Läs- och skrivinlärningsmetoder med digitala läromedel: Ett medvetet val, eller bara en slump?

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 15 hp

Läs- och skrivinlärningsmetoder med digitala läromedel

Ett medvetet val, eller bara en slump?

Handledare: Erika Sandström

Examinator: Annika Hillbom

Julia Dahlström och Malin Fristedt

(2)

Sammanfattning

I vår studie har vi undersökt hur lärare på Gotland arbetar med läs- och skrivmetoder. Vi har studerat vilka lärmetoder som är vanligast och om lärare använder sig av digitala läromedel. Vi har också undersökt om valet av digitala läromedel är baserat på vald lärmetod.

I bakgrunden presenteras ett urval av fyra läs- och skrivmetoder och vi redogör för hur de kan delas in i syntetiska och analytiska metoder. Här presenteras också vad styrdokumenten säger angående läs- och skrivinlärning och om digitaliseringens plats i skolan. Vi ger också en beskrivning av några digitala läromedel för läs- och skrivinlärning.

Vi valde att göra en kvantitativ enkätundersökning för att ha som underlag till vår studie.

Målgruppen är samtliga 150 fk-3 lärare i aktiv tjänst inom kommunen. Av dessa svarade 82, vilket därmed utgör vår respondentgrupp. De lärare som vid tillfället undervisade i årskursena 2 och 3 ombads att svara på enkätens frågor utifrån när de senast undervisade i en förskoleklass eller årskurs 1. I vårt resultat kan vi se att i vår respondentgrupp arbetar nästan hälften med Bornholmsmodellen som huvudsaklig lärmetod, vilket alltså betyder att det är den genomgående vanligaste lärmetoden. Detta gäller även när vi delar upp respondenterna i olika grupper, med ett undantag, vilket är den åldersgrupp med lärare över 55 år. I den gruppen visar sig ASL, Att skriva sig till läsning, vara den vanligaste lärmetoden. Vi kan också se att när det gäller läs- och skrivinlärning har fonologisk medvetenhet stor betydelse, även om det inte är betraktat som en läs- och skrivmetod i sig. Lärarna i vår studie är överlag positiva till att använda digitala läromedel.

Vidare visar vår studie att användandet av digitala läromedel är stort och att det finns en riklig variation på marknaden. Vi finner att det är svårt att få reda på och veta vilken lärmetod läromedlet knyter an till. I resultaten har vi kunnat använda oss av fyra olika läromedel, där producenterna har varit tydliga med vilken lärmetod de utgår ifrån. När vi har undersökt eventuella kopplingar mellan den lärmetod som respondenterna utgår ifrån och de digitala läromedel som de använder kan vi se en tendens till att när läraren är väl förtrogen med sitt val av digitala läromedel i relation till sin valda lärmetod, upplever de en förbättring av resultaten inom läs- och skrivinlärning. Denna förbättring upplevs till exempel då man använder Bornholmsmodellen som lärmetod och Bornholmslek som digitalt läromedel.

Nyckelord: läs- och skrivinlärning, digitala läromedel, fonologisk medvetenhet, metod, lärmetod

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Bakgrund... 7

3.1 Styrdokument om läs- och skrivinlärning ... 7

3.2 Styrdokument om digitaliseringen ... 7

3.3 Olika läs- och skrivmetoder ... 8

3.3.1 Syntetiska och analytiska indelningar ... 8

3.3.2 LTG – Läsa på talets grund ... 8

3.3.3 Bornholmsmodellen ... 9

3.3.4 Wittingmetoden ... 10

3.3.5 ASL – Att skriva sig till läsning ... 11

3.4 Digitala läromedel inom läs- och skrivinlärning ... 11

3.4.1 Livet i Bokstavslandet ... 12

3.4.2 ASL – att skriva sig till läsning ... 12

3.4.3 Skolstil ... 12

3.4.4 Bornholmslek ... 12

3.4.5 Bingel ... 13

3.4.6 Skolplus ... 13

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 Fonologisk medvetenhet ... 14

4.2 Hur arbetet med med läs- och skrivinlärning sett ut över tid ... 16

4.3 Digitaliseringens intåg i skolan och dess resultat ... 17

5 Metod ... 19

5.1 Metodval ... 19

5.2 Enkäten ... 19

5.2.1 Utformningen av enkäten ... 19

(4)

5.2.3 Risker med en enkätundersökning... 21

5.3 Bortfall ... 21

5.4 Reflektion om metoden ... 22

5.5 Etiska aspekter ... 22

6 Resultat och analys ... 23

6.1 Vilka lärmetoder inom läs- och skrivinlärning använder lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland i huvudsak? ... 23

6.1.1 Lärmetoder som används överlag ... 23

6.1.2 Huvudsaklig lärmetod ... 24

6.1.3 Ålder och erfarenhet ... 25

6.1.4 Sammanfattning ... 27

6.2 Hur ser användandet av digitala verktyg och digitala läromedel ut inom läs- och skrivinlärning bland lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland? ... 27

6.2.1 Digitala verktyg ... 27

6.2.2 Användandet av digitala läromedel ... 28

6.2.3 Inställning till digitala läromedel ... 28

6.2.4 Vilka digitala läromedel finns och används i läs- och skrivinlärningen ... 29

6.3 Använder lärare digitala läromedel i läs-och skrivinlärning vilka bygger på den lärmetod läraren själv utgår ifrån? ... 30

6.3.1 Urval... 30

6.3.2 Resultat ... 31

7. Slutsats och diskussion ... 33

Referenslista... 35

Bilaga 1. Enkäten ... 38

(5)

1. Inledning

Vi menar att grunden till allt fortsatt lärande och i förlängningen varje människas förutsättning att kunna samverka i ett socialt sammanhang, till viss del ligger i den första läs- och skrivinlärningen.

Läroplanen för grundskolan bekräftar vårt påstående. I Läroplanens syfte för svenskämnet står det: ”Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Lgr11, s. 257).

Som blivande lärare har vi gjort valet att ta oss an uppgiften att lära eleverna grunder för deras läs- och skrivförmågor. Det är ett stort ansvar och en skrämmande tanke att vi kommer ha så stor påverkan på våra elevers framtid. Det betyder att vi måste göra vårt allra yttersta för att lyckas. Då krävs det god utbildning och stor förtrogenhet i vårt arbete och metodval. De frågor som då väcks hos oss som blivande lärare är: Hur gör vi detta på bästa sätt? Vilka lärmetoder är mest effektiva och vilka lärmetoder garanterar att vi når fram till alla elever? I 1 kap. 5§ av skollagen (SFS 2010:800) står det: ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”.

Med detta i åtanke ville vi undersöka vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som lärare idag använder sig av, det vill säga ”beprövad erfarenhet”. Vi lever också i en digitaliserad värld och vi vet genom våra VFU-perioder att många digitala läromedel används idag. Vi började undersöka vilka digitala läromedel som förekommer inom läs- och skrivinlärning och insåg genast att det var väldigt många. Hur väljer man? Vilka fungerar? Och om man gör medvetna val av digitala läromedel i relation till sin valda lärmetod, påverkar det då elevernas resultat? Dessa var frågor vi ställde oss och som ledde fram till vår utgångspunkt för denna studie.

(6)

2. Syfte och frågeställningar

Här presenteras studiens syfte och frågeställningar. I studien undersöks vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som används på Gotland, och hur dessa kombineras med digitala verktyg och digitala läromedel. För denna studie menar vi digitala verktyg så som datorer och läsplattor, och digitala läromedel så som program och appar som syftar till att låta elever öva på olika färdigheter. Vissa av dessa digitala läromedel har analoga motsvarigheter.

Syftet med denna studie är att få en översikt om vilka lärmetoder som används inom läs- och skrivinläringen. Vi kommer även att belysa användandet av digitala läromedel och kopplingen till vald lärmetod inom läs- och skrivinlärningen.

Studien utgår från följande tre frågeställningar:

1. Vilka lärmetoder inom läs- och skrivinlärning använder lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland i huvudsak?

2. Hur ser användandet av digitala verktyg och digitala läromedel ut inom läs- och skrivinlärning bland lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland?

3. Använder lärare digitala läromedel, i läs-och skrivinlärning, som bygger på den lärmetod läraren själv utgår ifrån?

(7)

3. Bakgrund

I detta kapitel presenteras först vad styrdokumenten säger om läs- och skrivinlärning samt vad styrdokumenten säger om digitalisering i skolan. Vidare följer en redogörelse för det fyra läs- och skrivinlärningsmetoder som detta arbete utgår ifrån. Valet av dessa fyra lärmetoder har gjorts utifrån egna erfarenhet efter VFU-perioder samt att de valda lärmetoderna har belysts under vår lärarutbildning. Slutligen en kort förklaring av de digitala läromedel arbetet har undersökt. De sex läromedlen arbetet redogör är de sex vanligaste de använder enligt respondenterna i enkäten.

3.1 Styrdokument om läs- och skrivinlärning

I kursplanen för svenska uttrycks det att skolan ansvarar för att eleverna ska få de kunskaper i språket som utvecklar dem som individer och människor. Goda kunskaper i språket, såsom att läsa och skriva, ger eleverna de bästa förutsättningarna för att interagera i sociala sammanhang och anses vara nödvändigt för varje samhällsmedlem (Lgr11, s. 257). Det framgår också att läraren ska se till att varje elev ”får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” samt att eleverna ska få ”använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutvecklingen” (Lgr11, s. 13). Dock anger inte styrdokumenten några direktiv för val av läs- och skrivinlärningsmetoder.

Med andra ord är det upp till varje lärare eller lärarkår att själv bestämma hur man i praktiken vill arbeta med läs- och skrivinlärning. Detsamma gäller vilka typer av verktyg som ska användas, analoga som digitala.

3.2 Styrdokument om digitaliseringen

Under de senaste tre decennierna har digitaliseringen tagit allt mer plats i skolan och Skolverket har på sin hemsida en text där de beskriver hur de arbetar med skolväsendets digitalisering.Där står bland annat: ”Det är avgörande att alla som arbetar i skolväsendet utvecklar sin förståelse för digitaliseringens möjligheter och utmaningar” (Skolverket, 2019). Det framgår också att skolan och lärarna är av yttersta vikt för att alla elever ska få likadana förutsättningar inför digitaliseringen. Eleverna måste också få kunskap och information om hur de ska ta till sig till all ny information kring de alltmer digitaliserade arbetssätten. Skolverket lyfter också fram att det är av betydelse att lärare och förskolelärare har kunskapen och kompetensen att förstå när och hur digitala verktyg bör användas och hur dessa kan vara ett stöd i undervisningen. Dessutom måste de ha förståelse för att användningen av digitala verktyg behöver ske genomtänkt och med en strategi för att kunna främja lärandet och att fel användning av digitala verktyg istället kan motverka inlärningen. Regeringen har också beslutat om en nationell strategi när det gäller digitaliseringen av skolan och Skolverkets uppföljning av denna strategi visar att kompetensen

(8)

3.3 Olika läs- och skrivmetoder

En central grund i läs- och skrivinlärningen är den fonologiska medvetenheten. Inger Fridolfson som är fil.mag i specialpedagogik beskriver i sin bok Grunderna i läs- och skrivinlärning att: ”Fonologi är läran om språkljuden och ett fonem är den minsta betydelseskiljande byggstenen.” (2015, s. 23).

Vidare skriver Fridolfsson att: ”Vid läs- och skrivinlärningen ska varje enskilt fonem kopplas ihop med en bokstav och för att klara av det krävs en fonologisk medvetenhet” (2015, s. 23).

Fonologisk medvetenhet är alltså inte en specifik lärmetod i sig, utan mer av ett slags språklig medvetenhet som är grundläggande för läs- och skrivinlärningen.

3.3.1 Syntetiska och analytiska indelningar

Fridolfsson skriver att metoderna och modellerna är många men man brukar övergripande dela in dem i syntetiska metoder och analytiska metoder (2015, s. 106). Detta gäller främst den tidiga läsinlärningen, men eftersom detta är en del av denna studie följer här en kort redovisning för dessa två övergripande indelningar.

Syntetiska metoder handlar om att man går från delarna till helheten. Metoderna börjar med att eleverna lär sig bokstäverna och dess språkljud, för att sedan avancera till enskilda ord och vidare till hela meningar och texter. Ofta kallas dessa metoder traditionellt för ljudningsmetoder (Fridolfsson, 2015 s. 106). Till skillnad från syntetiska metoder, utgår analytiska metoder från hela ord och enklare meningar för att sedan ta ner ordet steg för steg och att till slut analysera hur bokstäverna låter. Fridolfson menar att de analytiska metoderna har en motsvarighet till engelsk- amerikanska lärmetoden Whole Language som ofta

nämns inom läs- och skrivinlärning (2015, s. 108). Som sagt så ligger de syntetiska och analytiska metoderna som en grund för flera konkreta lärmetoder, varav vi valt ut fyra stycken som vi går närmare in på i detta arbete.

3.3.2 LTG – Läsa på talets grund

Ulrika Leimar var lågstadielärare och skapade på 1970-talet en lärmetod som kom att kallas LTG – Läsa på talets grund, och som är en både analytisk och syntetisk metod (Ejeman & Molloy, 1997, ss. 74 -75). Leimar delar i sin bok Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets eget språk in lärprocessen i fem faser. Dessa är: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen (Leimar, 1974, s. 66).

I första fasen, samtalsfasen, ser man delar av den analytiska metodiken, då eleverna inte börjar med att lära sig bokstävernas ljud utan med ordförrådet. Här börjar eleverna med att samtala med varandra för att få kunskap om nya ord som intresserar dem. Detta ger även ett sociokulturellt

(9)

perspektiv då Leimar tagit del av Vygotskijs teorier och därmed anser att barn lär bäst i samspel med andra. Eleverna får en chans att samtala om och med ord som är bekanta för dem från deras omgivning och gemensamma erfarenheter. På detta vis skaffar de sig ett stort ordförråd (Leimar, 1974, s. 88).

I dikteringsfasen, kommer eleverna utifrån samtalet gemensamt fram till en mening eller en kortare text som de hjälps åt att bygga ihop. Läraren skriver sedan upp detta stort och synligt för alla. När läraren skriver orden och meningen på tavlan, får eleverna se strukturerna i språket, med exempelvis mellanrum. Därefter ljudar eleverna fram orden så att de även får se kopplingen mellan det fonematiska, det vill säga ljudspråket, och det grafematiska, det vill säga formen på bokstäver och siffror. Efter detta läses texten även ”ordentligt”, som det ska låta (Leimar, 1974, s.

90).

Tredje fasen, laborationsfasen, består av praktiska laborationer med den gemensamt skrivna texten.

Lektionen inleds med att en elev pekar på orden som bildar texten (som står uppskriven på tavlan) och de andra eleverna får följa med och läsa texten. Detta kan alla vara med på, helt oberoende av deras förmåga att läsa eller inte, då de varit med på de tidigare lektionerna för att konstruera texten. Sedan får eleverna individuella remsor med olika bokstäver och ord från texten som läraren har förberett. Eleverna ska hitta sin bokstav eller sitt ord i texten på tavlan. Detta går ut på att lära sig identifiera olika ord och bokstäver. De andra eleverna finns som hjälp i att lösa uppgiften (Leimar, 1974, s. 94).

De sista två faserna är återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. I återläsningsfasen ska eleverna rita bilder till den tidigare texten samt själva läsa den. Alla elever får var och en ett papper med hela texten från den tidigare fasen. Här måste läraren gå runt till varje elev och läsa texten sakta, samtidigt som denne pekar på orden. Eleverna följer med i den mån de förmår. Nu ska läraren reflektera över vilka ord eleverna kan läsa själva. De ord eleverna kan läsa själva får de sedan på enskilda kort som ska används i den sista fasen. I efterbehandlingsfasen får eleverna skriva av de ord som de visat att de kunde i återläsningsfasen. Vill eleverna får de även göra illustrationer till orden. Dagen efter ska eleverna återupprepande läsa orden genom att ljuda ihop dem. När de kan ett ord läggs det ordet till elevens personliga samling (Leimar, 1974, ss. 98-102).

3.3.3 Bornholmsmodellen

Under 1980-talet pågick det så kallade Bornholmsprojektet i Danmark där den svenska professorn Ingvar Lundberg, forskare inom läs- och skrivutveckling, medverkade.

Bornholmsprojektet undersökte effekten av språklekar på den senare läs- och skrivinlärnigen bland barn i förskolan. Lundberg vidareutvecklade projektet och resultatet blev Bornholmsmodellen,

(10)

indelade i fem kategorier, eftersom Lundberg i sin bok Bornholmsmodellen, Vägen till läsning, Språklekar i förskoleklass, menar att förmågan att läsa är indelad i fem olika dimensioner. Dessa kategorier är Lyssna på ljud, Ord och meningar, Första och sista ljudet i ord, Fonemens värld – analys och syntes och Bokstävernas värld - på väg mot riktig läsning (Lundberg, 2007, ss. 21-22).

Lundberg rekommenderar att lekarna utförs dagligen under 15 veckor, det vill säga i 75 dagar (2007, s. 23). Bornholmsmodellen fokuserar på att börja i det lilla i läsningen och hur språket är uppbyggt av ljud och ord. Lundberg menar att man först måste dela upp språket i dess beståndsdelar för att kunna lära sig läsa (2007, s. 9). Första delen av metoden innebär att elevernas lyssnar på hur ljud runt omkring dem låter. De analyserar och blir bekanta med dessa ord och ljud. Vidare i nästa del kommer eleverna att få en första förståelse för att språkets byggstenar består av ord och meningar. Under den tredje delen får eleverna sedan förståelse för ordens fonem och hur ord är uppbyggda. Detta fortsätter även i fjärde delen där eleverna får fördjupa sig i fonemen och börja analysera dem. Eleverna övar mycket då fonemen kan vara svåra att urskilja och då vissa fonem låter väldigt lika. Den femte och sista delen, bokstävernas värld – på väg mot riktigt läsning, handlar om att sätta samman kunskapen från de andra delarna och koppla ihop fonem med grafem för att kunna läsa hela ord och meningar (Lundberg, 2007).

3.3.4 Wittingmetoden

Hasse Hedström berättar i sin bok L som i läsa, M som i metod, att Wittingmetoden är en läs- och skrivmetod som är utformad och utvecklad med början under 1940-talet av Maja Witting. Det är en syntetisk metod som utgår från att inlärningen består av två delar, avkodning och förståelse.

Hedström skriver vidare att då Witting under den process då hon utvecklade lärmetoden, frågade barnen vad de tyckte var svårt med inlärningen. Hon fick då svaret att det var att koncentrera sig på två saker – den tekniska delen (avkodningen) och läsförståelsen – samtidigt. Därför delar Witting på den tekniska delen och själva läsförståelsen (associationerna) (Hedström, 2009, ss. 141-142).

Den tekniska delen, avkodningen, kallar Witting (1985) i sin bok METOD för läs- och skrivinlärning, för symbolfunktion och den lärs in genom avlyssningsskrivning. Denna del arbetas det mycket med tills den automatiseras, främst för att eleverna ska bli trygga med symbolarbetet och sedan koncentrera sig på det kreativa arbetet. Detta sker genom att eleverna och läraren sitter mittemot varandra för att eleverna tydligt ska kunna se och ha ögonkontakt med läraren. Ögonkontakten är en viktig del av arbetet för att läraren ska kunna konstatera att eleven har full fokus på uppgiften.

Arbetet ska inte sättas igång innan läraren fått ögonkontakt med varje elev. Läraren uttalar ett nonsensord, dvs. inte ett riktigt ord, då detta enligt Witting skulle försvåra för eleven. Eleven lyssnar sedan aktivt och upprepar ljuden tydligt artikulerat och försöker minnas ljuden för att

(11)

sedan skriva det tydligt (Witting, 1985). Avlyssningsskrivning innebär att eleverna får jobba med alla sinnen och detta anses vara till stor fördel för eleverna (Hedström, 2009, s. 135).

Nästa steg i metoden är associationsträningen. Det är denna del som tränar det fria skrivandet och förståelsen. Genom att använda de tidigare nedskrivna språkljuden och bokstavs- kombinationerna får nu eleverna associera fram och hitta riktiga ord. Denna del kan fortlöpa på olika sätt. Ett sätt är att från en viss bokstavskombination komma fram till så många olika ord som möjligt på en viss tid, eller så arbetar eleverna i par och rimmar, kommer på berättelser och dramatiserar. Witting betonar att hennes metod går från de små delarna och de små orden, för att sedan gå vidare till meningar och texter (Witting, 1985).

3.3.5 ASL – Att skriva sig till läsning

ASL metoden anses varken vara analytisk eller syntetisk. Att skriva sig till läsning var ett nytt sätt att arbeta när den kom under tidigt 2000-tal, då lärmetoden utgår ifrån digitala verktyg. Utformaren till ASL är Arne Trageton, som är en norsk pedagog och lärarutbildare. Trageton använde denna lärmetod på fjorton klasser i Norge och utvärderade resultatet, dock har det inte gjorts någon oberoende utvärdering av metoden (Hedström, 2009 s. 82). Inom ASL får eleverna skriva sig till läsning via datorer. Trageton vänder alltså på konceptet läs- och skrivinlärning och menar att det är enklare för eleverna att lära sig skriva än att läsa, men att det som är svårt för en sexåring är att skriva för hand. Datorn får då vara ett verktyg och eleverna får jobba i par och utifrån sina egna erfarenheter och intressen skapa sina egna berättelser och texter (Trageton, 2014, s. 15.). Att eleverna får jobba i par är för att Trageton utgår från att elever arbetar bäst så och att de lär av varandra. Samtidigt får eleverna öva på socialt samarbete och att hjälpa varandra. För att få barnen bekväma och tycka att det är kul med datorer, kan man vid de första tillfällena börja med

”pianoskrivning” eller ”snabba sekreteraren”. Det innebär att eleverna bara ska trycka på olika tangenter och fylla sidan med bokstäver. Teckenstorleken bör vara stor, minst 20 punkter, för att eleverna lättare ska kunna urskilja de olika bokstäverna. På så vis bekantar sig eleverna med verktyget. Detta arbete ska enligt metoden fortlöpa i två år. Först då får eleverna börja skriva med penna för hand. Trageton menar att eleverna övar finmotoriken med flitigt tecknande (Hedström, 2009 s. 84).

3.4 Digitala läromedel inom läs- och skrivinlärning

I denna studie är definitionen av digitala läromedel till exempel datorprogram, hemsidor och appar som har till syfte att elever får öva sig på olika färdigheter. Utifrån våra respondenters svar gällande de digitala läromedel som de använder i huvudsak, har vi valt ut de sex mest förekommande. Här nedan redogör vi kort för hur dessa läromedel är uppbyggda, samt vilken

(12)

läs- och skrivinlärningsmetod som är grundläggande för varje läromedel, i den mån detta har gått att ta reda på.

3.4.1 Livet i Bokstavslandet

Livet i bokstavslandet är ett material som är framtaget för förskoleklass och till och med årskurs 3.

Det finns ett flertal grundläromedel i serien såsom läseböcker – både analoga och digitala och arbetsböcker på samma sätt. Det finns även Tv-avsnitt som är utgivna av UR och kopplade till serien, där förskoleklass och årskurs 1 har samma program medan det finns nya säsonger för årskurs 2 och 3. Livet i Bokstavslandet utgår från Lgr11 och tar fasta på modern läs- och skrivforskning. Det finns ett tydligt upplägg kring hur arbetsmaterialet kan användas under skolans första fyra år och en studiehandledning där det finns konkreta tips, kopieringsunderlag, mm. I materialet som finns till förskoleklass framgår det tydligt i beskrivningen att materialet utgår från Bornholmsmodellen, men i materialet för årskurs 1 - 3 framgår att materialet inte utgår från någon specifik lärmetod. Utgivare av programserien är Liber läromedel och författarteamet bakom serien är bl. a. Ulf Stark, som har skrivit böckerna till årskurs 1 och 2 och Lena Palovaara som har skrivit förskoleklassens böcker. Arja Alatalo, som är forskare inom läs- och skrivundervisning, är pedagogisk granskare (Livet i bokstavslandet, 2019).

3.4.2 ASL – att skriva sig till läsning

ASL – att skriva sig till läsning, är ett av två program (appar) som distribueras av Digitalt hjärta AB.

Appen har enligt information på App Store specialanpassats för ASL-metodikens arbetssätt. Den andra appen heter ASL Skrivbok och är en skriv-app med ett tillhörande, ljudande tangentbord, där man får höra bokstavsljud då man skriver och sedan får sin text uppläst (Digitalt hjärta, 2019). Som namnet på programmen antyder, så är programmen anpassade för ASL-metodikens arbetssätt.

3.4.3 Skolstil

Skolstil är en app som finns i flera versioner. Programmet är utvecklat av Karin Ohlis, som är lärare. Programmet fungerar som ett skrivprogram med bokstavsljud. Bokstäverna liknar de man lär sig när man använder papper och penna. Utvecklaren menar att ”Skolstil är ett bra lärverktyg för att skriva sig till läsning” (Skolstil, 2019). Skolstil är alltså ytterligare ett ASL-baserat program.

3.4.4 Bornholmslek

Bornholmslek är en app som är framtagen av Ingrid Häggström, (Ing-Read AB). Det framgår på hemsidan att appen bygger på Bornholmsmodellen. Appen har som grund att träna den fonologiska medvetenheten, vilket är en förutsättning för en säker läs- och skrivutveckling. Programmet innehåller flera olika moment. Man kan bl. a. lyssna efter vilket ljud som passar till rätt bild, lyssna

(13)

på sagor med rim, för att uppmärksamma språkets form. Vidare kan man, utifrån en bild, bygga ord genom att dra bokstäverna till sin rätta plats (Bornholmsmodellen, 2019).

3.4.5 Bingel

Bingel är ett program framtaget av Sanoma utbildning, där det finns övningar i flertalet ämnen för elever i förskoleklass till och med årskurs 6. I förskoleklass till och med årskurs 3, finns i svenskämnet sex olika serier med ett antal olika läromedel som hör till. På hemsidan framgår det att lärande är utveckling och ”Det som var bra pedagogik för tio år sedan är inte nödvändigtvis gångbart idag. Samtidigt finns klassisk pedagogik som vi vet har fungerat i flera hundra år.”

(Sanoma utbildning, 2019). På Bingels hemsida framgår det inte att de utgår ifrån en specifik lärmetod.

3.4.6 Skolplus

Skolplus är en aktör inom läromedelsförlag som återfinns på internet. Enligt deras information på deras hemsida skriver de att materialet utvecklats med hjälp av olika frilansare. Deras hemsida innehåller digitala resurser, bland annat programmet Bokstavståget, som arbetar med den tidiga bokstavsinlärningen. De skriver inte någonting om vilken pedagogisk inriktning de har i programmen.

(14)

4. Tidigare forskning

Här presenteras tidigare forskning som är relevant för vår studie. Först kommer en redogörelse för fonologisk medvetenhet eftersom detta flera gånger nämndes istället för en lärmetod från många av våra respondenter. Vi lyfter sedan fram forskning kring hur lärare i praktiken arbetat med läs- och skrivinlärning genom åren, samt vilka lärmetoder som varit aktuella. Slutligen kommer en översikt av en rapport från Utbildningsutskottet kring digitaliseringens resultat efter dess intåg i skolan.

4.1 Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet är en del av den språkliga medvetenheten hos varje människa. Och språklig medvetenhet är en förutsättning för att kunna utveckla bra läs- och skrivförmågor. Detta råder det inga tvivel om i forskarvärlden, hävdar Tarja Alatalo i sin doktorsavhandling Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 (2011, s. 39). Vidare förklarar Alatalo att forskare kategoriserar språkmedvetenhet i fyra, eller fem, delar. Dessa är fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. En del forskare vill också ha med semantisk medvetenhet som en del. Fonologisk medvetenhet är en av två faktorer som kan avgöra hur elever kommer klara av att lära sig läs- och skrivinlärning de första två åren i grundskolan (2011, ss. 40-41). Redogörelsen ovan stärks också av Inger Fridolfsson, i hennes bok Grunderna i läs- och skrivinlärning, där hon förklarar att dessa delar i språkmedvetenheten är av stor betydelse för läsinlärningen (2015, s. 23). Tarja Alatalo lyfter vidare att fonologisk medvetenhet betyder att man uppfattar att talet består av olika ljuddelar (fonem), det vill säga att man kan dela in ordet i olika delar och veta hur dessa låter (2011, ss. 40-42). Alatalo lyfter också en studie av J. K. Torgesen med flera, där de visar att det finns en ömsesidig koppling mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning. Studien visar även att läsinlärning främst är ett resultat av fonologisk medvetenhet och inte tvärt om. Därav är det viktigt att elever får metodisk inlärning för att förstå att det skrivna språket kan kopplas till ljudspråket (Alatalo, 2011, s. 42).

Alatalo redogör även för en intervjustudie som genomfördes där många av lärarna uppger att de systematiskt arbetar med språklekar för att öva på den fonologiska medvetenheten. Lekar som rim, klappa ljud och lyssna på ord och höra hur de låter (2011, s. 78). Vidare fastställer hon att:

”För att möjliggöra systematisk och strukturerad läs- och skrivpedagogik, inte minst för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, är det således av betydelse att läraren själv känner till vad fonologisk och fonemisk medvetenhet innebär.” (Alatalo, 2011, s. 145). Detta pekar på att lärare behöver besitta god kunskap om ämnet och vara väl förtrogna med fonologisk medvetenhet.

(15)

Vidare visar också Alatalos studie att de flesta lärare som medverkat i studien, arbetar med att lära eleverna knäcka läskoden. Dessa lärares undervisning utgår ifrån eller innefattar avkodnings- inriktad läsinlärning, det vill säga att lärarna fokuserar på att hjälpa eleverna att lära sig kopplingen mellan fonem och grafem och få detta automatiserat (2011, s. 194).

Studien visar också en övergripande bild av att lärarna oftast grundar sin undervisning på traditionell läsundervisningsmetodik – att man arbetar med en läsebok samt att man lär sig bokstäverna efter ett schema. Alatalo anser att en orsak till att denna pedagogik och metod lever kvar är att lågstadielärare som idag har lång arbetslivserfarenhet och grundlig och gedigen läs- och skrivinlärningsutbildning har lärt sig att denna traditionella undervisning går att använda till framgångsrik läsundervisning (2011, s. 197).

Alatalo menar vidare att genom att lärarstudenter får ta del av denna pedagogik vid verksamhetsbelagd undervisning, så förs denna pedagogik och dessa metoder vidare via nyexaminerade lärare. Dock kanske bara de praktiska momenten – de synliga delarna – inte själva den bakomliggande pedagogiken. Lärmetoderna förs vidare trots att lärarutbildningen idag inte alls har samma fokus på dessa typer av läs- och skrivinlärningsmetoder. Detta innebär att, även om de traditionella metoderna inte innefattas i lärarutbildningen i dag, så överlever de ändå på grund av att utbildningen övervinns av beprövad erfarenhet som byggt en fungerande praktik.

Alatalo skriver vidare att det kan bli svårt för nyexaminerade lärare att utveckla en självsäkerhet inom området. Hon lyfter också fram Myrberg och Lange som anser att detta så småningom kan leda till en ”låt-gå” pedagogik inom läs- och skrivinlärning (Alatalo, 2001, s. 197).

Alatalo visar också att nya lärare är mer benägna att vilja lämna de traditionella undervisningsmetoderna för att använda sig av sätt som styrs mer av eleverna och som förutsätter att alla elever lär olika. Alatalo poängterar att det då är av yttersta vikt att nya lärare har grundlig kunskap om dessa lärmetoder för att dessa ska vara givande för eleverna. Det krävs att lärare förstår kopplingen mellan lärmetoden och pedagogiken – varför de gör på ett visst sätt - annars riskerar lärare att bara slentrianmässigt nyttja olika lärmetoder och sporadiskt byta lärmetod (2011, ss. 197–199). Liknande tankar redogör professor Mats Myrberg för i delrapporten från konsensusprojektet 2003 Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Han skriver att lärare som ofta använder sig av lekar och aktiviteter i sitt lärande, där man övar den fonologiska medvetenheten, saknar kunskap om grunderna för hur elever utvecklar sina läs- och skrivkunskaper. Samma rapport lyfter också fram att de forskare som konsensusprojektet intervjuat har en positiv uppfattning till Bornholmsmodellen. Och att modellen bygger på systematiska övningar och lekar med fonologisk medvetenhet i fokus (2003 ss. 45-47).

(16)

4.2 Hur arbetet med med läs- och skrivinlärning sett ut över tid

Lena Tyrén har en bakgrund som förskollärare och IT-pedagog och har skrivit en avhandling som heter Vi får ju inte riktigt förutsättningarna för att genomföra det som vi vill. Hon kriver att synen på läs- och skrivinlärning har ändrats ganska radikalt under de senaste åren. Hon menar att tidigare ansågs det inte att man skulle uppmuntra barn som visade intresse för bokstäver i förskolan, för det var något man skulle lära sig i skolan och började man tidigare kunde eleverna få tråkigt i skolan (2013, s. 37). Men den synen har förändrats och idag står det i läroplanen för förskolan att:

”Förskolan ska sträva efter att varje barn /…/utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner” (Lpfö98, s. 10). I läroplanen för förskoleklass skriver skolverket även att:

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser. (Lgr11, s. 19).

Detta visar på den ändrade synen och tydliggör vilken plats läs- och skrivinlärning idag ska ta redan i förskola och förskoleklass.

Så sent som år 1950 ansågs det att läs- och skrivinlärning borde skiljas åt och inte läras in samtidigt. Då ansågs också läsning som den viktigare egenskapen att lära sig. Så ser det inte ut idag. Dock har det länge varit vanligt att börja lärandet med läsning för att sedan fokusera på skrivning enligt Tyrén (2013, ss. 37-38). Men Arne Trageton, den norska pedagogen och lärarutbildaren, som utformat lärmetoden ASL, vill å andra sidan vända på det traditionella konceptet och menar istället att ”… de senaste fyrtio årens forskning har visat att skrivning är lättare än läsning, speciellt för 4-7-åringar” (Trageton, 2005, s. 11). Även Tyrén tar upp detta och menar att Tragetons uttalande stämmer överens med forskning 30 år bakåt i tiden, som klargör att det är lättare att börja med att lära sig skriva än tvärt om. Vidare lyfter Tyrén att det florerar en rad olika strategier – det vi i detta arbete kallar lärmetoder – i läs- och skrivinlärning, samt att det kan fastställas att elever lär på olika vis och att man som lärare behöver besitta kunskaper i flera olika läs- och skrivinlärningsmetoder. Tyrén nämner också att även datorn kan vara, likt andra metoder, just en metod (2013, ss. 37-38). Precis som Tyrén, betonar även Elisabeth Berg i sin bok Läs- och skrivinlärning. Teori, trender och tradition att hon inte tror att det går att hålla sig till enbart en lärmetod. Hon anser att olika mål kräver olika metoder. Hon beskriver också hur hon under sin långa lärarkarriär testat och prövat olika lärmetoder för att hitta den bästa, men att hon för varje ny lärmetod åter igen blivit ”otrogen” lärmetoden då hon ansett att annat har varit mer givande för hennes olika syften. Det är efter dessa erfarenheter hon kommit fram till slutsatsen att det gäller för lärare att veta vad man vill med sitt lärande och vara förtrogen med sitt val (2011, ss. 233-234).

(17)

4.3 Digitaliseringens intåg i skolan och dess resultat

Då det finns ytterst lite forksning kring användningen av digitala läromedel i skolan är det istället relevant att se på vad digitaliseringen rent allmänt haft för påverkan och resultat i skolans värld.

År 2015 bestämde Utbildningsutskottet att det fanns behov av att ta fram en sammanställning av den forskning som ditills funnits angående hur digitaliseringen påverkat skolans resultat, kvalitet och dess lika förutsättningar för alla elever. Rapporten som överlämnades till Regeringen år 2016 heter Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. Detta är en sammanfattning av rapporten.

Främst gäller rapporten forskning och material framtaget i Sverige med start från 2010.

Forskningen som denna rapport har som underlag pekar på ett flertal punkter, däribland att det förekommer positiva effekter av digitaliseringen i skolorna, såsom ökad motivation och att eleverna visar mer intresse och engagemang för studierna. Dessa positiva effekter förekommer när undervisningen använder digitala verktyg, vilket i längden troligen kan visa sig i högre studieresultat. Samtidigt visar Utbildningsutskottets sammanställning behovet av fler studier och mer forskning på ämnet, då svaren är svåra att fastställa. Med de forskningsmetoder och begränsningar som finns blir det svårt att mäta vilken inverkan digitala verktyg har på resultaten.

Dessutom har utvärderingen gjorts under för kort tid och det finns inte tillräckligt med skolor som i praktiken faktiskt arbetar med tanken att varje elev har ett eget digitalt verktyg. Dessutom pekar denna sammanställning upprepade gånger på att användandet av digitala verktyg i sig inte innebär någon förändring på elevers resultat, utan att det krävs att verktygen används i linje med en genomtänkt pedagogik för att nå resultatförbättringar hos eleverna. Tvärtom så kan resultaten snarare bli det omvända, en försämring av elevers resultat. Resultat kan inte heller utvärderas förrän tidigast efter tre år eller, enligt vissa, tio år efter införandet och då krävs det alltså att de digitala verktygen använts tillsammans med en tillhörande, genomtänkt pedagogik (Digitaliseringen i skolan, 2015, ss 6-25).

Vidare visar sammanställningen att Sverige ligger i framkant vad gäller tillgång till IT och digitala verktyg i skolorna, men att vi ligger efter i användande av dem i undervisningen. I rapporten framgår att Skolverket ser att mängden digitala verktyg i svenska skolor ökar kraftigt och att det i grundskolan går 1,8 elever per läsplatta eller dator. Samtidigt tas det upp, att om skolledningen är aktiva och tydliga med införandet av digitaliseringen, har skolan större chans att lyckas uppnå goda resultat. Det krävs alltså tydlighet kring vad som ska göras och hur, samt vad tanken är med att använda digitala verktyg (Digitaliseringen i skolan, 2015, s. 7,13,44).

Även Lena Tyrén (2013) lyfter detta med tydlighet i användandet av digitala verktyg i sin

(18)

att det mer var fokus på att få in de digitala verktygen än att lägga kraft på att kompetensutveckla lärarna så att det kunde använda och nyttja dessa nya verktyg (Tyrén, 2013, ss. 27-31).

Utbildningsutskottets rapport visar också på behovet av vidareutbildning och kompetensutveckling för att kunna använda de digitala verktygen på ett genomtänkt sätt (Digitaliseringen i skolan, 2015, s. 6).

När det gäller digitala läromedel så saknas det underlag och forskning även på den punkten.

Utbildningsutskottets rapport lyfter att digitala läromedel ”inte varit föremål för någon omfattande forskning” (Digitaliseringen i skolan, 2015, s. 18). Forskningen visar att det finns gott om bra lärresurser på internet men att de är svåra att lokalisera då de behövs (Digitaliseringen i skolan, 2015, ss. 19 - 20).

Utbildningsutskottets rapport visar att det finns gott om digitala läromedel i skolorna runt om i Sverige men att de inte används på bästa sätt (Digitaliseringen i skolan, 2015, s 26 ). Detta understryks också av Björn Sjödén (2014) i Vad är ett bra digitalt läromedel? I antologin Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang – utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet; ”Den som söker efter ’digitala läromedel’ hittar i dag tusentals, om inte tiotusentals, olika programvaror på internet.” (2014, s. 79). Sjödén belyser här det faktum att det finns mängder av digitala läromedel för lärare att hitta på nätet och att lärare då ställs inför dilemmat vilket läromedel som passar in i deras tänkta undervisning (2014, s. 79). I samma antologi nämner även Agneta Gulz och Magnus Haake i sitt kapitel, ”Att stödja och utforska lärande med hjälp av digitala läromedel”, det faktum att det finns många digitala läromedel som används i hög grad i skolan (2014, s. 45). Sjödén poängterar även att forskningen inte lyckats prestera resultat i den takt digitaliseringen och digitala verktyg framkommit och tagit plats i undervisningen (2014, s. 79).

När Agneta Gulz intervjuas i Lunds universitets forskningsmagasin, Fokus forskning, av Peter Frodin berättar hon att utbudet av digitala läromedel är massivt och med en siffra runt tiotusentals, samt att hon anser att det endast är 3 procent av dessa läromedel som är av god kvalité (Frodin, 2017).

(19)

5 Metod

Nedan redogörs för arbetets metodval för studien. Sedan förklaras utformningen av enkäten, hur den distribuerades samt risker med valet av enkät. Vidare tas olika anledningar till bortfall upp och även metodreflektion och slutligen en redogörelse för etiska aspekter.

5.1 Metodval

Arbetet inledes med att bestämma respondentgrupp för denna studie. Och vi valde att använda i detta fall flera lärares svar kring vilka lärmetoder och digitala läromedel de använder sig av och på vilka grunder som de valt lärmetod och läromedel. Då behövde vi dels bestämma vilka lärare vi ville ha material från, hur många lärare vi ville fråga och på vilket sätt vi skulle inhämta materialet.

Vi ville ha ett så stort underlag som möjligt och valde därför att inte bara rikta oss till lärare som just nu undervisar i förskoleklass och årskurs 1, utan också till de lärare som för tillfället undervisar i årskurs 2-3, men dessa lärare ombads att svara utifrån de senast undervisade i en förskoleklass eller årskurs 1.Vi ville ha en medelstor kommun som underlag och valde därför Region Gotland som respondentgrupp – ca 150 lärare, vilket vi anser vara en tillräcklig och hanterbar mängd.

För att kunna samla in material för att besvara våra frågeställningar var vi tvungna att efterfråga flera olika uppgifter direkt från lärarna. Vi resonerade oss fram till att detta enklast och effektivast kunde ske med hjälp av en enkät. En annan metod hade kunnat vara att intervjua lärarna, men att intervjua en sådan stor respondentgrupp hade varit alltför tidskrävande. Förvisso hade vi genom att intervjua kunnat ställa följdfrågor på ett sätt som inte är möjligt i en enkät. Hultåker och Trost skriver i Enkätboken att då frågeställningarna är av den karaktären att resultaten är möjliga att redovisa med hjälp av statistik, bedömde vi att enkäten kan fungera som metod för att sedan utifrån statistiken analysera variablerna och de olika svaren, för att kunna komma fram till en slutsats (2015, ss. 18-24).

5.2 Enkäten

5.2.1 Utformningen av enkäten

Vi utgick från vårt syfte med studien och skrev ner vad som kan vara relevant för oss att ta reda på för att kunna besvara de frågeställningar som är uppsatta för studien. För att få möjlighet till ett brett analysmaterial ställde vi fler frågor än vad som kanske behövdes för att besvara våra grundfrågeställningar.

(20)

Vid framtagandet av en enkät är det viktigt med frågeställningarna, så att svaren kan analyseras på ett bra sätt. Frågorna ska upplevas relevanta för respondenten och inte vara för många till antalet.

Då vi utformade enkäten, ville vi framförallt veta vilka lärmetoder som de tillfrågade respondenterna uppfattade att de använde sig av i läs- och skrivinlärningen, vilka digitala läromedel som de använder och om/hur respondenterna uppfattade att läromedel och lärmetoder överensstämmer. Vi ville också få ett underlag för att kunna analysera hur de olika lärmetoderna och läromedlen fördelades i olika åldersgrupper hos respondenterna och utifrån antal aktiva arbetsår som lärare, för att om möjligt kunna uppfatta skillnader hos respondeterna beroende åldersgrupp och arbetsår. Dessutom ville vi veta något om respondenternas uppfattning om tillgången av digitala verktyg (datorer, I-pads, et.c.) i klasserna och användningsfrekvensen av dessa.

Vi konstruerade en enkät ( se bilaga 1) där det också blev olika följdfrågor beroende på vilket svar man angav på frågan om användandet av digitala läromedel. Beroende på om svaret var ja eller nej fick respondenten sedan svara på olika frågor. Detta för att frågorna skulle vara aktuella för respondenten oavsett om denna svarat ja eller nej. Vissa av frågorna var obligatoriska för att kunna slutföra enkäten. Vissa av frågorna var med flera alternativ och också med möjlighet att svara annat eller vet ej. Efter varje avsnitt fanns också möjlighet för respondenten att skriva egna kommentarer.

5.2.2 Distribution

Det finns flera möjligheter att distribuera en enkät och det finns för- och nackdelar med alla varianter. Att skicka ut enkäten i pappersformat, brevledes, bedömde vi vara för kostsamt. Att personligen besöka varje skola för att där dela ut enkäten direkt till lärarna är också en metod. En av nackdelarna med detta är att anonymiteten kan sättas ur spel, då ett personligt möte sker.

Dessutom blir det mer tidskrävande att sammanställa enkätsvaren än vad det blir om man använder ett webbverktyg, där stora delar av sammanställningen sker automatiskt. Å andra sidan trodde vi att vi kunde räkna med en högre svarsfrekvens då enkäterna distribueras och besvaras direkt på plats. På detta sätt skulle vi också kunnat vara tillgängliga för att förtydliga frågor vid behov. En tredje metod är att använda ett webbverktyg, vilket underlättar enkätens utformande och distribution. Resultaten blir synliga direkt och kan studeras fortlöpande. Nackdelen är att svarsfrekvensen kan bli låg om e-posten sorteras bort eller glöms bort då mottagaren inte har möjlighet att svara just då.

Sammanfattningsvis valde vi ändå att inte skicka ut pappersenkäter, alternativt besöka varje skola för att dela ut enkäter, då det skulle bli alltför tidskrävande och inte heller kostnadseffektivt, speciellt när kommunens geografiska område är av betydande storlek. Alternativet vi valde var att använda oss av ett webbverktyg, där vi dels kunde anpassa enkäten som vi ville med olika

(21)

variabler och frågor, dels var det enklare och billigare att distribuera och som gav flera alternativ för automatisk sammanställning, vilket gör det hela mer tidseffektivt.

Vi valde att börja med att skicka ett mail till alla rektorer i kommunen, där vi beskrev varför vi önskade deras hjälp med att sprida denna enkät vidare till de lärare de har i sitt rektorsområde. Vi tänkte att det skulle hjälpa till att öka svarsfrekvensen om rektorerna var inblandade och uppmanade sin personal att svara. Efterhand som vi fick svar från rektorerna att de kunde skicka ut enkäten till lärarna på skolan för att kunna delta, skickade vi en länk till vår enkät – antingen till rektor för vidare distribution eller direkt till de adresser som vi fick från rektor.

5.2.3 Risker med en enkätundersökning

Det finns alltid en risk med enkätundersökningar, då det kanske inte går att mäta validiteten. Med andra ord - får vi svar på det vi frågar efter? Kan vi få fram resultat ur de svar vi fått? Uppfattas frågorna på det sätt vi tänker oss? Ställer vi tillräckligt många frågor? En annan riskfaktor är reliabiliteten – det vill säga hur tillförlitligt resultatet är i de svar som erhålls.

Gällande validiteten, såg vi risker bland annat kring om frågorna skulle uppfattas rätt. Det är omöjligt att formulera frågor i en enkät – där det ju inte finns möjlighet för oss att tydliggöra i efterhand – så att vi kan garantera att frågorna uppfattas korrekt. För att minska risken för att frågorna skulle tolkas felaktigt, lät vi några studentkollegor läsa igenom frågorna och besvara enkäten i sin helhet. Utifrån deras kommentarer av våra frågor genomförde vi nödvändiga justeringar, som till exempel något felstavat ord och ett förtydligande av en frågeställning, innan vi skickade ut enkäten.

Gällande reliabiliteten, så har vi inte möjlighet i detta sammanhang att låta göra om enkäten i en annan kommun eller med andra förutsättningar och kan därmed inte bedöma reliabiliteten fullt ut. Vidare såg vi också en risk i att respondenterna prioriterar att bli klara med enkäten framför att verkligen besvara den ärligt. Vad gäller ärligheten i svaren så hoppades vi att enkätens längd och det faktum att frågorna innehåller variabler, så att fel frågor inte ställs till fel svarsgrupp, skulle underlätta för respondenterna. Vi kunde heller inte garantera att vi skulle få in tillräckligt med besvarade enkäter för att säkra reliabiliteten. Vi avsåg därför att skicka påminnelser om inte underlaget skulle bli tillräckligt.

5.3 Bortfall

Efter vår första kontakt med rektorerna fick vi svar av många men inte av alla, vilket gjorde att vi skickade ut en första påminnelse där vi även skickade med den länk som lärarna skulle följa för att svara på enkäten. Att sedan skicka ytterligare påminnelser blev svårt, då vi inte visste om

(22)

Tänkbara anledningar till att enkätens bortfall är så högt kan vara att, enkäten har inte nått lärarna, lärarna väljer att inte svara p.g.a. tidsbrist, lärarna väljer att inte svara av ointresse eller annan orsak, enkäten har glömts bort samt att tekniken fallerat.

5.4 Reflektion om metoden

Det är inte är bra med ett så pass stort bortfall som 45 procent och att det hade varit önskvärt med en högre svarsfrekvens. Vi kan bara spekulera i om vi hade fått en högre svarsfrekvens på enkäten om vi besökt skolorna personligen. Ett personligt samtal med rektorn istället för att skicka en e-post med önskan om svar hade kanske också påverkat svarsfrekvensen i positiv riktning.

Vi har i efterhand upptäckt att en av frågorna är ställd på ett sådant sätt att den kan ge upphov för flera tolkningar. Den aktuella frågan lyder: ”Hur ofta använder du digitala läromedel i din undervisning?”. Svarsalternativen lyder: aldrig, ibland och ofta. Men uttryck som ofta och ibland kan tolkas olika – hur ofta är ofta och hur ofta är ibland? Respondenterna som svarat ofta och ibland har vi slagit ihop, då vi egentligen enbart är intresserade av om respondenterna överhuvudtaget använder digitala läromedel eller inte.

5.5 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet skriver i förordet till God forskningssed (2017) att ”Etiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskarens kvalitet, genomförande och hur resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan användas för att utveckla vårt samhälle.” Genom att ha läst och tagit del av de råd och expertutlåtande om hur forskning bör ske, har vi i denna undersökning följt Vetenskapsrådets riktlinjer.

Vi har bland annat i inledningen och i presentationen av enkäten redogjort för syftet med studien, om respondenternas valfrihet att svara, att deras svar är anonyma, samt att svaren endast kommer användas till forskningsstudier. Vi skickade enkäten direkt till rektorerna och i förekommande fall direkt till de e-postadresser som vi fått av rektorerna. Vi har inte haft någon ytterligare kontakt med respondenterna, utom vid två tillfällen då respondenter kontaktat oss för frågor via mail, vilka givetvis besvarades. Den första frågan handlade om ur vilken synvinkel en specialpedagog skulle svara, den andra frågan var en vikarie, som är en pensionerad lärare, som undrade om denne kunde delta.

(23)

6 Resultat och analys

I följande kapitel följer en redogörelse för studiens resultat samt analys av detta resultat. Resultat och analys presenteras utefter studiens tre frågeställningar var för sig. Nedan finns även diagram att följa för att tydliggöra resultaten.

6.1 Vilka lärmetoder inom läs- och skrivinlärning använder lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland i huvudsak?

I vår första fråga ville vi veta vilka lärmetoder inom läs- och skrivinlärning som i huvudsak ligger till grund för läs- och skrivinlärnigen hos lärare på Gotland. För att kunna få svar på den frågan, valde vi i enkäten att ställa frågor kring vilken eller vilka lärmetoder lärarna uppfattar att de utgår ifrån och vilken av lärmetoderna de använder mest. Vi valde att lyfta fram de fyra lärmetoder som vår egen utbildning lagt mest fokus på och som vi själva upplevt användas under våra egna VFU- perioder. Lärmetoderna som våra respondenter fick välja mellan var LTG, Borholmsmodellen, Wittingmetoden och ASL (vi beskriver dessa närmare under rubriken bakgrund, tidigare i detta arbete), de hade även möjlighet att skriva något annan lärmetod under rubriken annat.

6.1.1 Lärmetoder som används överlag

Respondenterna fick börja med att nämna en eller fler lärmetoder som de uppfattade att de arbetar med – de kunde alltså kryssa i samtliga lärmetoder om de ville. Det fanns också möjlighet att kryssa alternativet annat. Det visade sig att samtliga fyra lärmetoder används av respondenterna i olika hög grad och att den lärmetod som angavs flest gånger i enkäten är Bornholmsmodellen (figur 1).

”Källa: Enkätundersökning bland lärare på Gotland, våren 2019”

Metoder som respondenterna använder – fler val var möjliga

Metoder som respondenterna används huvudsakligen – endast ett val var möjligt

Figur 1. Val av lärmetoder

(24)

”Källa: Enkätundersökning bland lärare på Gotland, våren 2019”

Fonologisk Blandar metoder

Figur 2. Uppdelning av svarsalternativet Annat.

6.1.2 Huvudsaklig lärmetod

På följdfrågan ville vi veta vilken av lärmetoderna som huvudsakligen användes och det gick därför bara att kryssa en lärmetod - även här med möjlighet att välja annat. Den vanligast förekommande lärmetoden hos respondenterna visar sig fortsatt vara Bornholmsmodellen (42 %) (figur 1). Wittingmodellen fick inga kryss alls och det blir tydligt att även om lärmetoden förekommer hos respondenterna så är det inte någon som anger den som huvudsaklig lärmetod.

Sedan blir resultatet dock mer osäkert. På andra plats anges ASL (23 %) och på tredje plats LTG (12 %), men samtidigt får alternativet annat lika många röster som ASL (och fler än LTG), vilket alltså skapar en osäkerhetsfaktor kring hur populära de lärmetoder som kommer efter Bornholmsmodellen egentligen är hos respondenterna. Att Bornholmsmodellen genomgående är så pass populär hos respondenterna kan ha att göra med att det, enligt Ingvar Lundberg (2007), är en lärmetod som tydligt utgår från fonologisk medvetenhet. Lundberg lyfter också att detta är centralt just i början av elevernas läs- och skrivinlärning, som ju sker framförallt i förskoleklass och i årskurs 1 (de årskurserna som enkäten vänder sig till). Att Wittingmetoden inte i något fall förekommer som huvudsaklig lärmetod kan dels bero på att den är den äldsta av de fyra vi valt att titta på som lärmetod, dels på att den inte innehåller någon större del av fonologisk medvetenhetsträning. Wittingmetoden utgår mer från elevernas egna erfarenheter (Witting, 1985).

Vi kan se att drygt hälften av de respondenter som svarat annat, angivit fonologisk medvetenhet som lärmetod (figur 2). Fonologisk medvetenhet är dock inte att betrakta som en lärmetod i sig, utan mer som en grundläggande färdighet hos eleven själv

som innebär att man kan uppfatta språkets olika delar - att eleven kan koppla olika språkljud till dess del i ordet (Alatalo, 2011, ss. 40-42). Det går alltså inte att avgöra vilka lärmetoder som dessa respondenter egentligen använder sig av. De andra respondenterna som svarat annat, har angivit att de inte använder endast en huvudsaklig lärmetod, utan menar att de blandar flera lärmetoder och anpassar dessa efter eleverna. Detta resultat kan tyda på att lärarna inte känner sig förtrogna med att välja bara en lärmetod. Om det är brister i

utbildningen eller andra orsaker, är inte möjligt för att svara på. Tarja Alatalo visar dock på ett intressant faktum, nämligen att lärarstudenter får ta del av andra pedagogiska infalssvinklar vid verksamhetsbelagd undervisning och därmed förs dessa infallsvinklar och lärmetoder vidare via nyexaminerade lärare. Dock kanske bara de praktiska momenten – de synliga delarna – inte själva den bakomliggande pedagogiken (2001, s. 197). Å andra sidan menar Lena Tyrén att det förekommer en rad olika strategier – det vi i denna analys kallar lärmetoder – i läs- och skrivinlärning, samt att det kan fastställas att elever lär på olika vis och att man som lärare

(25)

20-35 år 36-45 år 46-55 år 56- år

LTG 19,0% LTG 10,0% LTG 8,7% LTG 11,1%

Bornholm 42,9% Bornholm 35,0% Bornholm 60,9% Bornholm 22,2%

ASL 19,0% ASL 35,0% ASL 13,0% ASL 27,8%

Annat 19,0% Annat 20,0% Annat 17,4% Annat 38,9%

Figur 4. Metoder som används i huvudsak av respondenterna, fördelat i ålder.

behöver besitta kunskaper i flera olika läs- och skrivinlärningsmetoder (2013, ss. 37-38). Det kan alltså dels handla om att respondenterna snappar upp olika idéer och lärmetoder, men att de inte är helt klara över hur och när de ska användas. Dels kan det handla om att respondenterna ser sig själva som så pass erfarna att de besitter kunskap i flera olika lärmetoder och gärna använder dem för att anpassa undervisningen till elevens behov.

Det vi kan dra paralleller till är det Alatalo fastställer i sin avhandling, att fonologisk medvetenhet är en förutsättning för god läs- och skrivinlärning (2011, s. 39). Alatalos intervjustudie visar samma resultat som våra resultat här ovan, att många lärare väljer att arbeta på ett sätt som övar på den fonologiska medvetenheten (2011, s.78). Vi kan även se i rapporten från konsensusprojektet 2003 att lärare som med bristande utbildning om barns läs- och skrivinlärning ofta fokuserar på den fonologiska medvetenheten i sin undervisning. Vidare nämns att eleverna behöver varierade språkutvecklingsverktyg för att få goda kunskaper i läs- och skrivförmågorna (Myrberg, 2003 s. 46).

6.1.3 Ålder och erfarenhet

Då vi i enkäten också lagt in frågor för att kunna se åldersfördelning hos respondenterna (figur 3) och även hur många år som de verkat som lärare (figur 5), finns det möjlighet att ta fram födelningen som visar om den huvudsakligen använda lärmetoden varierar beroende på dessa faktorer.

Bornholmsmodellen visar sig ha hög representation som den huvudsakliga lärmetoden i samtliga åldersspann (figur 4). Hos respondenter i åldern 20 - 35 år, är Bornholmsmodellen klart vanligast (43 %), medan LTG och ASL föredras av vardera 19 procent av respondenterna. Hos åldersgruppen 36 – 45 år kommer dock ASL upp i samma nivå som Bornholmsmodellen, vilket är intressant att notera. I åldersspannet 46 – 55 år är Bornholmsmodellen åter i topp – denna gång överlägset (61 %), följt av ASL (13 %). LTG når endast 8,7 procent i denna åldersgrupp.

I åldersspannet 56 år och uppåt blir resultatet mer jämnt fördelat och här kommer faktiskt ASL i topp (28 %) tätt följd av Bornholmsmodellen (22 %). Värt att notera är att de flesta (39 %) av

Figur 3.

(26)

”Källa: Enkätundersökning bland lärare på Gotland, våren 2019” Uppdelning beroende på yrkesår och metod

0-5 år 6-10 år 11-15 år 16- år

LTG 8,7% LTG 22,2% LTG 12,5% LTG 9,1%

Bornholm 39,1% Bornholm 50,0% Bornholm 62,5% Bornholm 33,3%

ASL 17,4% ASL 22,2% ASL 25,0% ASL 27,3%

Fonologisk 26,1% Fonologisk 0,0% Fonologisk 0,0% Fonologisk 15,2%

Blandar 8,7% Blandar 5,6% Blandar 0,0% Blandar 15,2%

Figur 6. Uppdelning beroende på yrkesår och metod

annat är den grupp som angivit att de använder fler lärmetoder, och ingen enskild lärmetod i huvudsak, lika stor som de som angivit Bornholmsmodellen (22 %), vilket gör att det är svårt att kunna avgöra vilken enskild lärmetod som egentligen föredras av respondenterna över 56 år.

Varför det ser ut att finnas en så tydlig skillnad i just denna åldersgrupp går tyvärr inte att svara på med de underlag som vi har.

När vi i stället delat upp respondenternas föredragna huvudmetoder beroende på hur länge de arbetat som lärare, finner vi att Bornholmsmodellen är klart vanligast hos samtliga kategorier (figur 6).

I gruppen av respondenter som jobbat 0 – 5 år har påfallande många (26 %) valt ”annat” och där angivit ”fonologisk medvetenhet”. Varför så många skrivit detta går inte att svara på med det material som vi har, men samtidigt vill vi ändå lyfta detta då alternativet har fler än den näst vanligaste föredragna lärmetoden i gruppen som arbetat 0 – 5 år, vilket är ASL.

Hos de lärare som arbetat lite längre, vilket även är den till antalet största gruppen (40 %), kan man dels se att Bornholmsmodellen fortsatt är vanligast (33 %) dels att ASL är vanligare här än hos de kollegor som arbetat kortare tid. Även alternativet ”annat” får fler kryss (30 %) än i de andra grupperna – vilket alltså är det näst vanligaste valet hos dessa respondenter. Om man kopplar samman åldersvariablerna och variabeln antal verksamma år, kan man se att av de sju, som i åldersgruppen 56 år och uppåt svarat annat, tillhör sex stycken den grupp som arbetat längst (16 år och uppåt).

Hos de som svarat annat i denna grupp, har många angivit fonologisk medvetenhet eller angivit att de kombinerar flera lärmetoder och anpassar efter elevernas behov. Vi har inte funnit någon forskning där det tydligt går att koppla huruvida någon lärmetod är mer populär hos de som arbetat länge, men det kan ändå vara rimligt att anta att de med längre erfarenhet i huvudsak arbetar utifrån själva grunden fonologisk medvetenhet och de ser sig själva som så pass erfarna att de inte behöver utgå från en specifik lärmetod. (Se även 6.1.2 Huvudsaklig lärmetod).

00

Figur 5.

(27)

6.1.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan vi alltså se att de lärmetoder som i huvudsak används av lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland är Bornholmsmodellen, ASL och LTG och att det är Bornholmsmodellen som är genomgående vanligast. Vi kan också se att de andra två modellerna är olika vanliga beroende på lärarnas ålder och år i yrket. Vanligt är också att respondenterna anger fonologisk medvetenhet. Det är ingen lärmetod i sig, men att flera respondenter anger detta kan tyda på att fonologisk medvetenhet speglar den grundläggande inställningen till läs- och skrivinlärning i de aktuella årkurserna. Vi kan också se att flera – framförallt de som är lite äldre och har arbetat mer än 15 år - också gärna blandar lärmetoder i sin läs- och skrivundervisning.

6.2 Hur ser användandet av digitala verktyg och digitala läromedel ut inom läs- och skrivinlärning bland lärare i förskoleklass och årskurs 1 på Gotland?

Den andra av våra frågor handlar om hur lärare på Gotland använder digitala verktyg och läromedel inom läs- och skrivinlärning. Vi har i enkäten ställt ett antal frågor som ligger till grund för att kunna svara på vår fråga. Frågorna behandlar framförallt läs- och skrivinlärning, men även mer allmänna frågor kring digitala läromedel har ställts.

6.2.1 Digitala verktyg

Vad gäller tillgång till digitala verktyg (datorer och läsplattor) i allmänhet, så svarade 70 lärare på frågan (detta var inte en obligatorisk fråga) om vilken tillgång på digitala verktyg (figur 7) som de har och om de önskar en större tillgång på digitala verktyg.

46 procent har en egen klassuppsättning av digitala verktyg – antingen datorer och/eller läsplattor – och 33 procent har tillgång till en klassuppsättning, men

tillsammans med andra klasser. 17 procent uppger att de endast har tillgång till en halv klassuppsättning och 4 procent av respondenterna menar att de inte har tillgång till digitala verktyg så att det räcker till åtminstone halva klassen. Man kan alltså konstatera att nästan samtliga respondenter har digitala verktyg till åtminstone halva klassen.

Utbildningsutskottet presenterade år 2015 forskning där Skolverket menar att antalet digitala verktyg i svenska skolor kraftigt ökar och att det går 1,8 elever på varje läsplatta eller dator (Digitaliseringen i skolan, 2015, s. 13). Eftersom vi inte frågat hur stora klasserna hos respondenterna är och inte heller hur många datorer eller läsplattor som finns, vet vi heller inte hur många elever som går på varje läsplatta eller dator hos våra respondenter. Vi kan dock se i vår

Lärsplattor och datorer. ”Källa: Enkätundersökning bland lärare på Gotland, våren 2019”

Figur 7.