Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost Jméno a příjmení autora: Hana Horejšová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011/2012 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala problematikou narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku v návaznosti na rizika specifických poruch učení ve škole. Jejím cílem bylo zjistit, zda se u dětí s narušenou komunikační schopností vyskytují deficity v dílčích funkcích častěji, neţ u dětí bez narušené komunikační schopnosti. Práce byla rozdělena do dvou částí. Teoretická část pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů charakterizovala a objasňovala pojmosloví narušené komunikační schopnosti a specifických poruch učení. Popisovala ranou intervenci a moţnosti vzdělávání dětí a ţáků s narušenou komunikační schopností a specifickými poruchami učení. Praktická část zjišťovala pomocí testu k zjištění deficitů v dílčích funkcích, zda se deficitní oblasti vyskytují častěji u dětí s narušenou komunikační schopností a zda jsou tedy tyto děti v rizikové skupině ohledně výskytu specifických poruch učení ve škole. Výsledky potvrdily, ţe se u dětí s narušenou komunikační schopností vyskytují deficity v dílčích funkcích častěji. Praktickou částí bylo také zjištěno, ţe metoda B. Sindelarové vede k eliminování deficitů dílčích funkcí u všech dětí a je tedy úspěšná v prevenci předcházení specifických poruch učení. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti prevence specifických poruch učení u dětí s narušenou komunikační schopností předškolního věku.
Klíčová slova:
narušená komunikační schopnost, logopedická intervence, specifické poruchy učení, deficity v dílčích funkcích, raná intervence specifických poruch učení, děti předškolního věku, metoda B. Sindelarové
Title of the bachelor thesis: Communication Disorder Author: Hana Horejšová
Academic year of the bachelor thesis submission: 2011/2012 Supervisor: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Summary:
The Bachelor thesis was focused on issues of communication disorder by preschool children following-up the risk of specific defects of studying at school. The purpose was to find out if those children with a communication disorder show deficits in the sub functions more often than children with no communication problems.
The thesis was divided into two parts. The theoretical part characterized and clarified the terminology of communication disorder and specific learning disabilities thanks by the treatment and presentation of scholarly source. It described an early intervention and possibilities of educating children and pupils with communication disorders and specific learning disabilities. The practical part was certained if the deficit areas are more often seen by children with communication disorders and if these children are in a risk group regarding to appearance of specific learning disabilities at school thanks by testing of finding deficits of partial functions. The results confirmed that the deficits of partial functions are being occurred more often by children with communication disorders. By the practical part was also found that the method of B. Sindelarova leads to an elimination of deficits of partial functions by all children and has become successful in prevention ahead of specific proposed remedies in preventing specific learning disabilities by preschool children with communication disorders.
Key words:
communication disorder, speech intervention, specific learning disabilities, deficits of partial functions, early intervention of specific learning disabilities, preschool children, the method of B. Sindelarova
8
OBSAH
ÚVOD ... 9
1 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku .... 11
1.1 Komunikační schopnost předškolních dětí ... 11
1.2 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost ... 12
1.3 Příčiny vzniku, klasifikace narušené komunikační schopnosti ... 13
1.4 Druhy narušené komunikační schopnosti ... 14
1.5 Problematika narušené komunikační schopnosti ... 18
1.6 Vzdělávání dětí a ţáků s narušenou komunikační schopností ... 19
2 Specifické poruchy učení ... 21
2.1 Terminologie specifických poruch učení ... 21
2.2 Etiologie specifických poruch učení ... 24
2.3 Časná diagnostika specifických poruch učení ... 25
2.4 Moţnosti rané intervence u dětí předškolního věku ... 27
2.5 Vzdělávání dětí a ţáků se specifickými poruchami učení ... 29
3 Praktická část ... 31
3.1 Cíl průzkumu, stanovení předpokladů ... 31
3.2 Metodologie ... 31
3.3 Charakteristika místa šetření a zkoumaného vzorku ... 36
3.4 Průběh průzkumu ... 40
3.5 Získaná data a jejich interpretace ... 41
3.6 Závěry šetření a ověření stanovených předpokladů ... 45
ZÁVĚR ... 49
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 51
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ... 54
SEZNAM PŘÍLOH ... 56
9
ÚVOD
Tématem předloţené bakalářské práce je narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku v návaznosti na problematiku specifických poruch učení ve škole.
Téma bylo zvoleno na základě zájmu o problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku a rizika, která mohou u nich nastat při vstupu do základního vzdělávání. V současné době se čím dál častěji setkáváme se ţáky, kteří májí potíţe při zahájení povinné školní docházky. Potíţe u dětí vznikají především z nedostatečně rozvinutých oblastí, které jsou důleţité při osvojování si trivia a narušené komunikační schopnosti, která ztěţuje dětem zvládání školních nároků.
V předškolním věku lze předcházet problémům a obtíţím, které vznikají při zahájení školní docházky dětí. Jedná se především o včasnou diagnostiku deficitů v dílčích funkcích u dětí předškolního věku a včasné zahájení logopedické intervence u dětí s narušenou komunikační schopností.
Cílem předloţené bakalářské práce je charakterizovat, popsat a objasnit problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku v návaznosti na rizika specifických poruch učení ve škole.
Předmětem bádání předloţené bakalářské práce je za pomoci testu k zjištění deficitů v dílčích funkcích B. Sindelarové zjistit, zda se u dětí předškolního věku s narušenou komunikační schopností vybrané mateřské školy vyskytují deficity v dílčích funkcích častěji, neţ u dětí předškolního věku bez narušené komunikační schopnosti a tím je u nich vyšší riziko vzniku specifických poruch učení ve škole.
Bakalářská práce vychází z hlavního předpokladu, ţe u dětí předškolního věku s narušenou komunikační schopností se vyskytují deficity v dílčích funkcích častěji, neţ u dětí předškolního věku bez narušené komunikační schopnosti.
Pro ověření předpokladu byla pro předloţenou bakalářskou práci zvolena metoda testu k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové a doplňková metoda anamnestického rozhovoru s rodiči, za pomoci které byla zjištěna narušená komunikační schopnost u dětí a výskyt specifických poruch učení v rodinách dětí předškolního věku.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je zaměřena na charakteristiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku a problematiku, která je spojená s narušenou komunikační schopností u dětí při nástupu do základní školy. Teoretická část dále popisuje specifické poruchy učení,
10 moţnosti časné diagnostiky specifických poruch učení a rané intervence specifických poruch učení u dětí předškolního věku. V teoretické části jsou popsány také instituce pro vzdělávání dětí a ţáků s narušenou komunikační schopností a specifickými poruchami učení.
V praktické části bakalářské práce prostřednictvím vzorku respondentů tvořeném předškolními dětmi ve věku 5,5 aţ 6,5 let s narušenou komunikační schopností i bez narušené komunikační schopnosti běţné mateřské školy jsou potvrzovány či vyvraceny předpoklady praktické části bakalářské práce. V praktické části jsou interpretována, vyhodnocována data a formulovány závěry průzkumného šetření.
V závěru je bakalářská práce celkově zhodnocena a jsou popsána konkrétní navrhovaná opatření v oblasti prevence specifických poruch učení u dětí s narušenou komunikační schopností předškolního věku.
11
1 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku
1.1 Komunikační schopnost předškolních dětí
Člověk ţije ve společnosti ostatních lidí a proto je pro něj velice důleţité, aby s nimi uměl komunikovat a byl schopen se s nimi dorozumět. „ Za dorozumívání pokládáme činnost zaměřenou na dosaţení shody v myšlení a v názorech. Prostředkem dorozumívání je mezilidská komunikace“ (Sovák 1986, s. 97). Schopnosti sociální komunikace se musí kaţdý jedinec naučit. „Komunikace znamená obecně lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důleţitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů“ (Klenková 2006, s. 25). Za pomoci komunikace dochází k procesu výměny informací mezi komunikátorem a komunikantem a k jejich vzájemnému obohacení a ovlivnění. S komunikací také blízce souvisí pojem řeč a jazyk.
„Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouţí člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek“ (Klenková 2006, s. 27). Jde o schopnost jedince uţívat verbální i neverbální prostředky jazyka v komunikaci a interakci.
„Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky“ (Klenková 2006, s. 27). Jazyk je souhrn sdělovacích prostředků ve společenské skupině.
Předškolní období dítěte je charakteristické celkovým rozvojem osobnosti.
U dítěte dochází k rozvoji poznávacích procesů, kresby, hry, paměti, verbálních schopností, emočnímu vývoji a socializaci. Předškolní období trvá od tří do 6 – 7 let, konec tohoto období je spojen se vstupem dítěte do školy a jeho připravenosti na zvládnutí školních povinností.
Vývoj verbálních schopností dítěte v předškolním věku souvisí s rozvojem poznávacích procesů a myšlení. „Jazyk je chápán a pouţíván na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje poznávacích procesů. Informace získané v rámci verbální komunikace jsou zpracovány způsobem odpovídajícím úrovni myšlení určitého jedince“
(Vágnerová 2000, s. 113). Verbální kompetence předškolního dítěte se rozvíjejí prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých lidí, komunikace s dospělými
12 a vrstevníky. Důleţitým mezníkem rozvoje verbálních kompetencí předškolního dítěte je uţívání otázky typu „proč“, kdy dochází u dítěte k obohacení znalostí a pochopení komplexnějších vztahů mezi objekty, z toho vyplývá, ţe funguje spojitost mezi rozvojem řeči a myšlením. „Z hlediska rozvoje poznávacích procesů je významnou sloţkou řečového vývoje tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s myšlením“ (Vágnerová 2000, s. 114). Egocentrická řeč je řeč, kdy si dítě povídá samo pro sebe, např.: vyjadřuje slovně své pocity, komentuje prováděné činnosti. Egocentrická řeč postupným vývojem přechází na úroveň vnitřní řeči dítěte.
Pro správný rozvoj řeči je důleţité, aby dítě nemělo poškozenou centrální nervovou soustavu, intelekt, sluch, mělo vrozenou míru nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí, které se na rozvoji řeči ve velké míře podílí. Jsou-li vhodné podmínky pro rozvoj řeči, měl by být vývoj řeči ukončen, i po formální stránce (správná výslovnost), okolo 5. – 6. roku věku dítěte.
Kutálková (1996, s. 46) tvrdí, ţe základní jazyková schémata a slovní zásoba, přesná artikulace, schopnost komunikovat pohotově a bez zábran, se zakládá uţ v předškolním věku dítěte. Po sedmém roce věku dítěte jen zdokonalujeme a doplňujeme stavbu, která je v základních obrysech hotova. Dítě, které nastupuje do školy, by mělo mít dostatečně rozvinutou slovní zásobu, potřebné jazykové dovednosti, rozvinutou schopnost vyjadřovat se o běţných věcech, uţívat gramatická pravidla, chápat významové diference různých sdělení, rozumět verbálnímu sdělení jiné osoby, mít znalost stabilních komunikačních vzorců, diferencovat a uţívat různé způsoby komunikace. Vágnerová (2007, s. 118) říká, ţe dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou zvládnutí výuky.
1.2 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost (dále jiţ jen NKS) je jedním ze základních pojmů vědního oboru logopedie. V dnešní době se v terminologii logopedie upouští od dříve pouţívaných termínů poruchy řeči a jazyka či patologie řeči a jazyka, jelikoţ jazyk, chápeme-li ho jako společenský kód, nemůţe mít v logopedickém smyslu poruchy či patologie. „Logopedie se zabývá individuální schopností člověka pouţívat jazyk jako systém při mluvě“ (Klenková 2006, s. 52).
Zabýváme-li se problematikou komunikační schopnosti a NKS, musíme se zabývat všemi jazykovými rovinami (morfologicko-syntaktickou rovinou,
13 lexikálně sémantickou rovinou, foneticko-fonologickou rovinou a pragmatickou rovinou). Důleţité je také správně definovat, kdy je komunikační schopnost ještě v normě a kdy uţ nikoliv, musíme respektovat individualitu jedince, jazykové zvláštnosti a jazykové prostředí.
Lechta (2003, s. 19) tvrdí, ţe komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, kdyţ některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Můţe jít o narušení jazykových rovin nebo verbální i nonverbální, mluvené i grafické formy komunikace, její expresivní i receptivní sloţky.
NKS můţeme posuzovat z hlediska způsobu komunikování, průběhu komunikování, časového hlediska (trvalá, přechodná, vrozená, získaná) či hlediska rozsahu (částečné nebo úplné narušení).
Při diagnostice NKS u dětí musíme respektovat fyziologické jevy, mezi které patří fyziologická nemluvnost, která se projevu tím, ţe dítě nemluví před dovršením prvého roku ţivota, fyziologická neplynulost (dysfluence) v období okolo 3. – 4. roku ţivota dítěte, fyziologický dysgramatismus, který se běţně objevuje do 4 let ţivota dítěte, fyziologická dyslalie.
1.3 Příčiny vzniku, klasifikace narušené komunikační schopnosti
Příčiny vzniku NKS jsou různé a mohou působit v různou dobu vývoje jedince, rozlišujeme příčiny: prenatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatální (v průběhu porodu), postnatální (po narození). Mezi nejčastější příčiny NKS řadíme: genové mutace, aberace chromozómů, vývojové odchylky (opoţděný vývoj), orgánové poškození receptorů, orgánová poškození centrální nervové soustavy, poškození mluvidel, psychické faktory, působení nevhodného a nepodmětného prostředí, narušení sociální interakce.
„NKS můţe v celkovém klinickém obraze dominovat, tj. můţe být hlavním, vedoucím symptomem (někteří autoři hovoří v těchto případech o primárním řečovém narušení), nebo můţe být symptomem jiného dominantního postiţení, případně onemocnění nebo poruchy – tehdy hovoříme o symptomatických poruchách řeči“
(Lechta 2011, s. 51-52).
„V naší odborné literatuře i v logopedické praxi je od 90. let minulého století uţívána klasifikace NKS podle symptomu, který je pro to které narušení nejtypičtější,
14 tzv. symptomatická klasifikace, kterou uvádí Lechta (2003), dělí NKS do 10 základních kategorií:
1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie),
3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie),
5. narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties), 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie),
7. narušení grafické stránky řeči, 8. symptomatické poruchy řeči, 9. poruchy hlasu,
10. kombinované vady a poruchy řeči“ (Klenková 2006, s. 54).
1.4 Druhy narušené komunikační schopnosti
U dětí v předškolním věku se nejčastěji vyskytují následující druhy narušené komunikační schopnosti.
Opoţděný vývoj řeči, se dle Klenkové (2006, s. 66) projevu tím, ţe dítě ještě nemluví ve 3 letech nebo mluví méně neţ ostatní děti v tomto věku. Je nutné hledat příčiny opoţdění a je vhodné provést diferenciální diagnostiku a zajistit odborná vyšetření (foniatrické, neurologické, psychologické a další), která vyloučí sluchovou vadu, vadu zraku, poruchu intelektu, vady mluvních orgánů, orofaciální rozštěpy, akustickou dysgnozii (neschopnost zapamatovat si slova, porozumět smyslu slov), autismus, autistické rysy – vývoj řeči se opoţďuje, často se projevuje neschopnost komunikovat.
Příčiny opoţděného vývoje řeči lze rozdělit dle biologických faktorů (dědičnost, individuální schopnosti, různá lehká prenatální a perinatální neloţisková poškození CNS, opoţděné vyzrávání CNS) a dle sociálních faktorů (patologie výchovného prostředí – nepodnětné, nestimulující prostředí).
Vhodnou logopedickou péčí, podporou komunikačních schopností a celkovým rozvojem dítěte, lze vyrovnat opoţděný vývoj řeči tak, ţe komunikační schopnost dítěte bude odpovídat jeho věku a dítě bez obtíţí zahájí povinnou školní docházku.
Vývojovou dysfázii (vývojovou nemluvnost) označuje současná česká klinická logopedie jako specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíţenou schopností
15 nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i kdyţ podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.
Typickou příčinou vývojové dysfázie je difuzní postiţení centrální nervové soustavy, které zasahuje celou centrální korovou oblast a dle váţnosti postiţení se projevuje příznaky, které mohou být různě závaţné. Příznaky vývojové dysfázie jsou: narušení verbálního projevu, kdy je jeho úroveň mnohem niţší a neodpovídá intelektu a neverbálním schopnostem dítěte, opoţdění v oblasti řeči sémantické, syntaktické i gramatické, nesrozumitelná a agramatická řeč, postiţení fonematické percepce, porucha krátkodobé paměti, malá aktivní slovní zásoba, porucha kresby, porucha percepce zrakových, hmatových a rytmických signálů, porušení jemné motoriky a lateralizace. Klenková (2006, s. 68) zdůrazňuje, ţe vývojová dysfázie přesahuje rámec fatické poruchy (poruchy nejvyšších řečových funkcí), je tedy moţné zaznamenat nerovnoměrný vývoj celé osobnosti.
Terapie vývojové dysfázie se zaměřuje na rozvoj celé osobnosti dítěte, dochází k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, orientace v prostoru, grafomotoriky a řeči.
Elektivní mutismus (oněmění) definuje Klenková (2006, s. 92) jako nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému.
Elektivní mutismus se projevuje absencí řeči v konkrétní situaci, v konkrétním prostředí, v kontaktu s určitými osobami. „Lze jej chápat jako obranný mechanismus, který je reakcí na akutní psychotraumatizující podnět či chronickou frustraci, kdy nejsou uspokojovány základní psychické potřeby dítěte“ (Škodová, Jedlička, et al. 2007, s. 208).
Příčiny vzniku elektivního mutismus dělíme na endogenní (velká psychická senzibilita dítěte vůči svým vlastním výkonům) a exogenní (přehnané poţadavky na řečový výkon či chování dítěte, dítě je zatěţováno okolním prostředím). Přístup k dětem s elektivním mutismem by měl být týmový, vstřícný, klidný a především trpělivý.
Dyslalie (patlavost) se řadí do skupiny narušené komunikační schopnosti, kde základním symptomem je narušení článkování řeči. Jedná se o nejčastěji se vyskytující poruchu komunikační schopnosti u dětí. „Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky
16 jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem“
(Klenková 2006, s. 99). Jde o vývojovou vadu, která vzniká během vývoje výslovnosti, proto musíme rozlišovat termín vadná výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým jevem určitého věku dítěte. Dyslalie přetrvává nejčastěji do 6. – 7. roku ţivota dítěte, teprve poté se fixují mluvní stereotypy a řeč dítěte by měla být jiţ správná.
Výskyt dyslálie je častější u chlapců, neţ u dívek.
Dyslalii můţeme rozlišit dle etiologie na dyslalii funkční, kdy nejsou poškozeny mluvní orgány, příčinou je neobratnost mluvidel nebo nesprávné vnímání a diferenciace mluvních zvuků a na dyslalii organickou, která je způsobena změnami mluvních orgánů či je následkem poruchy sluchu, centrální nervové soustavy. Dyslalie je také velice často zapříčiněná psychosociálními vlivy a sociokulturními faktory, které bohuţel nejsou pro rozvoj řeči ideální.
Náprava dyslalie by měla probíhat jiţ v předškolním věku, jelikoţ dítě zahajující školní docházku, by mělo správně artikulovat všechny hlásky, aby nemělo potíţe a nedostatky ve zvládání čtení, psaní a pravopisu. Reedukace výslovnosti se rozděluje do etapy přípravné a vyvozovací, upevňovací a automatizační. Důleţité je dodrţovat zásady terapie a pravidelně procvičovat správnou výslovnost dítěte.
Balbuties (koktavost) patří mezi druh NKS, kdy dochází k narušení plynulosti (fluence) řeči. Řeč bývá velice často přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel. Lechta (2005, s. 239) pokládá koktavost za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvené řeči, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami, narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působící rušivě na komunikační záměr. Koktavost se vyskytuje z hlediska pohlaví častěji u chlapců, výskyt koktavosti je 4 aţ 5 % v dětské populaci.
Nejčastější příčinou koktavosti je dědičnost, dalšími příčinami jsou negativní vlivy sociálního prostředí (neurotizace dítěte doma, ve školním prostředí), psychotraumata, orgánové příčiny, napodobování, poruchy metabolismu, narušení sluchové zpětné vazby, aj. Ke vzniku koktavosti přispívá ve většině případů více příčin.
Včasné zahájení terapie koktavosti v předškolním věku významně ovlivňuje prognózu do budoucna. Koktavost se postupem času fixuje a posiluje, proto je důleţité začít s adekvátní nápravou včas. Nejčastěji dítě předškolního věku začne koktat z důvodu stresu, tlaku na řeč, snaţíme se tedy odstranit všechny situace působící
17 negativně na řeč dítěte. „Terapie koktavosti je zpravidla dlouhodobá a v předškolním i školním věku vyţaduje zejména úzkou spolupráci terapeuta, rodiny a školy“
(Lechta, Králiková 2011, s. 19). V terapii koktavosti u dětí předškolního věku se vyuţívají tyto nápravné programy: PROGRAM-GM, LIDCOMBE program, Program univerzální gestikulace.
Rinolalie (huhňavost) je porucha řeči v důsledku velofaryngeální insuficience.
Pod pojmem velofaryngeální insuficience rozumíme tedy nedostatečnou schopnost funkce patrohltanového uzávěru a všech struktur, jeţ se na této funkci podílejí.
Důsledkem velofaryngeální insuficience je porucha zvuku řeči. Řeč je huhňavá a často i špatně srozumitelná. Huhňavost dělíme na otevřenou, uzavřenou, smíšenou.
Klenková (2006, s. 167) uvádí za příčiny otevřené huhňavosti funkční poruchy nebo organické změny patrohltanového uzávěru, obrny měkkého patra, proděravění patra úrazy, rozštěpy patra apod. Mezi příčiny zavřené huhňavosti řadí zduřelou sliznici v dutině ústní v dutině nosní a nosohltanové, adenoidní vegetace, organické změny v dutině ústní, polypy, vrozené anatomické změny apod.
Terapie huhňavosti je zaloţena na spolupráci pediatrů, foniatrů, logopedů i odborníků z nemedicínských oborů.
Artikulační dyspraxie je specifická porucha výslovnosti, která se vyskytuje buď ve formě artikulační neobratnosti, nebo specifických asimilací. Tyto dvě formy artikulační dyspraxie se mohou vyskytovat u jedince současně nebo izolovaně.
Artikulační neobratnost se projevuje namáhavou, těţkopádnou, neobratnou výslovností, kdy dítě umí správně tvořit samostatné hlásky i celá slova, ale v celku je jeho výslovnost těţko srozumitelná.
Zelinková (2009, s. 159) uvádí jako příčinu artikulační neobratnosti postiţení řečové motoriky, tj. artikulace a koordinace mluvidel, u některých dětí také poruchy sluchové percepce. Dítě obtíţně vyslovuje slova s předponou nejne, sloţená slova z více části, např. nejnebezpečnější, nosoroţec, praţská paroplavba.
Specifické asimilace postihují sykavky nebo tvrdé a měkké hlásky (d, t, n, ď, ť, ň). „Při sykavkové asimilace dítě izolované hlásky vysloví, ale ve slovech neumí zvládnout rozdílnou artikulaci sykavek ostrých a tupých a pouţívá pouze jednu z nich (susenky, šušenky, šešity)“ (Zelinková 2009, s. 159). „Specifické logopedické nálezy se odráţejí v psaní. Oba typy chyb patří mezi specifické dysortografické chyby“
(Zelinková 2009, s. 159).
18 1.5 Problematika narušené komunikační schopnosti
Dítě, které vstupuje do školy, by mělo mít adekvátně rozvinutou komunikační schopnost, aby nemělo problémy s osvojováním čtení, psaní, počítání a dorozumíváním se s ostatními ţáky a učiteli. Problematika NKS u dětí předškolního věku se týká především problematiky specifických poruch učení (dále jiţ jen SPU), které jsou zjišťovány v době školní docházky dítěte. Je prokázáno, ţe NKS a deficity ve vývoji řeči u dětí předškolního věku často předcházejí vývojovým poruchám čtené a psané řeči u dětí školního věku. Mezi základní ukazatele, které poukazují na problematiku specifických poruch učení ve školním věku u dětí, jsou deficity dílčích funkcí a deficity ve vývoji řeči u dětí předškolního věku.
Dítě předškolního věku, které má deficity ve vývoji řeči a je v péči logopeda, by mělo mít následující péči:
měla by u něj být zajištěna odpovídající logopedická péče, která postupně odstraňuje vzniklé deficity ve vývoji řeči,
zároveň by u dítěte měla probíhat prevence vzniku SPU, pracovat s dítětem tak, aby úroveň jazykových, kognitivních a motorických schopností byla u dítěte, co v nejvyšší moţné míře rozvinuta,
mělo by docházet k rozvíjení deficitních schopností u dítěte ještě před nástupem do školy.
„Cílem logopedické intervence je odstranit, překonat nebo alespoň v maximální moţné míře zredukovat narušenou komunikační schopnost, předcházet poruchám komunikační schopnosti a rozvinout komunikační schopnost“ (Klenková 2006, s. 62).
Součástí logopedické intervence je také rozvíjení těch dílčích funkcí, které jsou potřebné k osvojování si trivia.
Základním prediktorem SPU je vývojová dysfázie. U dítěte, kterému byla zjištěna vývojová dysfázie, by měla probíhat komplexní terapie, která je zaměřena na rozvoj zrakového vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči. Při terapii vývojové dysfázie by měli spolupracovat odborníci z pediatrie, logopedie, foniatrie, neurologie, psychologie, pedagogiky a samozřejmě ve velké míře i rodiče.
Dítě by mělo být na školu osobnostně i sociálně zralé. Nedostatečně rozvinuté řečové schopnosti jsou ve školním věku dítěte výraznou překáţkou. Dítě bývá znevýhodněné při klasifikaci, jelikoţ ve škole se hodnotí především vědomosti, které
19 dítě předává ústní odpovědí. Nedostatečně rozvinuté řečové schopnosti, jak jiţ bylo řečeno, vedou ke SPU, potíţím ve čtení, nedostatečnému porozumění učiteli, obtíţím v osvojování si většího objemu obsahu učiva, obtíţím v osvojování si abstraktních pojmů. Dítě s nedostatečně rozvinutými řečovými schopnostmi má problémy v komunikaci s vrstevníky, uvědomuje si své nedostatky a odlišnost od ostatních spoluţáků, coţ vede u dítěte k pocitům méněcennosti. Pro dítě s nedostatečně rozvinutými řečovými schopnostmi je do budoucna důleţitý výběr typu školy a podmínky, při kterých vzdělávání dítěte probíhá.
1.6 Vzdělávání dětí a ţáků s narušenou komunikační schopností
Vzdělávání v České republice v současnosti legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), dnem 1. ledna 2012 nabyl účinnosti zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon. Zákon charakterizuje obecné zásady a cíle vzdělávání, vzdělávací programy. Část zákona je věnována vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle zákona do této skupiny patří děti se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.
Děti s NKS se řadí do podskupiny dětí se zdravotním postiţením.
„Děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro ţáky a studenty se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám.
Při hodnocení ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíţí k povaze postiţení nebo znevýhodnění“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 6).
„Pro děti s narušenou komunikační schopností, jejichţ postiţení je takového charakteru, ţe nemohou s ohledem na své postiţení navštěvovat mateřskou školu či základní školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou určeny logopedické třídy při mateřských školách, mateřské školy logopedické a základní školy logopedické.
Do mateřské školy logopedické se zařazují děti se závaţným typem i stupněm postiţení, které se vztahuje k postiţení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a uţívání řeči. U těchto dětí je třeba zajistit maximální intenzivní a soustavnou logopedickou intervenci, a to po delší období. Zařazení dítěte do logopedické třídy
20 při běţné mateřské škole je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běţné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb“
(Klenková 2006, s. 214). Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 slouţí k zabezpečení logopedické péče ve školství.
Péči o ţáky s NKS zajišťují základní školy logopedické, které mohou být denního či internátního typu. Základní školy logopedické navštěvují ţáci s takovým narušením komunikační schopnosti, které vyţaduje kaţdodenní intenzivní logopedickou intervenci. „Základní školy logopedické zabezpečují výchovně-vzdělávací i terapeutickou činnost. Obsah výuky je shodný s obsahem výuky základní školy a navíc jsou do výuky zařazeny hodiny tzv. individuální logopedické péče. Ve třídách je sníţený počet ţáků“ (Klenková 2006, s. 214).
Ţáci s NKS jsou také integrováni do běţných základních škol a v tomto případě jim musí být zajištěn individuální přístup a zpracován individuální vzdělávací plán.
Dochází-li na běţnou základní školu více ţáků s NKS, tak je v kompetenci ředitele zřízení logopedické třídy pro tyto ţáky, v tomto případě se jedná o skupinovou integraci.
Na školský zákon navazuje Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, které jsou platné od 1. 9. 2011.
Poradenské sluţby jsou poskytovány dětem, ţákům a studentům, také zákonným zástupcům a samozřejmě školám a školským zařízením. Jsou to především pedagogicko-psychologické poradny, jeţ poskytují logopedickou péči ţákům s poruchami učení a speciálně pedagogická centra logopedická.
Speciálně pedagogické centrum pro děti a ţáky s NKS je dle Klenkové (2006, s. 216) speciální školské zařízení, které zajišťuje metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postiţených dětí. Speciálně pedagogická centra umoţňují realizovat proces integrace dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Speciální pedagogická centra pro děti a ţáky s NKS se zabývají následujícími činnostmi: komplexní speciálně pedagogickou logopedickou a psychologickou diagnostikou, edukačními a reedukačními logopedickými postupy, logopedickou intervencí, spoluprací s pedagogy škol, sestavováním návrhů individuálních
21 vzdělávacích plánů, zajišťováním rané intervence u dětí s narušenou komunikační schopností, evidencí, osvětovou a informační činností.
Logopedickou intervenci v rezortu zdravotnictví poskytují logopedi v logopedických zdravotnických zařízeních nebo soukromých logopedických klinikách.
Předpokladem zřízení soukromé logopedické praxe je sloţení atestační zkoušky.
Logopedi zajišťují činnost diagnostickou, terapeutickou, preventivní a poradenskou.
2 Specifické poruchy učení
2.1 Terminologie specifických poruch učení
Definice SPU prošla, od prvních pokusů definování, významnými změnami, které byly provedeny na základě vývoje vědních oborů a přístupu různých autorů. Níţe uvedenou definici, která velice dobře definuje SPU, vydala v roce 1980 skupina expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí.
„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání.
Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček 1993, s. 24).
Specifické vývojové poruchy učení se objevují jako vývojově podmíněný projev a odlišují se od poruch nespecifických tím, ţe problémy ve výuce nejsou způsobeny mentální retardací, nevhodným sociálním či školním prostředím, smyslovou vadou.
Problematikou SPU se zabývají obory pedagogické, psychologické a lékařské, jelikoţ poruchu nelze chápat izolovaně, ale jako poruchu, která zasahuje celou osobnost postiţeného jedince. „Protoţe maximum obtíţí mají dyslektici ve školním věku, terapie (náprava) patří spíše do resortu školství. Ve zdravotnictví by měla terapie probíhat tam, kde jsou dyslexie, dysgrafie a další specifické poruchy učení komplikací původní diagnózy“ (Škodová, Jedlička, et al. 2007, s. 361). „10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 uţívá následující pojmy a číselnou klasifikaci:
22 F80 – F89 Poruchy psychického vývoje
F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka:
F80.0 Specifická porucha artikulace řeči, F80.1 Expresivní porucha řeči,
F80.2 Receptivní porucha řeči, F80.3 Získaná afázie s epilepsií,
F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka,
F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná.
F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností:
F81.0 Specifická porucha čtení, F81.1 Specifická porucha psaní, F81.2 Specifická porucha počítání,
F81.3 Smíšená porucha školních dovedností, F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností,
F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná“ (Zelinková 2009, s. 11-12).
Obtíţe vznikají na podkladě takzvaných dysfunkcí centrální nervové soustavy.
Dysfunkce znamená z hlediska vývoje funkci neúplně vyvinutou, nedostatečný či nesprávný vývoj dovednosti. K SPU řadíme: dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspraxii, dyspinxii a dysmúzii. V následujícím textu budou jednotlivé druhy specifických poruchy učení definovány a popsány.
Zelinková (2009, s. 41) definuje dyslexii jako specifickou porucha čtení, která postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Dyslexie se u dětí školního věku projevuje záměnou písmen tvarově podobných (b – d – p), zvukově podobných (t – d), podobných znělostí, záměnou měkkých a tvrdých slabik, nerozlišováním sykavek. Projevuje se v procesu čtení, kdy dítě čte pomalu, dlouho slabikuje, luští písmena a hláskuje nebo čte rychle, zbrkle a slova ve většině případů domýšlí. Při čtení textu vynechává písmena, slabiky, části slov, nedodrţuje délku slov. U dítěte je narušena analyticko-syntetická schopnost, která se projevuje obtíţemi při spojování písmen do slabik a slov. Dítě není schopno soustředit se na obsah textu a pochopit obsah čteného textu. Pokorná (2001, s. 178) říká, ţe na začátku výuky čtení a psaní mají mnohé děti problémy se zrcadlovým písmem nebo záměnou písmen. Můţe jít o niţší školní zralost těchto dětí. Říká však,
23 ţe o dyslexii mluvíme, kdyţ tyto obtíţe přetrvávají ještě po několikaměsíčním nácviku čtení.
Dysgrafii popisuje Zelinková (2009, s. 42) jako poruchu psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu. Lechta (2003, s. 300) definuje dysgrafii jako specifickou poruchu psaní grafomotorického aktu. Dítě netrpí ţádnou závaţnější smyslovou ani pohybovou vadou, avšak nemůţe se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé aj.
Zpravidla píše toporně a křečovitě, takţe písmo má někdy zcela zvláštní ráz. Z hlediska neurologického jde tedy o grafomotorickou dyspraxii. Písmo bývá špatně čitelné, je buď příliš velké, nebo příliš malé. Tempo psaní je neúměrně pomalé a neodpovídá fyzickému věku dítěte. Dítě často v písemném projevu škrtá, přepisuje slova a písmena.
Psaní znamená pro dítě obrovskou zátěţ, dítě se soustředí na samostatnou činnost psaní a není schopné sledovat správnou aplikaci gramatických pravidel.
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se projevuje zvýšeným výskytem specifických dysortografických chyb a obtíţemi v osvojování si gramatických pravidel a aplikaci těchto pravidel do písemné podoby. Zelinková (2009, s. 9) říká, ţe se projevuje v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů a popisuje, ţe osvojování a aplikace gramatických pravidel je postiţena druhotně, čímţ se shoduje s Lechtou (2003, s. 299), který popisuje u jedinců obtíţe ve sluchové analýze slov a ve sluchovém rozlišování hlásek, které jsou si artikulačně blízké.
Mezi specifické dysortografické chyby patří: záměna tvarově podobných písmen, zvukově blízkých hlásek, nerozlišování sykavek, nerozlišování měkkých a tvrdých slabik, nedodrţování délky samohlásek, vynechávání interpunkce, vynechávání či přidávání písmen a slabik do slov, nedodrţování hranic slov v písmu.
Dítě ve většině případů zná gramatickou poučku, nedokáţe ji však uţívat prakticky, např. dítě umí vyjmenovat vyjmenovaná slova, ale není schopno k nim přiřadit slova příbuzná. Jedná se o oslabení jazykového citu a o niţší úroveň kognitivních funkcí a procesů u dětí.
„Dyskalkulie je porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy, geometrii. Dítě s dyskalkulií má obtíţe při osvojování matematických pojmů, chápání a provádění operací. Často si osvojuje početní spoje pouze na základě paměti a v případě, ţe paměť selţe, dopouští se chyb.
Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů. Jindy je porušena matematická
24 logika a dítě nechápe základní postupy. V případě grafomotorické poruchy nezvládá rýsování v geometrii“ (Zelinková 2009, s. 44).
Dyspraxie je vývojová porucha motorické koordinace, jedná se o poruchu neuspořádání pohybů, která vede k problémům v oblasti jazyka, percepce a myšlení.
„Dyspraxie je porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů“ (Zelinková 2009, s. 10). Postihuje obratnost dítěte při sloţitějších úkonech, ale také při kaţdodenních úkonech (oblékání, hygiena, apod.). Dyspraxie je spojena se syndromem hyperaktivity a poruch pozornosti (ADHD, ADD).
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, lze ji charakterizovat nízkou úrovní kresby. Schopnost kreslení není u dítěte rozvinuta adekvátně k jeho fyzickému věku.
Lechta (2003, s. 301) definuje dyspinxii jako poruchu kresebného aktu a tvrdí, ţe samostatný výskyt dyspinxie, bez spojení s dysgrafií, je vzácný.
„Dysmúzie neboli specifická porucha schopnosti hudbu vnímat i produkovat, naučit se zpívat apod.“ (Lechta 2003, s. 301). Zelinková (2009, s. 10) definuje dysmúzii jako poruchu v osvojování hudebních dovedností.
2.2 Etiologie specifických poruch učení
Etiologie SPU je sloţitá. „O příčinách vzniku SPU existuje řada teorií. Důleţité je, zda vycházíme z aspektů neurofyziologických, psychologických, speciálně pedagogických, sociologických či lingvistických“ (Bartoňová in Pipeková 2006, s. 149). Uta Frith (1997 in Zelinková, 2009, s. 21) uvádí, ţe výzkumy zaměřené na odhalení příčin a následnou reedukaci dyslexie je moţné sledovat v rovině biologicko-medicínské, kognitivní nebo behaviorální. Mezi příčiny biologicko medicínské roviny řadíme genetické vlivy (které mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat), neuropsychologické aspekty (které se vztahují k problematice funkce a dominance hemisfér, jejich specializace a vzájemné interhemisferické komunikace), deficit ve struktuře a fungování mozečku (u jedinců neprobíhá vývoj řeči a motoriky v navazujících etapách a dochází k narušení senzorické zpětné vazby, k nepřesnému vnímání zvuků řeči a k opoţděné sekvenční analýze, z čehoţ dochází k fonologickému deficitu, deficitu v procesu automatizace, deficitu v rychlosti ukládání informačních procesů a deficitu v motorice), hormonální změny (kdy je u jedinců zvýšená hladina hormonu testosteronu, coţ vede u chlapců ke sníţení imunity, leváctví, dyslexii, deficitům ve fungování levé hemisféry).
25 Kognitivní rovina zahrnuje jako příčinu SPU následující deficity. Fonologický deficit, který se u jedinců projevuje poškozením fonemického a fonologického uvědomění a způsobuje obtíţe v dekódování a osvojování dalších dovedností, jeţ podmiňují nácvik čtení. „Schopnost fonologického zpracování je dovednost sluchově rozlišit, analyzovat mluvenou řeč. Je to metalingvistická dovednost zahrnující zkušenost s hláskami, které vytvářejí slova“ (Pokorná 2010, s. 79). Vizuální deficit v oblasti očních pohybů, kdy bylo prokázáno, ţe dyslektici mají při procesu čtení více sakád a fixací, neţ běţní čtenáři. Deficity v oblasti řeči a jazyka, které jsou spojovány s artikulační dyspraxií, narušenou komunikační kompetencí, niţším rozsahem slovní zásoby, narušeným jazykovým citem. Deficit v procesu automatizace, který se projevuje narušením automatizace dovedností, která neprobíhá tak rychle jako je tomu u běţných ţáků a tím dochází k neschopnosti zvládání sloţitějších úkolů. Deficity v oblasti paměti, které se projevují poruchou krátkodobé, dlouhodobé a pracovní paměti, coţ vede k obtíţím se zapamatováním si pokynů, úkolů, vybavování si poznatků a uchovávání získaných informací. Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů, kdy deficity postihují rychlost v provádění procesů vizuálních, auditivních, motorických a řečových. Kombinace deficitů, kdy dochází u jedince ke kombinaci více deficitů, především deficitu fonologického uvědomění, řeči, paměti, procesu automatizace.
Behaviorální rovina se zabývá rozborem procesu čtení, psaní a chování při čtení, psaní a při běţných denních činnostech, kdy zjištěné poznatky vedou ke zkvalitnění výuky jedinců se specifickými vývojovými poruchami.
Mezi příčiny specifických poruch učení řadíme také nepříznivé vlivy prostředí a podmínky školního prostředí, mezi které patří didaktogenní příčiny. „Didaktogenní poruchy vznikají na základě nevhodného pedagogického působení“ (Zelinková 2009, s. 40).
2.3 Časná diagnostika specifických poruch učení
Diagnostikování SPU u dítěte je moţné aţ při osvojování si procesu čtení, psaní a počítání, v období první a druhé třídy základní školy. V tomto období bývá nejčastěji dítěti stanovena diagnóza specifické vývojové poruchy učení. „Původními projevy jsou deficity v jedné či více oblastech, jakými jsou řeč, sluchové a zrakové vnímání, krátkodobá a pracovní paměť, sekvenční analýza, rychlost průběhu psychických
26 procesů. Jestliţe se zaměříme na tyto moţné deficity, vytvoříme prostor pro včasné zachycování rizikových dětí jiţ v předškolním věku“ (Zelinková 2008, s. 75).
U dítěte v předškolním věku nemůţeme říci, ţe trpí dyslexií. „Cílem diagnostického procesu v předškolním věku je poznat úroveň vývoje dítěte a poznatky dát do souvislosti s dalšími informacemi a skutečnostmi týkajícími se případného podezření, ţe je z hlediska dyslexie rizikové“ (Zelinková 2008, s. 76). Při diagnostice dítěte v předškolním věku sledujeme fyzickou, psychickou i sociální úroveň rozvoje dítěte. Zjišťujeme, zda se u dítěte vyskytují deficity dílčích funkcí, zda je narušen řečový vývoj. U dítěte sledujeme především rozvoj hrubé motoriky, rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky a senzomotorické koordinace (tyto oblasti mají významný vliv na rozvoj čtení a psaní), rozvoj rozumového vývoje, rozvoj pozornosti a paměti, rozvoj komunikační schopnosti, rozvoj citového vývoje, rodinné prostředí a adaptaci dítěte na změny v jeho okolí.
Významnou sloţkou diagnostiky dítěte předškolního věku je vyšetření školní zralosti a připravenosti dítěte na školu, vyšetření se provádí v mateřských školách a při zápisu do prvního ročníku. V pedagogicko-psychologických poradnách se dítě vyšetřuje, pokud se projeví nějaké pochybnosti ve školní zralosti dítěte. Zjištěním úrovně celkového rozvoje dítěte, dochází k vypracování individuálního programu pro dítě, který by měl vést ke zlepšení a rozvoji rizikových oblastí. Do individuálního programu jsou zařazena cvičení pro posilování silných stránek ve vývoji dítěte a pro rozvoj oblastí, v nichţ se projevily deficity. Raná diagnostika napomáhá dětem v předškolním věku rozvíjet poznávací procesy, které jsou důleţité pro nácvik čtení, psaní a počítání. Důleţité je SPU předcházet, neţ čekat, zda se v době školní docházky plně rozvinou.
K zachycování rizikových dětí předškolního věku jsou nejčastěji vyuţívány následující testy.
Prediktivní baterie obtíţí ve čtení podle A. Inizana upravila a ověřila B. Lazarová – zkoušky obsaţené v prediktivní baterii jsou: řečové (artikulace, schopnost vyjadřování, porozumění řeči, fonologická diskriminace) a časově-prostorové (zraková paměť, zraková diskriminace, obkreslování tvarů, reprodukce rytmu viděného a slyšeného, skládání kostek). Zkoušky predikují obtíţe ve čtení a celkovou úspěšnost dítěte ve škole. „Testem získané výsledky by měly slouţit jako podklad pro přesnější
27 a konkrétnější zdůvodňování odkladů školní docházky a následná vypracování individuálních stimulačních programů“ (Zelinková 2009, s. 190).
Škála rizika dyslexie podle M. Bogdanowitz – sleduje pohybovou neobratnost v rámci hrubé motoriky, pohybovou neobratnost v rámci jemné motoriky, špatnou senzomotorickou koordinaci, opoţděný vývoj v oblasti laterality, opoţděný vývoj prostorové orientace a orientace v tělesném schématu, poruchy vývoje zrakové pozornosti a paměti, opoţděný vývoj řeči. Cílem škály rizika dyslexie je zjištění opoţděných funkcí a následné jejich zlepšení.
Scheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie pro předškolní věk od autorů R. Nicolsona a A. J. Fawceta pro český jazyk upravila Zelinková (2009, s. 192). Test obsahuje deset subtestů, podle počtu získaných bodů je graficky vyjádřen profil dítěte, který je východiskem pro vypracování individuálních programů.
Metoda k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové je zpracována v publikaci Předcházíme poruchám učení. Jedná se o metodu, která se skládá z devatenácti diagnostických úkolů. Úkoly jsou zaměřeny na zjišťování rozvinutí úrovně zrakové diferenciace, optického členění, verbálně akustické diferenciace, sluchové diferenciace figury a pozadí, intermodálního opticko akustického spojení, intermodálního akusticko-optického spojení, optické paměti, verbálně akustické paměti, intermodálního výkonu paměti, motoriky mluvidel, visuomotoriky, optické pozornosti, akustické pozornosti. Na základě vyhodnocení všech úkolů, jsou s dítětem prováděny programy nácviku, které jsou zaměřeny na rozvoj nejméně rozvinutých oblastí. Všechny programy nácviku mají tři stupně obtíţnosti. Test je určen učitelkám mateřských škol i rodičům.
Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) je nejnovější prací v této oblasti (viz příloha A). Test lze pouţít na konci docházky dítěte do mateřské školy. „Úkoly postihují oblast sluchové a zrakové percepce, artikulační obratnost, jemnou motoriku, intermodalitu a rýmování. Kromě testových úkolů a jejich vyhodnocení jsou uvedena opatření navazující na vyšetření“
(Zelinková 2009, s. 193).
2.4 Moţnosti rané intervence u dětí předškolního věku
Raná intervence u dětí předškolního věku je velice důleţitá, jelikoţ z objevených deficitů dílčích funkcí se mohou rozvinout specifické poruchy učení a mohou se spolupodílet na neúspěchu dítěte ve škole. Existuje mnoho stimulačních programů,
28 které jsou zaměřené na posilování percepčně-kognitivních funkcí a na odbourávání deficitů dílčích funkcí a tím vlastně přispívají k celkovému rozvoji dítěte, které si po vstupu do školy lépe osvojuje dovednost čtení, psaní a počítání. Jedná se především o hry a aktivity, které rozvíjejí u dětí předškolního věku smyslové vnímání, zrakové vnímání, prostorovou orientaci, pravolevou orientaci, paměť a pozornost, myšlení a řeč, motorické funkce, vizuomotorickou koordinaci, početní představy. Mezi reedukační programy a metody, které se u nás provádějí, řadíme stimulačně edukativní skupiny, metodu B. Sindelarové, metodu dobrého startu, program HYPO, vyjmenované reedukační programy a metody jsou blíţe popsány v následujícím textu.
Stimulačně edukativní skupiny byly vytvořeny jako program rozvoje předškolních dětí, které jsou nějakým způsobem potencionálně ohroţeny v počáteční fázi školní výuky. Program rozvíjí hravou formou schopnosti, dovednosti a funkce důleţité pro zvládnutí čtení, psaní a počítání. Cílem programu je rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky, řeči a myšlení, sluchového a zrakového vnímání, prostorové a pravolevé orientace, orientace v prostoru, matematických představ. Rozvojem jednotlivých funkcí dochází k rozvoji i ostatních funkcí, proto celý program cvičení v tomto programu napomáhá rozvoji celé osobnosti dítěte. Obsah programu je rozdělen do deseti hodinových lekcí, které navštěvují rodiče s dětmi. Rodiče se na jednotlivých lekcích seznamují s cíli a významy prováděných činností a učí se, jak mají s dětmi rozvíjet jejich schopnosti v domácím prostředí. Ve skupině dětí má rodič moţnost vidět, jak dítě pracuje s ostatními, jak spolupracuje, jak zvládá zadané úkoly. Program stimulačně edukativní skupiny je vhodný především pro děti s odkladem školní docházky, s komunikačními problémy a děti s lehkou mozkovou dysfunkcí.
Metoda B. Sindelarové – Předcházíme poruchám učení je zaměřena na diagnostiku a rozvoj deficitů dílčích funkcí za pomoci hry a motivace. Tato metoda bude podrobněji popsána v praktické části této práce.
„Metoda dobrého startu je vhodná pro děti v předškolním věku (kolem pěti let) a rizikové děti na počátku školní docházky. Autorkou metody je M. Bogdanowic, autorkou české verze je Jana Swierkoszová. U dětí se specifickými poruchami učení, chování i řeči můţe být aplikovaná jako součást terapie. Metoda dobrého startu se hodí spíše pro skupinovou práci, i kdyţ není vyloučeno ani individuální pouţití. Velikost skupin závisí na věku a na úrovni dětí. Má-li metoda slouţit jako aktivizační, můţe být
29 uţita ve skupině aţ 20 dětí, v terapeutických skupinách musí být počet dětí menší“
(Zelinková 2008, s. 101). Metoda dobrého startu rozvíjí zrakové a sluchové vnímání, orientaci v prostoru, pravolevou orientaci, motoriku a grafomotoriku. Jde tedy o metodu akusticko-opticko-motorickou. „Českou verzi Metody dobrého startu tvoří 25 lekcí, z nichţ kaţdá je postavena na lidové písni, která v různých podobách prolíná celou lekcí. Rytmu, melodii a slovům písní odpovídá pohybová, řečová a grafomotorické cvičení. Na počátku lekce jsou slova písně podnětem k rozvíjení verbální i neverbální komunikace dětí, v další části podnětem k pohybovým hrám. Vyvrcholením práce s dětmi je reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem“ (Zelinková 2008, s. 101). Lekce trvá přibliţně 30 – 45 minut a provádí se 1x týdně. Kaţdá lekce má stejnou strukturu, při které si dítě rozvíjí jazykové kompetence a komunikační dovednosti, zrakovou a sluchovou percepci, orientaci v prostoru, motoriku, grafomotoriku.
Program HYPO je stimulační a reedukační program akreditovaný MŠMT určený pro děti od 5,5 do 8 let věku. V tomto programu dochází u dítěte k rozvoji percepčně-kognitivních funkcí a pozornosti. Autorkou programu HYPO je PhDr. Zdeňka Michalová Ph.D. a kolektiv konzultantek.
2.5 Vzdělávání dětí a ţáků se specifickými poruchami učení
Vzdělávání dětí a ţáků se SPU stejně jako u dětí a ţáků s narušenou komunikační upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), dnem 1. ledna 2012 nabyl účinnosti zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon.
Pedagogové a psychologové se věnují problémovým dětem v předškolním věku (mezi které řadíme děti s odkladem školní docházky, rizikové děti z hlediska poruch učení, děti s niţšími rozumovými schopnostmi) a jejich pozornost je zaměřena na rozvoj řeči, percepce, motoriky, grafomotoriky, paměti, koncentrace pozornosti u dětí.
Pro rozvoj problémových dětí existuje mnoho materiálů pedagogicko-psychologických poraden, mateřských a základních škol. Nejčastěji jsou vyuţívány speciální reedukační programy, které zahrnují cvičení pro rozvoj jednotlivých oblastí. Speciální reedukační programy jsou popsány v kapitole o rané intervenci specifických poruch učení u dětí předškolního věku.
Na školský zákon navazuje Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a Vyhláška
30 č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, které jsou platné od 1. 9. 2011.
„Pro ţáky se SPU na školách je vypracováván individuální vzdělávací program.
Individuální vzdělávací program vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, ţákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra“ (Zelinková 2009, s. 220). Individuální vzdělávací plán vychází z diagnostiky odborného pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra) a z pedagogické diagnostiky učitele, respektuje závěry z diskuze se ţákem a rodiči. Individuální vzdělávací plán je vypracováván pro předměty kde se handicap výrazně projevuje (např. český jazyk a cizí jazyk u dítěte s dyslexií, matematika a fyzika u dítěte s dyskalkulií) a u ostatních předmětů se uvádí doporučení týkající se písemných projevů, hodnocení a klasifikace. Individuální vzdělávací plán vypracovává vyučující daného předmětu a uvádí v něm cíle vzdálené, dlouhodobé a krátkodobé. Pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra mohou doporučit speciální pomůcky pro práci se ţákem.
„Metodický pokyn ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy k vzdělávání ţáků se speciálními poruchami učení nebo chování č. j. 13 711/2001-24 preferuje slovní hodnocení jedinců se SPU. Další moţností je hodnocení a klasifikace respektující speciální vzdělávací potřeby dítěte. O slovní hodnocení musejí poţádat rodiče“
(Zelinková 2009, s. 227). „V souladu se směrnicí 13 710/2001-24 z roku 2002 je poskytován příplatek na mzdové prostředky pedagogů a dalších pracovníků, kteří se podílejí na práci se ţákem, na nákup potřebných speciálních učebnic a pomůcek“
(Zelinková 2009, s. 227).
31
3 Praktická část
3.1 Cíl průzkumu, stanovení předpokladů
Hlavním cílem praktické části je za pomoci testu k zjištění deficitů v dílčích funkcích B. Sindelarové zjistit, zda se u dětí předškolního věku s NKS vybrané mateřské školy vyskytují deficity dílčích funkcí častěji, neţ u dětí předškolního věku bez NKS a tím je u nich vyšší riziko vzniku SPU ve škole. Byly vytčeny následující dílčí cíle:
1. U dětí, u nichţ se projevily deficity dílčích funkcí, pravidelně rozvíjet oblasti, kde se deficity objevily a aplikovat u těchto dětí programy nácviku dle metody B. Sindelarové.
2. Zjistit a porovnat výskyt deficitů dílčích funkcí před aplikací a po aplikaci programů nácviku metody B. Sindelarové.
3. Zjistit, zda metoda B. Sindelarové vede ke sníţení deficitů dílčích funkcí u dětí předškolního věku s NKS a u dětí předškolního věku bez NKS a zda tedy napomáhá ke sníţení rizika výskytu SPU ve škole.
Byly stanoveny následující předpoklady praktické části bakalářské práce:
P1: Předpokládáme, ţe u dětí předškolního věku s NKS bude výskyt deficitů dílčích funkcí vyšší neţ u dětí předškolního věku bez NKS.
P2: Předpokládáme, ţe u dětí s NKS a problematikou SPU v rodině se vyskytnou deficity v dílčích funkcích častěji neţ u ostatních dětí.
P3: Předpokládáme, ţe cíleným a pravidelným nápravným cvičením dle programů nácviku B. Sindelarové dojde k zmírnění deficitů dílčích funkcí u dětí s NKS i u dětí bez NKS.
3.2 Metodologie
S ohledem na charakter zkoumané oblasti bylo pro tuto bakalářskou práci zvoleno kvalitativní výzkumné šetření. Abychom zjistili, zda stanovené předpoklady praktické části bakalářské práce budou potvrzeny či vyvráceny, pouţili jsme pro výzkum test k zjištění deficitů v dílčích funkcích B. Sindelarové, kterým zjistíme výskyt deficitů v dílčích funkcích u dětí předškolního věku s NKS a u dětí bez NKS.
32 Za pomoci cílené a pravidelné aplikace programů nácviku dle B. Sindelarové u dětí s deficity v dílčích funkcích, budeme moci následně ověřit, zda aplikace metody B. Sindelarové vede k eliminování deficitů v dílčích funkcích u dětí předškolního věku.
Anamnestický rozhovor s rodiči diagnostikovaných dětí bude pouţit v průzkumném šetření jako doplňující metoda, abychom zjistili, zda se u diagnostikovaných dětí v rodině jiţ vyskytla problematika SPU a zda mají děti genetické dispozice pro výskyt SPU. Za pomoci anamnestického rozhovoru zjistíme NKS u dětí a jejich logopedickou péči.
Metoda B. Sindelarové neboli metoda k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku, vychází z kognitivní a vývojové psychologie. B. Sindelarová (2007, s. 6) říká, ţe se nesetkáváme jen s harmonicky vyváţenými rozvinutými stromy, ale i s takovými, které nerostou vzpřímeně a jejichţ koruna je nerovnoměrně rostlá.
Pokud sledujeme pozorně korunu takového stromku, zjišťujeme, ţe za celkový vzhled koruny, která není taková, jaká by měla být, jsou odpovědny nepravidelně vzrostlé hlavní větve. A pokud se díváme ještě pozorněji, napadá nás, ţe jiţ tam, kde větve vyrůstají z kmene, není růst stromku zcela vyváţen. A stejně tak je to s dítětem. Pokud má dítě problémy při výuce čtení, psaní a počítání, nacházíme příčiny těchto problémů jiţ tam, kde jsou základy těchto schopností. A tam je také musíme hledat, pokud chceme dítěti pomoci.
Dle autorky je velice důleţité, aby dítě mělo dostatečně rozvinutou diferenciaci pozadí a figury a aby umělo zaměřit svou pozornost na to, co je pro něho v danou chvíli nejdůleţitější. Dále autorka zdůrazňuje důleţitost správného rozvoje optické a akustické diferenciace, funkce intermodálního kódování, krátkodobé a dlouhodobé paměti, funkce seriality a rozvoj vnímání schématu těla a orientace v prostoru. Jednotlivé úkoly, kterými zjišťujeme deficity v dílčích funkcích, vycházejí z uvedených oblastí a i jednotlivé programy nácviku, se zaměřují na rozvoj oslabených oblastí dětí.
„Dobrý zahradník sleduje od počátku, zda se stromek rozvíjí harmonicky a vyváţeně a snaţí se zabránit potíţím růstu. Smyslem předškolní výchovy a časné intervence musí proto být zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení.
Ty musíme posilovat a podporovat. Pokud se nám podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, neţli se u něho objeví obtíţe v učení a chování, je tu velká šance, ţe mu umoţníme harmonický a bezproblémový další vývoj“ (Sindelarová 2007, s. 8).
