Lärarens relationskompetens och dess betydelse för elevers utveckling: En kvalitativ intervjustudie med ämneslärare

Lärarens relationskompetens och dess betydelse för elevers utveckling

En kvalitativ intervjustudie med ämneslärare Hanna Gerdin, Malin Iggsten

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2020

Handledare: Anders Fjällhed

Sammanfattning/Abstract

Studiens syfte är att undersöka lärares relationskompetens och dess betydelse för elevers utveckling.

Studien har undersökt vad som utmärker förtroendefulla relationer mellan lärare och elever, hur lärare upplever att lärare och elev relationen inverkar på elevers utveckling samt vilka relationer till eleven läraren kan identifiera i sin yrkesroll. Det är en kvalitativ studie som omfattar intervjuer med tio ämneslärare från Västmanland och Dalarna. Insamlade data har analyserats utifrån en tematisk analys.

Den teoretiska utgångspunkten utgår från Aspelins tolkning av Thomas Scheffs relationsteori med lärarens relationskompetens i fokus. Utifrån studiens teoretiska utgångspunkt och Aspelins definition av relationskompetens kan vi identifiera de tre delkompetenserna kommunikativ kompetens,

differentieringskompetens och socioemotionell kompetens i informanternas svar. Resultatet visar att informanternas relationskompetens inverkar på elevernas utveckling. Studien har visat att läraren behöver ett antal egenskaper och kompetenser för att skapa förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Egenskaper som att vara lyhörd, en god lyssnare, nyfiken och trygg samt att inneha

kommunikativ- och socioemotionell kompetens är utmärkande för studiens lärare i arbetet med att skapa förtroendefulla relationer. Av studien framgår att goda relationer inverkar på elevers utveckling.

Lärarna beskriver att lärande och utveckling har en stark sammankoppling där tillit, förtroende och att vara rättvis är viktiga faktorer i samspelet med eleven. Studien visar att lärarna har en mångfacetterad yrkesroll där den stödjande rollen beskrivs betydelsefull i relationsskapandet. Ett tydligt resultat visar på att med erfarenhet kan läraren fokusera mindre på den kunskapsförmedlande rollen till förmån för den relationella, att skapa relationer till eleven. Specialpedagogen har en viktig roll i att

uppmärksamma lärares relationskompetens då det får betydelse för elevers utveckling.

Nyckelord

Relationer, relationskompetens, pedagogik, lärare

Innehållsförteckning

Förord ... 0

1 Inledning ... 1

2 Syfte och Frågeställningar ... 2

2.1 Frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 2

3.1 Den pedagogiska relationen ... 2

3.2 Lärare i en förändrad roll ... 3

3.3 Definition av begrepp ... 5

3.3.1 Förtroendefulla relationer ... 5

3.3.2 Pedagogisk relationskompetens ... 5

3.3.3 Lärares kommunikativa kompetens ... 5

3.3.4 Lärares differentieringskompetens ... 5

3.3.5 Lärares socioemotionella kompetens ... 5

3.3.6 Interpersonell nivå ... 6

3.3.7 Interpersonell kommunikation ... 6

3.3.8 Intrapersonellt fenomen ... 6

3.3.9 Emotionell närvaro ... 6

4 Tidigare forskning ... 6

4.1 Relationer lärare och elever ... 6

4.2 Lärares tankar kring mötet med elever ... 7

4.2.1 En filosofisk aspekt av mötet mellan lärare och elev ... 7

4.2.2 Lärarens reflektion kring sin egen roll i undervisningen ... 9

4.2.3 Att stärka och utmana relationer ...10

5 Teoretiska utgångspunkter ... 10

5.1 Aspelins tolkning av Scheffs relationsteori ...10

5.1.1 Tre aspekter av relationskompetens ...11

6 Metod ... 12

6.1 Metodval ...12

6.2 Studiens deltagare/Urval ...13

6.3 Genomförande ...14

6.3.1 Tematisk analys av datamaterialet ...14

6.4 Tillförlitlighet ...15

6.5 Forskningsetiska aspekter ...16

7 Resultat ... 17

7.1 Förtroendefulla relationer ...17

7.1.1 Lärares relationella egenskaper ...18

7.1.2 Kommunikation ...18

7.1.3 Goda relationer förutsätter tid ...20

7.2 Relationens betydelse för elevers utveckling ...21

7.2.1 Relationen stärks ...21

7.2.2 Relationer och elevers utveckling ...22

7.2.3 Relationen utmanas ...23

7.3 Relationer i lärarens yrkesroll ...24

7.3.1 Människan, behoven och kunskapen ...24

7.3.2 Ett yrke – flera kompetenser ...25

7.3.3 Den professionella och personliga läraren ...25

7.4 Sammanfattning resultat ...27

8 Diskussion ... 28

8.1 Resultatdiskussion ...28

8.1.1 Förtroendefulla relationer ...28

8.1.2 Relationens betydelse för elevers utveckling ...30

8.1.3 Relationer i lärarens yrkesroll ...31

8.1.4 Specialpedagogiska implikationer ...32

8.2 Metoddiskussion ...33

8.2.1 Etisk reflektion ...34

8.3 Studiens kunskapsbidrag ...35

8.4 Förslag till vidare forskning ...35

Källor ... 36

Referenser... 36

Bilagor ... 38

Bilaga 1: Missivbrev ... 0

Bilaga 2: Intervjuguide ... 1

Figurförteckning

Figur 2. Urval av informanter ... 13

Figur 3. Lärares relationella egenskaper ... 18

0

Förord

Utifrån ett stort intresse för människor och vad som sker i mötet mellan läraren och eleven har vi flera gånger reflekterat över varför en del möten och relationer inom skolans värld fungerar väl och andra mindre bra. Med flera års erfarenhet av läraryrket tar vi nu steget vidare till att få vara ett stöd för både kollegor och elever i vår specialpedagogroll. Därför är det intressant att få möjligheten att genomföra en studie där vi får ta del av lärares uppfattningar och erfarenheter av relationer och

relationskompetens.

Denna studie är ett examensarbete på Specialpedagogprogrammet på 15hp, och genomfördes under höstterminen 2020. Arbetet har varit en gemensam process, där ett kontinuerligt gemensamt

reflekterande varit en viktig del av arbetet. Då all undervisning under höstterminen 2020 bedrivits på distans på grund av pågående pandemi, har större delen av arbetet skett digitalt via Zoom. Att dela arbetsmaterial och uppsatsmall har underlättat det gemensamma arbetet och skrivandet.

Ett stort tack till de lärare som deltog och inte bara delade med sig av sin dyrbara lärartid utan delgav oss sina uppfattningar och erfarenheter av relationer och relationsskapande till elever i sin yrkesroll.

Tack till vår handledare Anders Fjällhed som med humor och stort engagemang, stöttat oss i denna stundtals mycket utmanande skrivprocess.

Ett särskilt tack till våra nära och kära, som stöttat oss på flera olika sätt, anpassat sig och visat förståelse för denna skrivprocess.

Stockholm, 2020 /Malin och Hanna

1

1 Inledning

Stärkta relationer vände en negativ trend med kaos i klassrummen och låga betyg till ökad närvaro, höjda betyg och studiemotiverade elever. Burman (2019) berättar i en artikel i Svenska Dagbladet hur en relativt nystartad högstadieskola anammat ett pedagogiskt förhållningssätt som bygger på omtanke, prestigelöshet, struktur och personligt bemötande. Den så kallade “Husbymodellen” (det pedagogiska förhållningssättet) handlar om tron på att stärkta relationer också leder till studiemotivation.

Individanpassad undervisning och ett starkt vuxenstöd har varit framgångsfaktorer som bland annat visat sig i att hemmasittare återvänt till skolan. Lärarna har fått ett utökat stöd genom individuella samtal varje vecka. Prestigelöshet, att visa sig mänsklig, felande och att be om hjälp är viktiga ledord för skolans förhållningssätt (Burman, 2019). Artikeln belyser vikten av lärare-elev relationer samt hur betydelsefullt det är att lärare får stöd och vägledning i form av stödjande samtal. Utifrån egen

erfarenhet diskuteras sällan eller aldrig lärares relationella kompetens. Som blivande specialpedagoger tycker vi att det är angeläget att undersöka lärares syn på relationer och dess betydelse för elevers utveckling. Vi tror att den relationella kompetensen behöver vara en del av ett helhetsperspektiv när en elevs skolsituation diskuteras. Därför är det intressant att undersöka hur lärare uppfattar

relationskompetens och om den påverkar elevers utveckling. Vi tänker att specialpedagoger har en viktig funktion i att stödja lärarna i det relationsskapande arbetet. Enligt examensordningen (SFS, 1993:100) skall specialpedagogen visa förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, samt analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå.

Inga prestationer utan relationer hävdar Aspelin (2015) och menar att människor alltid existerar i relationer oberoende av om de önskar detta eller inte. För att en elev ska kunna tillgodogöra sig undervisning och inhämta kunskaper måste eleven kunna relatera till såväl kunskapsstoffet som kamrater och lärare. Att prestera genom att till exempel delta i klassrumsdiskussioner eller göra en matematisk beräkning grundas på relationer. Elevens upplevelse av att ha kunskap om något, baseras på elevens känsla att hen är någon (Aspelin, 2015). Lärare möter dagligen sina elever i såväl grupp som enskilt. Specialpedagoger uppsöks ofta av lärare då undervisningen av olika anledningar inte fortlöper som önskat eller någon enskild elev inte förmår att delta i undervisningen eller inte uppnår godtagbara resultat. Specialpedagogens uppgift är att arbeta förebyggande, främjande och stödjande (Skolverket, 2020). Hattie (2012) menar att det centrala i goda relationer bygger på att eleven ser värmen, det vill säga respekt, acceptans och tillgivenhet samt känner uppskattning och upplever att läraren har höga förväntningar och förstår eleven.

Ljungblad (2019) menar att lärarens största utmaning idag inte fokuserar på traditionella didaktiska frågor utan vad som händer i rummet när läraren och eleven uppmärksammar såväl varandra som kunskapsstoffet, samt hur läraren hanterar upprätthållandet av pålitliga och respektfulla relationer med sina elever. En av specialpedagogens arbetsuppgifter är att handleda och stödja pedagoger för att undanröja hinder och främja lärande. I handledningen kan lärare få möjlighet att reflektera kring sin egen praktik. I sin avhandling skriver Jons (2008) att lärarens pedagogiska handlingar är “både orsak till och konsekvens av den pedagogiska hållningen” (Jons, s.47, 2008). Hur läraren är med sina elever är oavhängigt med det läraren gör. Lärarens sociala nivå men även samhällets strukturella nivå och diskurs har en ömsesidig påverkan på lärarens pedagogiska handlingar. Hur läraren är med sina elever speglas av en ansvarsfull hållning som enligt Jons är knutet till lärarens förmåga att ta ställning till etiska regler. Samtidigt menar Jons att regler som skolan och samhället utarbetat riskerar att frånta lärarens personliga ansvar för sina handlingar när läraren inte själv tar ställning.

Läraren har en betydande roll då skolan ska erbjuda alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven ska ges stöd för att motverka funktionsnedsättningens begränsningar. I statens offentliga utredningar har det undersökts hur svensk rätt och praxis stämmer överens med Barnkonventionen och hur det kan praktiseras i svensk skola. Där framhålls inte enbart elever i behov av stöd, utan likväl elever som lätt

2

når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller och att även de eleverna ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling

(Barnkonventionsutredningen, 2020). Detta medför höga förväntningar på lärare och specialpedagoger i deras arbete för alla elevers lärande, vilket gör det intressant att undersöka hur lärares möte med elever, och lärares relationskompetens påverkar elevers utveckling. Tidigare forskning undersöker alla lärares relationskompetens. Detta examensarbete inriktar sig mot ämneslärare som till skillnad från klassläraren dagligen möter flertalet elever och elevgrupper.

2 Syfte och Frågeställningar

Syftet är att undersöka betydelsen av lärarens relationskompetens och hur den inverkar på elevens utveckling.

2.1 Frågeställningar

Vad utmärker förtroendefulla relationer mellan lärare och elever?

Hur upplever lärare att lärare-elev relationen inverkar på elevers utveckling?

Vilka olika slags relationer till eleven kan lärare identifiera i sin yrkesroll?

3 Bakgrund

I bakgrunden presenteras relationsskapande ur en lärarkontext. Sandvik (2009), Thornberg (2013) och Noddings (2004) belyser lärarens professionalitet och förmåga att hantera relationer. Aspelin &

Jonsson (2019) belyser lärarens kompetenser och förmågan att kunna reflektera kring sin praktik i svensk lärarutbildning. Därefter beskrivs lärarens förändrade roll i relation till den politiska strategin

“En skola för alla” och hur allt fler skolor arbetar mot en mer socialt orienterad skola. I avsnittet beskrivs hur medias negativa framställning av skolan inverkar på skolpersonal. Avslutningsvis beskriver Rosenkvist (2007) två specialpedagogiska perspektiv som får konsekvenser i bemötandet av eleven.

3.1 Den pedagogiska relationen

Sandvik (2009) skriver i sin avhandling att all pedagogisk verksamhet på något sätt handlar om relationer. Relationer beskrivs som pedagogikens fundament, där pedagogik enbart kan uppstå genom en relation och på så sätt är avhängig lärares professionella kompetens. Relationen mellan lärare och elev hänger också samman med synen på barn och rådande kunskapstradition, vilket Sandvik menar speglas i lärares yrkeskunnande och professionalism (Sandvik, 2009). Även Aspelin (2016) tar upp kunskapstraditionens betydelse för lärares professionalism och beskriver hur den teoretiska

kunskapstraditionens antaganden om en tudelad kunskap “kunskap som individen besitter och kunskap som tillämpas” alltmer ifrågasatts till förmån för den praktiska kunskapstraditionens “kunskap-i- handling" (Aspelin, s.5, 2016).

“Good teachers have long recognized the central importance of relations in teaching.” (Noddings, 2004, förord) Noddings menar att ett erkännande av undervisningens relationella karaktär har

betydelse för undervisningens kvalité för både lärare och elever. En omtänksam relation mellan lärare

3

och elever påverkar inte bara elevernas motivation det ökar även lärarens flexibilitet att hitta olika strategier för att bättre möta elevernas behov. En relationell pedagogik förutsätter ett intresse och nyfikenhet hos läraren att förstå ämnet som ska undervisas i relation till elevernas erfarenheter och behov. Processen att anpassa undervisningen till elevernas behov utvecklar lärarens förståelse av ämnet samtidigt som eleverna kan interagera med läraren och ämnet i undervisningen på ett mer lärorikt sätt.

“...relationer föregår kunskaper. Kunskapande, menar man, sker i och genom relationsprocesser”

(Aspelin & Johansson, s.162, 2017). Thornberg (2013) menar att lärarens förmåga att främja ett positivt klassrumsklimat och arbeta för goda och stödjande relationer är grundläggande för det

pedagogiska arbetet. Detta medför krav på den enskilda lärarens professionalitet som innebär att ha en god förmåga att se och förstå både sina egna och andras känslomönster och hur de egna

känslouttrycken påverkar interaktioner med andra. Det innebär att hantera de egna känslorna och beteendena även i situationer med elever som utmanar och skapar frustration. Aspelin (2001) menar att läraren och eleverna är ständigt involverade i en social interaktion med varandra. I denna interaktion kan relationer byggas upp, riskeras, raseras och repareras. Även Tangen (2009) lyfter fram betydelsen av goda relationer mellan lärare och elever. I studien framgår att elever upplever att deras relation till somliga lärare utmärks av en ständig kamp mot en ”fiende” istället för att se läraren som en ”allierad”.

Aspelin & Jonsson (2019) har genomfört en pilotstudie i svensk lärarutbildning. Studien fokuserar på lärares interpersonella kommunikation lärare-elev. Tre relationella teorier användes för att stödja projektet, däribland Scheffs teori som betonar ömsesidig förståelse och respekt som en viktig aspekt av att skapa starka sociala band mellan lärare och elev. Aspelin & Jonsson (2019) menar att lärare ofta möter elever i oförutsägbara och utmanande situationer, därför behöver lärarstudenter ges möjlighet till att reflektera kring dessa situationer. Lärarstudenter i studien deltog i diskussioner utifrån fiktiva situationer som visades i form av videoavsnitt. I diskussionerna framkom att lärarstudenter för de mesta uppmärksammade den didaktiska kompetensen och ledarkompetensen, men mer sällan relationskompetensen. Lärarens förmåga att kommunicera, reglera graden av närheten och avstånd i relationer samt förmåga att hantera känslor framkom som tydliga teman i pilotstudien.

3.2 Lärare i en förändrad roll

”En skola för alla” är en politisk strategi som på olika sätt och i olika grad förändrat lärarens roll i den svenska skolan. Hjörne & Säljö (2017) menar att strategin, som fungerat som en ”ledstjärna” för svensk skola i flera decennier, är mångtydig och ifrågasatt. Strategin kan liknas vid ett ”ett tidlöst dilemma” mellan segregering och integrering. Skolan fastnar i att identifiera problem hos eleverna, genom social segregering eller pedagogisk differentiering (uppdelning) samtidigt som strategin avser att skolan ska erbjuda undervisning som inkluderar alla elever. På olika sätt motverkar strategin sig själv genom skolans metoder att identifiera skolsvårigheter hos eleven. Kategoriseringar och problembeskrivningar befäster och projicerar snarare en problembild på eleven istället för att främja och förebygga problemet i verksamheten. Vidare menar Hjörne & Säljö (2017) att skolan måste ta ett större epistemiskt ansvar i sin maktutövning gentemot sina elever genom ett etiskt förhållningsätt “för hur man talar om andra människor och beskriver deras svårigheter och sätt att agera” (Hjörne& Säljö, s. 211, 2017). Säfström (2015) skriver att ett stort dilemma för skolan som den är utformad idag är den differentiering som skolan är underordnad. Genom kartläggning och olika typer av mätningar sorterar och kategoriseras elever in efter duglighet. På många sätt bekräftar skolsystemet det som redan är givet. Skolans förmåga till att skapa förändringar blir därmed begränsade. I princip reproducerar skolan bara samhällets olika delar. Även läroplanen är ett illustrativt exempel på detta. En läroplan som definierar demokratiska värden som en svensk demokratisk värdegrund med kopplingar till västerländsk humanism och kristendom är inte en inkluderande utgångspunkt för skolans verksamhet.

Säfström menar att skolan på detta sätt skapat en myt, “lärandets myt” om hur skolan fostrar och lär sina medborgare riktig kunskap för att klara sig genom livet, samhället och världen. I själva verket förhindrar myten förändring. Den reproducerar samhällets ojämlikhet genom att erbjuda samma sortering utifrån inre förmåga och marginalisering som bygger på en naturlig ordning.

4

Aspelin & Persson (2011) beskriver den kunskapseffektiva skolan med ett uppdrag fokuserat på elevers kunskap och hur undervisning kan göras så effektiv som möjligt, utifrån hur elever presterar i olika slags mätningar av dessa kunskaper. I kontrast till den kunskapseffektiva skolan beskrivs den socialt orienterade skolan, vilken anammas av alltfler skolor och lärare då styrdokument och läroplaner betonar skolans mål med att verka för en rad sociala mål (jämlikhet, jämställdhet, demokrati, fostran). Den socialt orienterade skolan arbetar med elevens allmänna, sociala och personliga kompetenser (färdigheter, förmågor, förhållningssätt). Läraruppdraget har från ett mer ensamarbete utvecklats till att präglas av ett stort flöde av sociala relationer där de flesta är situationsberoende och kräver direkt respons och agerande från läraren.

Gerrevall (2018) skriver att lärarutbildningen speglar en förändrad syn på lärarens kompetens.

Tidigare betraktades lärarens egenskaper som givna utifrån en kategorisk syn (absolut och bestämd).

Idag bedöms lärarens kompetens utifrån en dynamisk syn (aktiv och föränderlig) där man tar hänsyn till sammanhanget. Komplexiteten i lärares uppdrag gör det svårt att ta fram värderingsverktyg för lärares lämplighet. Samtidigt har lärarutbildningen utformats så att den prövar “den kommunikativa och relationella kompetensen såväl inom den verksamhetsförlagda utbildningen som inom den högskoleförlagda utbildningen” (Gerrevall, s.262, 2018). I examensordningen (SFS, 1993:100) för grundlärarexamen står det att studenten ska “visa sådan kunskap om barns utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för yrkesutövningen” samt “visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” I examensordningen (SFS, 1993:100) för ämneslärare står det att studenten ska “visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” för att avlägga en ämneslärarexamen (Högskoleförordningen, SFS 1993:100). I läroplanen lyfts betydelsen av lärarens relationella kompetens fram genom följande formulering: “Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2011 s.10).

Nordström-Lytz (2013) skriver i sin avhandling att mötet mellan lärare och elev i hög grad styrs av samhällets kunskapssyn och krav på mätbara resultat. Trots läraruppdragets dubbla ansvar mellan å ena sidan kunskapsuppdraget och å andra sidan ett moraliskt-etiskt uppdrag, så tenderar lärare att främst uppfylla det första. Nordström-Lytz menar att samhällets krav på lönsamhet och effektivitet gör att fokus i lärarens arbete hamnar på kunskapandet framför att vara en närvarande medmänniska.

Aspelin (2005) skriver tillika om det dubbla uppdraget i form av pedagogikens explicita (kunskapande) och implicita (medmänskliga) syfte. Där båda uppdragen måste förhålla sig till varandra och där frånvaron av ett uppdrag får stora konsekvenser.

Stark (2019) har i sin avhandling undersökt och analyserat representationer av skolproblem i media, samt om hur skolpersonal påverkas av negativ medieexponering. Stark (2019) menar på att skolan styrs av diskurser om vad som karaktäriserar den “den goda skolan”, och menar att dessa skapar och reproducerar värden som påverkar skolans verksamhet och de människor som arbetar inom skolan. I sin studie har representationer av “den dåliga skolan” studerats vilket har lett till diskurser om “vad den goda skolan” innebär. Stark (2019) belyser att “dåliga nyheter” har störst sannolikhet att hamna i tidningar. I tidningsmaterialet har fyra diskurser kunnat urskiljas: den juridiska diskursen,

omsorgsdiskursen, demokratidiskursen samt marknadsdiskursen. I marknadsdiskursen nämns relationen skola-elev, där skolan förväntas visa sig konkurrenskraftig gentemot andra skolor.

Omsorgsdiskursen omfattar brister i arbetsmiljön och kan sammankopplas med omsorgsdiskursens tre principer om engagemang, trygghet och empati. I det undersökta materialet av medias rapportering av skolan i denna studie framgår att den juridiska diskursen och omsorgsdiskursen dominerar materialet och att materialet har en negativ framtoning. Rektorer och lärare som intervjuats i denna studie lägger stor vikt vid omsorgsdiskursen, där de betonar vikten av relationsskapande med eleverna. De

intervjuade rektorerna och lärarna uttrycker att skolan i deras mening tenderar att pekas ut i media som ansvariga för samhällets olika utmaningar. Stark (2019) menar att den juridiska diskursen och

omsorgsdiskursen konkurrerar med varandra, vilket i sin tur leder till att lärarna lätt hamnar i konflikt mellan olika förväntningar på dem i sin yrkesroll. Avslutningsvis menar Stark (2019) att skolan styrs av mer än en formell policy och att denna styrning sker på flera arenor, däribland media.

5

Rosenkvist (2007) beskriver synen på eleven ur två specialpedagogiska perspektiv. I det kategoriska perspektivet uppfattas eleven som ensambärande av problemet. Eleven bär själv ansvaret för sina svårigheter och det är denne som ska åtgärdas med till exempel individuellt stöd av speciallärare. I det relationella perspektivet uppstår svårigheterna när eleven möter den omgivande miljön. Stödinsatser ges i första hand utifrån ett grupp- och organisationsperspektiv. Utifrån lärarens synsätt, kan eleven uppfattas som en elev med svårigheter eller en elev i svårigheter. Stödinsatsers utformning kan präglas av dessa olika synsätt. Där antingen stödet riktas direkt mot eleven med svårigheter eller att

stödinsatserna utformas så att miljön till exempel det fysiska rummet eller lärarens sätt att undervisa anpassas kring eleven. När läraren intar perspektivet att se en elev i svårigheter, blir den omgivande miljöns anpassningsförmåga avgörande. Sammanfattningsvis menar Rosenkvist (2007) att de olika synsätten påverkar hur lärmiljön organiseras kring en elev i behov av särskilt stöd.

3.3 Definition av begrepp

3.3.1 Förtroendefulla relationer

I denna studie används Liljas beskrivning av vad förtroendefulla relationer innebär. Lilja menar att förtroendefulla relationer skapas och bekräftas på olika sätt, när eleverna har något att säga och läraren lyssnar, när läraren visar att han eller hon bryr sig om klassen och dem enskilda eleverna, när eleverna tänjer på gränserna och läraren finns där och sätter gränser och när eleven bjuder läraren motstånd och läraren tar emot och möter detta (Lilja, 2013).

3.3.2 Pedagogisk relationskompetens

Pedagogisk relationskompetens är ett centralt begrepp i den här uppsatsen. För att förklara begreppets omfattning och betydelse används Aspelins (2018) modell av pedagogisk relationskompetens (Se sidan 11). Modellen utgår från Scheffs relationsteori ur ett pedagogiskt perspektiv. Aspelin (2018) beskriver lärarens relationskompetens utifrån tre delkompetenser: kommunikativ kompetens, differentieringskompetens, socioemotionell kompetens. Dessa kompetenser samverkar och kan beroende av lärarens förmåga stärka eller utmana de sociala banden i relationen till eleven.

3.3.3 Lärares kommunikativa kompetens

I denna studie används Aspelins (2018) definition av kommunikativ kompetens. Kommunikativ kompetens beskrivs vara lärarens förmåga att använda ett språk som är begripligt och relevant samt bidrar till meningsskapande och innehållslig progression. Lärarens sätt att tala på ett inbjudande och hänsynsfullt sätt, samt att anpassa den icke verbala kommunikationen (gester, ansiktsrörelser, kroppshållning) utgör olika delar av den kommunikativa kompetensen.

3.3.4 Lärares differentieringskompetens

I denna studie används Aspelins (2018) definition av differentieringskompetens.

Differentieringskompetens beskrivs vara lärarens förmåga att agera så att hen och eleven varken kommer varandra för nära eller blir för distanserade från varandra. Differentieringskompetens innefattar därmed lärarens förmåga att reglera närhet och distans så det gynnar såväl relationen lärare- elev, som utbildningens syfte.

3.3.5 Lärares socioemotionella kompetens

I denna studie används Aspelins (2018) definition av socioemotionell kompetens. Den

socioemotionella kompetensen utgör lärarens förmåga att vara lyhörd för emotionella signaler i

samspel med eleven, och därmed främja stolthetskänslor samt erkänna och kanalisera skamkänslor i en riktning som är gynnsam för undervisningen.

6 3.3.6 Interpersonell nivå

“Interpersonell nivå, två eller fler individer som är fysiskt närvarande inför varandra, identifierar varandra utifrån sina respektive positioner, samt samspelar med och påverkar varandra.” (Aspelin, s.14, 2018).

3.3.7 Interpersonell kommunikation

Produktion och processer av verbal och icke verbal kommunikation mellan två och flera personer. Vad som kommuniceras är lika viktigt som hur det kommuniceras (Aspelin, 2018).

3.3.8 Intrapersonellt fenomen

I denna studie används Aspelins (2018) definition av intrapersonellt fenomen som avser lärarens reflektioner kring sina tankar och känslor, den kommunikation som sker inom individen.

3.3.9 Emotionell närvaro

För att beskriva det pedagogiska arbetets emotionella närvaro används Bredmars (2017) tolkning av emotionell närvaro i pedagogiskt arbete. Bredmar tar upp tre aspekter av den emotionella närvarons betydelse. Den första aspekten visar hur lärares emotionella närvaro fungerar som en kompass för pedagogiskt handlande. Den andra aspekten handlar om den emotionella närvarons betydelse för lärares förmåga att se den pedagogiska situationen som en helhet. Där lärares emotionella lyhördhet och förmåga att balansera förnuft och känsla bidrar med mening och förståelse för den pedagogiska situationens helhet. Den tredje aspekten visar hur emotionell närvaro ger pedagogiska möjligheter genom den mänskliga kraft som finns i pedagogiskt arbete.

4 Tidigare forskning

I avsnittet tidigare forskning presenteras ett urval av studier som behandlar relationens betydelse för elevers utveckling. Den första delen fokuserar på relationen ur ett lärar- och elevperspektiv där Lilja (2013) skriver om lärarnas ansvar för elevers utveckling medan Hansson (2012) tar upp elevernas perspektiv på lärarens relation till eleverna. Den andra delen behandlar lärares tankar kring mötet med elever, där ett filosofiskt perspektiv presenteras i studier av (Bredmar, 2017; Jons, 2015; Kullenberg &

Eksath, 2017), därefter följer en presentation av Korthagen & Vasalos (2005) studie som behandlar lärares reflektion kring sin egen roll i undervisningen. Den sista delen avslutas med en studie av Sandvik (2009) som handlar om att stärka och utmana relationer.

4.1 Relationer lärare och elever

Liljas (2013) avhandling tar sin utgångspunkt i lärarnas ansvar för att få eleverna att utvecklas och uppfylla kunskapsmålen i skolan. Lilja menar att utbildning i sig är en relation, läraren utbildar och eleven utbildas. Studien inriktar sig mot hur förtroendefulla relationer skapas mellan lärare och elev.

Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev beskrivs ur fyra dimensioner. Två av dimensionerna kan fördjupa och bekräfta den förtroendefulla relationen mellan lärare och elev. De andra två utgår från situationer som prövar relationen, men där en positiv utgång är möjlig. De första två

dimensionerna utgår från situationer där läraren stärker relationen genom att bry sig om eller att lyssna. I den första dimensionen visar läraren att hen bryr sig om genom att: läraren ser elever som individer i en grupp, visar omsorg om eleven, visar en tilltro till elevens förmåga och vilja samt ger eleven möjlighet att lyckas. Den andra dimensionen fokuserar på lyssnande, den förtroendefulla relationen fördjupas genom att: läraren visar att hen tar det eleven berättar på allvar, vilket skapar förtroende för läraren som visar att hen finns där. I denna dimension beskrivs även situationer där

7

läraren inte bara lyssnar utan också reder ut eller ser bortom det eleven berättar. Genom lyssnande lär läraren känna sina elever bättre och fördjupar och bekräftar den förtroendefulla relationen vilket skapar goda förutsättningar till att lyckas i andra situationer som prövar förtroendet. Lilja menar att lyssnande kan skapa lärande när läraren förmår lätta elevens börda och eleven därmed kan fokusera på skolarbetet. I den tredje och den fjärde dimensionen kan de förtroendefulla relationerna prövas. Den tredje dimensionen avser att sätta gränser genom att: läraren ger eleven tillrättavisningar, elevens handlande får konsekvenser, läraren avstår från att markera, läraren för diskussioner och samtal om regler, läraren tar en förfördelad elevs perspektiv eller läraren avviker från planeringen. Den fjärde dimensionen innefattar att möta motstånd, när eleven avsiktligt bjuder motstånd. Lärarens förmåga att ansvara för och hantera elevens motstånd genom att: använda sin lärarmakt, erbjuda eleven en

kompromiss, ta emot elevens motstånd samt försök till att nå eleven kan stärka eller försvaga den förtroendefulla relationen (Lilja, 2013).

Hansson (2012) har i sin avhandling undersökt elevers perspektiv på relationer i skolan. Studien har utförts på två svenska skolor, och omfattar 69 intervjuer med 14 åriga elever. Eleverna beskriver respektfulla relationer mellan lärare och elev. Eleverna beskriver deras syn på innebörden av en respektfull relation. I den respektfulla relation beskrivs tillit till att läraren genomför undervisning med ordning och struktur, som leder till meningsfullt skolarbete samt lärarens förmåga att kunna växla mellan att vara snäll och sträng beroende på situation. Tillit till läraren som person, att denne kan organisera undervisningen och förmåga till att skapa trygghet i klassrummet, beskrivs som viktiga aspekter av en respektfull relation. Det framgår av intervjuerna att eleverna visar läraren respekt när denne visar sin kompetens genom att vägleda eleverna i skolarbetet, strukturerar upp undervisningen samt hittar en god balans mellan att vara snäll, visa omtanke och att vara sträng, visa sin auktoritet. I elevernas beskrivningar av läraren som är snäll, framgår att det innefattar att kunna skämta, skratta tillsammans med och visa omtanke om eleverna. I elevernas beskrivning av lärare nämns lärarens sätt att kommunicera med ord, tonläge och kroppsspråk. Förmågan att kunna ge tillsägelser på ett lugnt sätt, med lagom röststyrka och att inte blotta elevers svagheter inför andra elever beskrivs som viktiga aspekter av respektfull undervisning. När eleverna berättar om respekt, beskrivs det i sammanhang där läraren har visat sig snälla, omtänksamma, stöttande och inlyssnande. I intervjuerna berättar eleverna om hur de visar lärarna respekt tillbaka. De förklarar att de visar lärarna respekt genom att vara trevliga, tysta och snälla. Ett annat sätt beskrivs vara situationer när de samtalar med lärarna utanför undervisningen, respekt visas genom att samtala om annat än enbart undervisningsämnet. Hansson menar att den respektfulla undervisningen innefattar tre teman: ömsesidig likvärdighet, ömsesidigt lyssnande och ömsesidig bekräftelse. Lärarens förmåga att kunna växla mellan att vara nära och på distans medför en balans i öppenhet och slutenhet i lärares och elevers integritetszoner. Eleverna beskriver elev-lärarrelationer med bristande respekt. I elevintervjuerna framkommer elevernas syn på bristande respekt från läraren. Bristande respekt beskrivs utifrån att läraren brister i likvärdighet, inte lyssnar på eleverna och att läraren använder sin auktoritet på ett respektlöst sätt. Eleverna berättar om situationer där relationen till läraren försvagats på grund av bristande respekt i lärarens hanterande av konflikter mellan elever. Undervisningssituationer där läraren brister i sin kompetens och inte har ett tydligt syfte och struktur på lektionen, och inte förmår att hantera till exempel pratiga elever beskrivs av eleverna som icke respektfull undervisning. I intervjuerna berättar eleverna om lärare som inte förmår att hantera egna känslor, brister i självbehärskning och “stänger av”, och gör sig oemottagliga för eleverna tankar och åsikter. En annan aspekt av icke respektfull undervisning är läraren som beskrivs vara för snäll, eller för eftergiven för elevernas önskemål, inte ger eleverna tillräckliga intellektuella utmaningar och brister i hanterande av disciplin i klassrummet (Hansson, 2012).

4.2 Lärares tankar kring mötet med elever

4.2.1 En filosofisk aspekt av mötet mellan lärare och elev

Bredmar (2017) beskriver relationell pedagogik som en grundläggande existentiell verksamhet där pedagogikens främsta uppgift är människoblivande. Begreppet människoblivande är hämtat från Martin Bubers dialogfilosofi, som Bredmar använder som utgångspunkt i sin studie av lärares

8

emotionella närvaro utifrån ett relationellt perspektiv. Bubers filosofi handlar om vad som

kännetecknar det mänskliga och hur det mänskliga uppkommer. Bubers filosofi ser människan som en relationsvarelse där det mänskliga uppkommer i människans förmåga att relatera till varandra. Det mänskliga beskrivs som något mer än vårt känsloliv, det är en grundläggande och verklighetsskapande förmåga som skapar mening i “människogemenskapen” (Bredmar, s.9, 2017). Det är utifrån dessa filosofiska tankegångar om hur det mänskliga uppkommer och vad som kännetecknar det mänskliga som begreppet människoblivande ska förstås. Bubers tankar kring människans förhållningssätt i relationer i form av Jag-Du och Jag-Det används av Bredmar för att förklara vad som kännetecknar lärarens relation till elever och hur det påverkar den emotionella närvaron och arbetsglädjen i arbetet.

Bubers uppdelning av relationer i de två förhållningssätten Jag-Du och Jag-Det beskriver olika

funktioner i relationen och hur de samverkar på olika sätt i olika relationer. Jag-Du relationen beskrivs som ett aktivt förhållande till omgivningen och den andre medan Jag-Det relationen har en mer

framåtsyftande betydelse av att skapa möjligheter för en Jag-Du relation. När en relation uppnår en ren närvaro och reservationslös acceptans av den andre uppstår ett äkta mellanmänskligt möte, ett

förhållningssätt som Buber benämner som ett möte mellan Jag och Du. Möten som ger insikt om dessa mellanmänskliga tillfällen är enligt Buber särskilt betydelsefulla att lyfta fram i det pedagogiska arbetet. “Att som lärare uppleva sig som närvarande med hela sin person i det pedagogiska mötet innebär en skärpa i det pedagogiska handlandet” (Bredmar, s.10, 2017). I likhet med Aspelin (2010) vill Bredmar lyfta fram den mellanmänskliga aspekten av lärares arbete där kvaliteten i de

pedagogiska relationerna är av avgörande betydelse. Studien bygger på existentiella upplevelser och dess betydelse för samspel och utveckling. Ett forskningsfält som omfattar både relationell pedagogik och pedagogisk filosofi. Bredmar menar att forskning om pedagogiskt arbete alltför ofta fokuserar på lärares yrkeskompetens utifrån personliga egenskaper och professionella funktioner utan att lyfta fram den personliga aspekten. I studien utforskas den personliga aspekten genom lärararbetets emotionella dimensioner. Ett övergripande syfte med studien är att fördjupa förståelsen av emotionell närvaro i det pedagogiska arbetet. Emotionell närvaro beskrivs som en förmåga hos läraren som omfattar både den pedagogiska situationen som helhet men även upplevelsen av samhörighet för såväl gruppens

gemenskap som individens integritet. Emotionell närvaro innebär även att läraren är öppen för att ta till vara olika pedagogiska möjligheter vilket kan motverka en mekanisk och instrumentell

undervisning. Bredmar menar att förmågan till emotionell närvaro är betydelsefull för lärare eftersom förmågan fungerar som en kompass för att agera omdömesfullt och samtidigt ger riktningen för lärare och elever att uppmärksamma det som är väsentligt (Bredmar, 2017).

Jons (2015) använt sig av ett existensfilosofiskt perspektiv för att utforska vad det är som uppstår i relationen mellan lärare och elev. Syftet är att synliggöra de subtila aspekterna av lärarens relation till eleverna som skapar en pedagogisk atmosfär i undervisningssituationen. Den pedagogiska atmosfären beskrivs som ett relationellt fenomen som trots att det är abstrakt har en stor inverkan på interaktionen mellan människor. Jons menar att det är läraren och eleverna som tillsammans bidrar till att skapa en pedagogisk atmosfär, där lärandet är beroende av det som händer i relationen mellan läraren och eleverna. Hur pedagogiskt och lärande mötet blir mellan lärare och elev har att göra med den atmosfär som uppstår i mötet dem emellan. Kunskapen om relationens subtila aspekter kan bidra till att stödja och främja elevers lärande. För att analysera vilka faktorer som kan bidra till att stötta lärandet i ett pedagogiskt klimat har Jons använt sig av existensfilosofen Otto F. Bollnows teori kring den

pedagogiska atmosfären. Utifrån Bollnows teori har följande nio aspekter identifierats: tillit till eleven, en balanserad tilltro till elevens förmåga, förväntningar, tålamod, hopp, kärlek samt en lugn,

godhjärtad humor och godhet (Jons, 2015).

Kullenberg & Eksath skriver “Att pedagogiska relationer har en avgörande roll för undervisning är idag en vedertagen insikt inom pedagogisk forskning” (Kullenberg & Eksath, s.1, 2017). I sin artikel om pedagogisk samexistens problematiserar Kullenberg & Eksath undervisningsdialogens natur utifrån dialogfilosoferna Martin Buber och Mikhail Bakhtins perspektiv. Buber och Bakhtins dialogteori har vissa gemensamma drag som är kompatibla och gör dem lämpliga som teoretiska verktyg. Både Buber och Bakhtin beskrivs som betydelsefulla filosofer som gjort stort avtryck inom pedagogisk forskning. Bakhtin ser dialogen som ett dynamiskt möte av uppriktiga och personligt formade röster. Dialogen är enligt Bakhtin inte ett medel utan en slutpunkt i sig själv som kan

9

beskrivas som ett “...språkande, lärande och varande” (Kullenberg & Eksath, s.236, 2017). Buber ser dialogen som något mer och meningsskapande än ett medel för att uppnå mål, och beskriver två relationella sätt att existera “två interpersonella dimensioner: Jag-Du och Jag-Det" (Kullenberg &

Eksath, s.237, 2017). Dessa två dimensioner beskriver helt olika sätt att vara i förhållande till den andre. Jag-Du kan beskrivas som ett personligt möte av en medmänniska medan Jag-Det innebär en mer objektifierande hållning där den andre ses som ett objekt för jagets egna syften. Det

eftersträvansvärda enligt båda dessa dialogfilosofier är ett autentiskt och oförställt möte mellan två subjekt, jag och du. Det är det öppna och utforskande mötet utan bestämda mål som generar lärande.

Med stöd av en rapport från Skolinspektionen visar Kullenberg & Eksath att klassrummen ofta domineras av lärarnas röster och att bristen på inflytande gör att många elever ger upp och förlorar tilliten till läraren. Undersökningen visar att spontana inslag i undervisningen är marginella vilket påverkar möjligheterna till diskussion. Den planerade och standardiserade samtalsformen är exempel på instrumentellt lärande. De tillfällen som undervisningen bjuder in till diskussion där eleverna aktivt kan bidra med egna tankar är exempel på ontologiskt lärande.

Båda dessa dialogiska teorier får betydelse för hur man ser på undervisningsdialogen som en

instrumentell eller ontologisk företeelse mellan lärare och elev. En metodisk kommunikation tenderar en mer instrumentell relation medan Bathkin och Bubers dialogfilosofi förutsätter en ontologisk hållning. Det sätt som lärarens uppdrag är utformad idag förutsätter en metodisk kommunikation som gör det oundvikligt för lärare att hamna i en mer instrumentell Jag-Det dialog. Att förespråka

dialogiska metoder i undervisningen blir utifrån dessa teorier kontraproduktivt eftersom dialogen används som ett medel. “Ontologiskt lärande omfattar en intersubjektivitet som kan uppstå genom ett dialogiskt förhållningsätt som den standardiserade samtalsformen inte med lätthet kan erbjuda.”

(Kullenberg & Eksath, s.240, 2017). Citatet beskriver betydelsen av att ha en närvaro i den öppna dialogen för att möjliggöra ett samspel vilket en planerad dialog har svårt att erbjuda.

Sammanfattningsvis menar Kullenberg & Eksath att den stora frågan inte längre bör handla om den relationella pedagogikens giltighet utan snarare de ontologiska relationernas betydelse i förhållande till de instrumentella relationerna för lärandet (Kullenberg & Eksath, 2017).

4.2.2 Lärarens reflektion kring sin egen roll i undervisningen

Korthagen & Vasalos (2005) har undersökt reflektion och reflektionsprocesser hos lärarstudenter. En modell för att stödja lärarstudenternas reflektion lyfts fram, vilken kan tillämpas i praktiska situationer som studenterna konfronteras med. Genom att använda en djupare reflektion, som beskrivs som

“kärnreflektion” kan lärarstudentens styrkor framhävas. ALACT-modellen är en modell för reflektion som beskrivs i en modell av en cirkel med följande ordning: handling (Action)– tillbakablick på handlande (Looking back on the action) – medvetenhet om väsentliga aspekter (Awareness of essential aspects) – skapande av andra möjliga handlingsalternativ (Creating alternative methods of action) – slutligen nya sätt att angripa situation, nya försök (Trial). Författarna menar att lärare allt oftare vill ha en “quick fix”, det vill säga en snabb lösning istället för att reflektera över

bakomliggande orsaker till en uppkommen situation. Genom att använda en strukturerad modell för reflektion kan handledare hjälpa lärarstudenter att nå en nivå av djupare reflektion. I handledning kan ytterligare frågor relaterade till de olika områdena i ALACT-modellen ställas, och genom ett

strukturerat arbete kan lärarstudenten utveckla sitt reflekterande. Modellen syftar till en helhetssyn på lärare och undervisning, med ett fokus på tänkande, kännande, vilja och agerande. Modellen utgår från ett holistiskt synsätt, där handledarens förmåga att konkretisera känslor och empati, medför en analys av lärarstudentens handlande på en djupare nivå.

Korthagen & Vasalos (2005) lyfter fram fyra aspekter som lärare ofta hänvisar till i samband med reflektion. Den första aspekten innefattar miljö. Den andra aspekten avser beteende, till exempel en elevs bristande respons eller möjliga önskade beteenden. Den tredje aspekten avser kompetenser, till exempel förmågan att kunna svara på ett konstruktivt sätt. Den fjärde aspekten avser lärares

övertygelser till exempel att läraren tänker att eleven har en bristande motivation. Författarna beskriver olika nivåer av professionell identitet hos lärare, där förmågan att komma i kontakt med de olika nivåerna av identitet får betydelse för lärarens handlande i klassrumssituationer. Lärarens möjlighet till inflytande över eleverna påverkas av om läraren enbart fokuserar på att överleva i klassrummet, och

10

intar rollen som polis (maktkamp), eller om läraren förmår att se elevernas behov och skapa en trevlig atmosfär. I handledning med utgångspunkt i kärnreflektion kan handledare skapa möjlighet till djupare reflektion genom frågeställningar som innefattar frågor om lärarens tankar om den ideala situationen, vad läraren vill åstadkomma samt frågor om begränsande faktorer, det vill säga vad som hindrar läraren att nå den ideala situationen. Författarna menar att det i handledningsprocessen är av betydelse att handledaren visar empati för både tanken utifrån den ideala situationen, likväl som de begränsande faktorerna. I handledningssituationerna kan handledare utgå både från nivån av identitet och uppdrag som inre begränsningar hos läraren. I reflektionsprocessen skapas möjlighet att rikta reflektioner från det yttre till det inre. Reflektionsmodellen har till viss del kritiserats för att likna ett terapeutiskt arbetssätt, men Korthagen & Vasalaos (2005) menar att denna metod för reflektion utgår från positiva känslor, där lärarens egna styrkor kan lyftas fram, utifrån ett fokus på ideala situationer. Författarna menar att kärnreflektion är betydelsefull för blivande lärare för att se sina elevers styrkor och kunna vägleda dem i deras lärande. Lärarens förändrade roll betonas, där lärarens uppdrag idag har en konstruktivistisk syn på lärande, det vill säga undervisningen behöver fokusera på att framhäva elevernas styrkor, stimulera kärnkvaliteér såsom nyfikenhet, engagemang till kunskapande och självförtroende. Avslutningsvis menar Korthagen & Vasalos (2005) att kunskap konstrueras i

interaktion med omvärlden, människor skapar själv kunskap och därmed blir kärnkvaliteérna viktigare än att förmedla kunskap genom en lärobok.

4.2.3 Att stärka och utmana relationer

Sandvik (2009) har i sin doktorsavhandling studerat effekterna av ett interventionsprogram för att främja pedagogers yrkespersonliga kompetens. Interventionsprogrammet syftar till att bidra till att barnens självutveckling stärks (Sandvik, s.3, 2009). Studien utgår från en humanistisk,

fenomenologisk och existentialistisk syn på utveckling där målet för människan är människan själv.

Enkelt uttryckt handlar det om att människan ska fostras att bli människa. Människans förmåga att reflektera över sig ger människan ett självmedvetande och en förmåga att skapa sig själv. All pedagogisk interaktion har därför som syfte att människan ska bli människa. Bildning ses som en process som börjar i det personliga och subjektiva men som förhåller sig till ett sammanhang av samhälle och kultur. Utifrån detta perspektiv har Sandvik studerat barns självutveckling i förhållande till pedagogernas yrkespersonliga kompetens, där lärarens främsta uppgift är att “... utmana en annan individ att bli människa ...” (Sandvik, s.5, 2009). En av flera möjliga effekter som studien kommer fram till är betydelsen av pedagogernas empatiska förmåga. Studiens resultat visar att pedagogernas förmåga att inta barnets perspektiv utgör en viktig förutsättning för att bidra till barnens

självutveckling. När pedagogerna i studien intog en större lyhördhet för barnens känslor och upplevelser samt visade initiativ till att bekräfta barnets likhet med sig själva och andra människor förändrades inte bara synen på barnet utan även pedagogernas möjlighet att stödja barnets

självutveckling. Med barnets perspektiv som utgångspunkt ökade pedagogernas fokus på det positiva, vad barnet kan istället för vad barnet inte kan (Sandvik, 2009).

5 Teoretiska utgångspunkter

I denna studie används Aspelins tolkning av Thomas Scheffs relationsteori som teoretisk

utgångspunkt. I den första delen förklaras Thomas Scheffs relationsteori, därefter presenteras Aspelins tolkning av teorin i en lärarkontext, med lärarens relationskompetens i fokus.

5.1 Aspelins tolkning av Scheffs relationsteori

Scheffs relationsteori bygger på studiet av det vardagliga sociala samspelet utifrån ett

mikrosociologiskt perspektiv. Mikrosociologi handlar om att hitta mikrovärlden, det som kopplar

11

samman det sociala samspelet och individer till samhällets sociala strukturer. Ett viktigt begrepp från Sheffs teori handlar om sociala band. Sheff menar att sociala band utgör grunden för mänskligt handlande och definierar det som krafter som skapar sammanhållning mellan individer och grupper i samhället. Dessa band kan enligt Sheff liknas vid tillstånd och strukturer eftersom de på många sätt kan anses “temporära, dynamiska och oförutsägbara fenomen” (Aspelin, 2018, s.46).

Aspelin tolkar Scheff och menar att sociala band alltid mer eller mindre utsätts för prövning. Kvalitén på de sociala banden avgör vilken effekt de får, om de kan byggas upp, repareras, hotas eller avslutas beroende på vilka omständigheter som finns omgivande. Scheff betonar att vi aldrig i förväg kan veta vilken karaktär banden kommer att få, när vi möter andra människor. De sociala bandens kvalitet formas och förändras utifrån olika omständigheter/förhållanden som Scheff identifierat som

“Samklang i kommunikation”, “Närhet och distans i relationer” och “Relationella grundkänslor”.

Scheff beskriver skam och stolthet som grundkänslor vilka fungerar som ett paraplybegrepp för flera olika känslor. Dessa känslor ska inte tolkas som positiva eller negativa utan beskrivs som

informationsbärare för de sociala bandens kvalitet.

Samklang i kommunikationen handlar om i vilken grad vi kan förstå varandra och på så sätt forma sociala band till varandra och visa varandra respekt. Kommunikation ses som en helhet bestående av verbal och icke-verbal kommunikation. Närhet och distans i relationer anger hur vi förhåller oss till andra individer och grupper. Scheff använder begreppet differentiering för att beskriva graden av närhet och distanseringen i relationen. En optimal differentiering innebär att det finns en balans mellan närhet och distans i relationen medan över- eller underdifferentiering antyder en obalans och två former av främlingskap. Relationella grundkänslor är kopplade till känslor av skam och stolthet.

Känslorna ger direkt information om de sociala bandens karaktär. “Stabila sociala band signaleras genom stolthetskänslor och instabila band genom skamkänslor.” (Aspelin, 2018, s.48)

5.1.1 Tre aspekter av relationskompetens

Aspelin beskriver hur Scheffs relationsteori kan appliceras på lärarens relationskompetens.

Relationskompetens beskrivs utifrån tre delkompetenser: kommunikativ kompetens, differientieringskompetens och socioemotionell kompetens.

Figur 1. Modifierad figur från Aspelin (2018)

Den första aspekten av relationskompetens (se fig.1) hör samman med de sociala bandens kvalité, om läraren visar förmåga att kommunicera så att läraren och eleven kopplas samman - kommunikativ kompetens. Det innefattar att läraren använder ett begripligt språk och att läraren visar eleven respekt.

Respekt innebär i detta sammanhang att ha ett hänsynsfullt sätt att tala till eleven samt att anpassa sin icke verbala kommunikation till elevens beteende. Icke verbal kommunikation innefattar gester, ansiktsrörelse och kroppsposition (Aspelin, 2018).

Den andra aspekten (se fig.1) avser differentieringskompetens och visar på lärarens förmåga att agera så att denne varken kommer för nära eleven eller blir för distanserad till eleven. Det innebär att kunna reglera graden av närhet och distans för att skapa goda förutsättningar för såväl relationen lärare-elev som för utbildningssyftet. Denna aspekt innefattar att finna en balans mellan att som lärare inte upptas

12

för mycket av sig själv och undervisningsinnehållet, men inte heller upptas så mycket av elevens tankar, behov, känslor och intressen så att läraren förlorar kontakten med sig själv och sitt

läraruppdrag. Den tredje aspekten (se fig.1) avser socioemotionell kompetens och innefattar att läraren är lyhörd för emotionella signaler i mötet med eleven. Grundkänslorna skam och stolthet avses här hanteras av läraren på så sätt att stolthetskänslor främjas och skamkänslor accepteras men leds i riktning att gynna undervisningen (Aspelin, 2018).

“Relationskompetens innefattar lärarens förmåga att kommunicera så att det uppstår samklang och differentiering i relation till eleven samt att elevens - och lärarens egna - känslor kanaliseras på ett fruktbart sätt” (Aspelin, s.51, 2018).

6 Metod

I metodavsnittet presenteras de metodval som ligger till grund för studien. Den första delen behandlar studiens kvalitativa ansats och valet av semistrukturerade intervjuer. Den andra delen beskriver studiens deltagare och vilka urvalsprocesser som använts. Den tredje delen beskriver hur studien gått tillväga och den tematiska analysen av datamaterialet. Den fjärde delen behandlar studiens

trovärdighet och tillförlitlighet. Den avslutande delen tar upp de forskningsetiska aspekter som tagits i beaktande under hela arbetsprocessen.

6.1 Metodval

Uppsatsens metodval utgår från en kvalitativ ansats där data samlats in genom semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ ansats gör det möjligt att söka efter olika kvaliteter, egenskaper och typiska drag hos ett fenomen (Widerberg, 2002). Uppsatsens syfte, att undersöka betydelsen av lärarens relationskompetens och hur det inverkar på elevens utveckling, motiverar en kvalitativ ansats för att fånga upp informanternas egna tankar, förhållningssätt och föreställningar i ämnet. ”En kvalitativ inställning innebär att man lägger fokus på de kulturella, vardagliga och situerade aspekterna av människors tänkande, lärande, vetande, handlande och sätt att uppfatta sig som personer – i kontrast till ”teknifierade” sätt att studera människolivet” (Kvale, Brinkmann, s.28, 2009). Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning i större utsträckning betonar informanternas perspektiv jämfört med kvantitativ forskning som i större utsträckning utgår från forskarens premisser.

Semistrukturerade intervjuer är en halvstrukturerad intervjuform med flera egenskaper som är eftersträvansvärda för den här uppsatsens problemformulering. Bryman (2018) beskriver den semistrukturerade intervjun som flexibel och följsam. Semistrukturerade intervjuer följer ofta olika teman utifrån en intervjuguide vilket ger informanten möjlighet att svara på ett friare sätt. Det som står i fokus är att få fram hur informanten förstår och upplever det område som ska undersökas. Den semistrukturerade intervjun kan på så sätt ge nyanser och mönster kring ett fenomen som annars skulle vara svåra att fånga upp. Andra egenskaper som Bryman (2018) lyfter fram är möjligheten till

uttömmande och detaljerade svar samt flexibiliteten att följa upp svar med följdfrågor vilket kan ge intervjun en riktning kring vad informanten upplever som relevant och viktigt (Bryman, 2018). I en kvalitativ forskningsintervju skapas kunskap i samspelet mellan intervjuare och intervjuperson.

Insamlandet av data bygger på intervjuarens färdigheter och personliga omdöme vid tillfället när frågorna ställs. Intervjuande beskrivs som ett hantverk utifrån aspekten av att kvalitén på intervjun hör samman med intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper (Kvale & Brinkmann, 2009). För att analysera den data som samlats in har tematisk analys använts. Den tematiska analysen möjliggör ett

“öppet förhållningssätt” till datamaterialet, där teman kan vara en identifierad kategori, teorirelaterat material, identifierade koder eller en teoretisk grund att förstå datamaterialet (Bryman, 2018).

13

En kritik som ibland riktas mot intervjuer och intervjuanalyser är att olika personer hittar olika innebörder i samma intervju, därav anses intervjun inte vara en vetenskaplig metod. Grundproblemet är inte analyserna och variationen i tolkning utan att forskningsfrågor som ställts inte är tillräckligt tydligt formulerade. Tendentiös subjektivitet beskrivs orsaka tvivel kring intervjuanalyser. En forskare som enbart noterar det som stödjer hens egen uppfattning, tolkar selektivt, redovisar yttranden som rättfärdigar dennes slutsatser samt bortser från information som pekar mot andra riktningar skapar tvivel kring analysresultatet (Kvale & Brinkmann, 2009). “I kvalitativ forskning är forskaren det primära instrumentet för att samla in och analysera data” (Fejes & Thornberg, s.277, 2019).

Forskarens egenskaper beskrivs ha stor betydelse för arbetet med insamling och analys. Fejes &

Thornberg (2019) betonar forskarens betydelse och menar att hen behöver besitta tre viktiga

kompetenser. Den första kompetensen innefattar att ha en stor tolerans för vagheter och tvetydigheter, forskaren kan betraktas som en detektiv. Den andra kompetensen innefattar att vara sensitiv, känslig för nyanser i den data som samlas in samtidigt som hen beaktar att hens egna värderingar kan påverka undersökningen. Den tredje kompetensen innefattar att vara en god kommunikatör, vilket innebär att leva sig in i den intervjuades situation, ha en förmåga att skapa förtroendefulla relationer samt att lyssna aktivt och ställa väl formulerade frågor.

6.2 Studiens deltagare/Urval

Studien baseras på tio intervjuer med ämneslärare från två olika kommuner. Urvalet av informanter baseras på ett målstyrt urval där uppsatsens problemformulering och praktiska aspekter varit styrande.

Valet av ämneslärare som informanter utgjorde ett praktiskt val med tanke på det större antalet elevgrupper som ämneslärare träffar jämfört med klasslärare. Den aspekten menar vi kan vara

betydelsefull för vår problemformulering eftersom ämneslärare har möjlighet till ett mer kontinuerligt reflekterande kring bemötande av olika elever och elevgrupper och hur det kan påverka relationerna.

Av praktiska skäl har vi valt att inte ställa några krav på vilka stadier lärare undervisar mot eller att lärare ska ha ett visst kön, ålder eller yrkeserfarenhet vid rekryteringen av informanter. Vi menar att relationer är något som berör alla lärares undervisning oavsett kön, ålder och yrkeserfarenhet. Dessa val utgör kriterier för studiens urval av informanter. Det stämmer väl överens med hur Bryman (2018) beskriver att ett målstyrt urval baseras på kriterier för att strategiskt urskilja informanter som har relevans för studiens problemformulering.

Figur 2 illustrerar det urval av informanter som studien baseras på. Genus, skolform eller geografisk placering har inte beaktats i analysen av resultatet.

8 till 10 yrkesår som lärare

11 till 13 yrkesår som lärare

14 till 16 yrkesår som lärare

17 till 19 yrkesår som lärare

20 yrkesår

som lärare Antal

Västmanland 3 1 1 5

Dalarna 1 2 2 5

Kvinna 2 1 1 2 6

Man 1 1 2 4

Grundskola 1 3 2 6

Gymnasiet 1 3 4

Totalt 3 9 3 9 6

Figur 2. Urval av informanter

För att säkerställa informanternas anonymitet och för att särskilja intervjusvaren från varandra har samtliga tio informanter tilldelats en bokstav i ordningsföljden A, B, C, D, E, F, G, H och I. I den här studien används ett könsneutralt personligt pronomen, där han och hon ersätts med hen för att säkerställa informanternas anonymitet.

14

6.3 Genomförande

Intervjufrågorna utformades utifrån teman som är kopplade till uppsatsens syfte och frågeställningar.

Litteratur och artiklar inom forskningsfältet har bidragit med kunskap i utformandet av relevanta intervjufrågor. Intervjufrågorna processades genom diskussioner och prövades av oss själva innan vi fick respons av vår handledare till den slutgiltiga intervjuguiden (se Bilaga 2). ”Undersökningens problemformulering, teori och analysteknik är kodningens och analysens strukturella förutsättningar”

(Boolsen, s. 91, 2007). Informanterna kontaktades genom olika strategier för en målstyrd

urvalsmetod. Tillgång till e-postadresser till kommunanställda i den ena staden gjorde att informanter kunde kontaktas genom ett större utskick av missivbrev (se Bilaga 1). Fyra av lärarna tackade på så sätt ja till att delta. Resterande lärare kontaktades utifrån en genomsökning av befintliga kontaktnät av lärare i vår omgivning. Även dessa lärare fick missivbrev skickade till sin e-postadress. Att använda kontaktnät för att få förslag på lämpliga informanter är en målstyrd urvalsmetod som kallas för

“snöbollsurval”. Bryman (2018) skriver att “snöbollsurval” är en strategi som kan tillämpas när det är svårt att hitta lämpliga deltagare. Totalt deltog tio ämneslärare i uppsatsens intervjustudie. Urvalet av informanter har påverkats av den rådande pandemin med Covid-19 och de restriktioner som

tillkommit för att minska smittspridningen. Det har begränsat möjligheten för utomstående att få tillträde till skolor som den inte har någon anknytning till. Intervjuerna utfördes enligt

överenskommelser med respektive informant, där stor hänsyn togs till informantens önskningar kring tid och plats. Nio av intervjuerna skedde på avtalad plats med informanten och en intervju

genomfördes via Zoom. Varje intervju tog mellan 25-50 minuter att genomföra och ljudet spelades in via dator och mobiltelefon som extra säkerhet i händelse av teknikstrul. Samtliga intervjuer

transkriberades av den som utfört intervjun.

6.3.1 Tematisk analys av datamaterialet

För att en tematisk analys ska bli tillförlitlig krävs ett metodiskt arbetssätt där varje steg beskrivs på ett utförligt och transparent sätt. Uppsatsens tematiska analys följer därför en uppsättning styrande principer som Bryman (2018) sammanställt till sex olika steg:

I det första steget ska forskaren bekanta sig med materialet: Det inledande steget till att lära känna materialet togs genom ett noggrant arbete med att transkribera varje intervju. Därefter följde en genomläsning av hela materialet som gav en djupare förståelse för vad varje enskild informant uttryckt men även för materialet som helhet.

I det andra steget gör forskaren en inledande kodning av materialet: För varje fråga lästes svaren igenom från samtliga tio informanter där allt som uppfattades som intressant markerades och antecknades. På ett metodiskt sätt gick vi igenom alla frågor och svar på samma sätt för att som Widerberg (2002) beskriver sortera och hitta analystrådar (Widerberg, 2002). På så sätt skapades en överblick av materialet där analystrådarna lade grunden för en fortsatt analys. För varje fråga lästes alla svar igenom och med stöd av markeringar och anteckningar från den inledande kodningen, identifierades variabler som uppfattades som avvikande, upprepande eller talande för varje informant eller i jämförelse med övriga informanter. En del frågor genererade olika typer av värdeord där

frekvensen av dessa ord antecknades. Frekvensen av orden gav tillsammans med innehållet en riktning för ordets betydelse. Specifika uttryck eller metaforer som användes för att beskriva en känsla eller tillstånd antecknades som citat eller referat.

I det tredje steget utvecklas koderna till teman: När alla frågor och svar var genomlästa och sammanställda i olika koder så granskades koderna i relation till respektive fråga för att söka efter gemensamma drag. Delar av kodningarna krävde flera genomläsningar innan specifika teman kunde identifieras. I datamaterialet uppmärksammades även avsaknaden av vissa svar eller att svaren intog en utgångspunkt och utelämnade ett annat vilket antecknades på sidan av vår kodning som en viktig aspekt att diskutera. Den första fasen av analysarbetet kan beskrivas som ett empirinära

förhållningssätt. Widerberg (2002) skriver att kodningen/tematiseringen baseras på datamaterialet i det empirinära förhållningssättet.

15

I det fjärde steget identifieras övergripande teman med etiketter: När koderna hade utvecklats till olika teman så jämfördes dessa med uppsatsens forskningsöversikt och teoretiska utgångspunkt. På så sätt kunde några teman slås ihop till övergripande teman och delteman preciseras med namngivna rubriker som speglade temats innehåll.

I det femte steget undersöks olika kopplingar och samband: Utifrån namngivna teman framträdde mönster bland våra övergripande teman och delteman. Det fanns tydliga samband och kopplingar mellan vissa delteman och övergripande teman. Genom att sortera in samtliga teman i tre övergripande teman började en struktur för hur materialet skulle sammanställas ta sin form.

I det sjätte steget säkerställs temats relevans och betydelse: Tematiseringen övergick därefter i en process där teman jämfördes med uppsatsens problemformulering, teoretiska utgångspunkt och forskningsöversikt. På så sätt utvecklades uppsatsens teman till teorinära teman vilket Widerberg (2002) beskriver som ett mer teorinära förhållningssätt (Widerberg, 2002). Uppsatsens

problemformulering, syfte och frågeställningar, fungerade som en referenspunkt för att bekräfta tematiseringens relevans och betydelse. Bryman (2018) skriver att temats giltighet ska säkerställas genom att granska dess relevans för forskningsfrågan och forskningslitteraturen för det aktuella ämnet (Bryman, 2018).

6.4 Tillförlitlighet

I denna studie används begreppen tillförlitlighet, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera materialet istället för begreppen reliabilitet och validitet.

Kvalitativa studiers kvalitet kan enligt Bryman (2018) bedömas genom dess tillförlitlighet som är ett alternativ till det begreppen reliabilitet och validitet står för. För att bedöma en kvalitativ studies tillförlitlighet granskas innehållet utifrån fyra olika delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera materialet (Bryman, 2018). Den här studiens tillförlitlighet kommer att diskuteras utifrån de fyra delkriterier Bryman beskriver.

Trovärdighet i studien är kopplat till hur forskaren säkerställt och utfört forskningen i enlighet med rådande regler. Resultatet bör även återkopplas och bekräftas av berörda personer i en

respondentvalidering eller genom en triangulering (Bryman, 2018). Ett första steg för att säkerställa studiens trovärdighet togs genom att välja en lämplig metod för studiens problemformulering och teoretiska utgångspunkt. Lind (2017) menar att metoden är central och grundläggande för att arbetet ska kunna utföras “på ett systematiskt, strukturerat och genomtänkt sätt” (Lind, s.115, 2014). Valet av en kvalitativ metod grundade sig på vilka aspekter som bäst svarade mot studiens problemformulering.

Vi menar att de kvalitativa aspekterna är centrala i problemformuleringen, för att som Bjereld m.fl (2017) beskriver få fram de kvaliteter och egenskaper som kan hjälpa oss att förstå företeelsen (Bjerfeld, m.fl, 2017). Det drivande för studien har med andra ord varit att ta reda på företeelsens mening och innebörd. Genom att använda semistrukturerade intervjuer har studiens informanter haft möjlighet att klargöra, ändra eller återkomma med svar under själva intervjutillfället. Det har däremot inte skett någon återgivning av materialet efter intervjutillfället. Eftersom ingen annan

datainsamlingsmetod använts så har ingen triangulering varit möjlig. Det empiriska materialet har istället prövats genom studiens teoretiska utgångspunkt där specifika begrepp använts för att pröva resultatets giltighet.

Överförbarhet är kopplat till det kontextuellt unika som studeras i kvalitativa studier. Det är beskrivningarna, redogörelserna för den aspekt eller sociala verklighet som studeras som ligger till grund för hur överförbara resultaten är till en annan miljö. Täta beskrivningar och detaljer kan utgöra en databas där andra personer bedömer resultatets överförbarhet till en annan miljö (Bryman, 2018). I den här studien har stor vikt lagts vid att få fram lärarens röst i resultatet, att ta del av lärarnas

uppfattningar och erfarenheter. Antalet informanter och urvalsgruppens representativa spridning vad gäller exempelvis ålder, kön, yrkeserfarenhet och vilken skola läraren undervisar i, har därför haft en underordnad betydelse till ett utförligt resultat som representerar studiens informanter på ett kvalitativt