög. Ejvegård (2009, s. 56) lyfter fram att det finns två olika sorters bortfall vilket innebär att respondenterna inte svarar. Det första är enkätbortfallet som innebär att svaret aldrig återkommer, det vill säga respondenten skickar inte in sitt svar. Sedan finns det internt bortfall som innefattar då en eller flera frågor som inte besvarats men skulle däremot ett enkätsvar komma tillbaka utan några ifyllda svar klassas det som enkätbortfall (Ejvegård 2009, s. 56). Enkätbortfallet i denna studie blev totalt 24 st. då det går 143 elever tillsammans på de båda skolorna och antalet svar som skickades in blev 119. Av de som ej skickat in svar förekommer det att elever varit frånvaroanmälda eller sjuka och har därför inte fått frågan om att besvara enkäten.
Elevers frånvaro har dock endast rapporterats in från den ena skolan. Det har framgått att vissa frågor och följdfrågor i enkäten har besvarats felaktigt. Om exempelvis svarsfrekvensen inte stämmer på en följdfråga med antalet som gett ett specifikt svar på en tidigare så kommer de felaktiga svaren att tas bort för att frågan ska kunna redovisas på ett korrekt sätt. Det vill säga att alla som exempelvis svarat ”ja” på en fråga och sedan svarat på följdfrågan som endast gäller för de som svarat ”nej” tas bort, detsamma gäller om det är tvärtom. Däremot kommer det redovisas om det är någon eller några som inte valt att svara på frågan vilket är det interna bortfallet. Flera elever har även inte svarat på några av de öppna skriftliga frågorna dock ska inte de redovisas statistiskt på samma sätt som vissa andra frågor i enkäten. Dessa frågor är mer för att se vad eleverna exempelvis har varit med om för undervisning.
6 Resultat
I det här kapitlet lyfts resultatet fram utifrån dessa kategorier: a) ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i skolan, b) där ämnen möts, c) musik som medel, d) andra ämnen och lärande om musik, e) elevers förslag på samverkan och integration mellan ämnena, f) elever om deras arbetsbörda och lärande. Det är totalt 119 elever som har besvarat enkäten. Något att ha i beaktan när resultatet läses är att Jasminskolan är en större skola där 100 elever svarat, än Syrenskolans 19 elever och kommer därför att ha en större inverkan i vissa av de mer statistiska delarna i resultatet. Den första delen av resultatkapitlet kommer redovisas mer statistiskt för att sedan följas av de mer kvalitativa delarna som kommer att redogöras med analyser.
6.1 Ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i skolan
På Syren- och Jasminskolan framgår det att eleverna har skilda uppfattningar och erfarenheter av ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning i och med musik, både inom den egna skolan men även om de jämförs med varandra. Hur ofta elever har varit med om att musikämnet och andra ämnen samverkat på något sätt ser olika ut mellan både eleverna inom skolorna och skolorna emellan. Det framgår att alla elever på Syrenskolan har erfarenheter av det men de har däremot olika uppfattningar om hur ofta. Alla svar som är Nej, aldrig kommer ifrån Jasminskolan däremot är det några få elever som svarat antingen 1-, eller 2-3 gånger/läsår. Med andra ord så svarar majoriteten av eleverna på Jasminskolan att det inte har någon erfarenhet av det, några har svarat ja men enligt dem förekommer det inte ofta. Figur 2 visar ett cirkeldiagram hur det sammantaget ser ut för båda skolor men även vardera skola för sig.
Figur 2, Cirkeldiagram: Har du under din skoltid i grundskolan (främst högstadiet) varit med om att musikämnet och andra ämnen samverkat på något sätt? [bortfall 0]
8%
13
% 2%
7%
70
%
Båda skolor
5%
37%
16
% 42
% 0%
Syrenskolan
9%
8% 0%
0%
83%
Jasminskolan
Ja, 1 gång/läsår Ja, 2-3 gånger/läsår Ja, 4-5 gånger/läsår Ja, 6 eller fler gånger/läsår Nej, aldrig
I nästa diagram (se figur 3) redovisas svar om eleverna vill att musikämnet och andra ämnen ska samverka mer. Av de elever som i frågan om de har varit med om att musikämnet och andra ämnen samverkat, svarat att de inte varit med om det tidigare ser det olika ut eleverna emellan. Det är flera som inte vill att musikämnet och andra ämnen ska samverka mer, men det går också se att väldigt många vill men det skiljer sig i hur mycket. De elever som tidigare svarat på något av alternativen ja, det vill säga att de varit med om att musikämnet och andra ämnen samverkat, har majoriteten valt värdet 3 och därefter 4. Sammantaget bland eleverna oavsett tidigare svar går det att se att de har en vilja av att ha en samverkan som är ganska balanserad, inte för mycket eller för lite.
Dock dominerar de som tidigare svarat nej med sina svar att det inte vill ha någon samverkan alls. Något att lyfta fram tydligare är att det är endast elever från Jasminskolan som säger att de inte varit med om den sortens undervisning tidigare och de elever som inte menar att de varit med om det och svarat nej, inte alls kanske inte vet vad de missar. De kan då ha en uppfattning av att det är bra som det är. Likväl kan de elever som varit med om den sortens undervisning innan svarat att de inte vill ha mer av det eftersom det är nöjda med hur det är.
Figur 3, Stapeldiagram: Skulle du vilja att musikämnet och andra ämnen samverkar mer? [bortfall 12]
Eleverna på Syren- och Jasminskolan har olika uppfattningar och erfarenheter av hur ofta musiklektionerna berört innehåll som även berör andra ämnen. Alla de elever som svarat Nej, aldrig går på Jasminskolan men det förekommer även svar alltifrån 1-, till 6 eller fler gånger/läsår. Det framgår att majoriteten av eleverna sammantaget på båda skolor har erfarenhet av att musiklektionerna berört innehåll som även berör andra ämnen. Spridningen mellan eleverna på båda skolor samt för vardera skola kan ses i diagrammen nedan (se figur 4). I jämförelse med hur ofta musikämnet och andra ämnen
31
15
23 21
9 8
5 2
13
8 5
2 26
13 10 13
4 6
0 5 10 15 20 25 30 35
Antal svar
Båda skolor
Totalt
Varit med om det innan
Inte varit med om det innan
samverkar (se figur 2) så är det enligt eleverna på Jasminskolan vanligare för dem att musikämnet berör innehåll som även berör andra ämnen.
Figur 4, Cirkeldiagram:Har du under din tid i grundskolan (främst högstadiet) varit med om att ni under musiklektionerna berört innehåll som även berör andra ämnen? [bortfall 1]
När eleverna får svara på frågan ifall de skulle vilja att musikämnet berör andra ämnen och kopplar det mer till musik har majoriteten valt värde 3 på skattningsskalan (se figur 5). Det är däremot elever som varit med om den sortens undervisning innan som mest representerar det svaret. Av de elever som tidigare svarat att de inte varit med om den sortens undervisning har flest valt värde 1 (Nej, inte alls) och därefter värde 2. Likväl här som vid frågan om elever ville att musik och andra ämnen skulle samverka mer så kan det vara så att de elever som menar att de inte varit med om den sortens undervisning tidigare och svarat ”Nej, inte alls” inte vet vad de går miste om. Samt att elever som svarat det kanske anser att undervisningen är bra som den är.
Figur 5, Stapeldiagram: Skulle du vilja att musikämnet berör andra ämnen och kopplar det till musik mer?
[bortfall 8]
31%
19 12 % 6% %
32
%
Båda skolor
5%
21
%
53
% 21
% 0%
Syrenskolan
35%
19%
3%4%
39%
Jasminskolan
Ja, 1 gång/läsår Ja, 2-3 gånger/läsår Ja, 4-5 gånger/läsår Ja, 6 eller fler gånger/läsår Nej, aldrig
25 26
32
14
8 6
16 18
27
9 6 4
9 8
5 5
2 2
0 5 10 15 20 25 30 35
Antal svar
Båda skolor
Totalt
Varit med om det innan
Inte varit med om det innan
