• No results found

En studie om lärares upplevelser av digital kompetens: Omfattningen av lärares användning av digitala verktyg samt upplevelser av hinder inom området

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "En studie om lärares upplevelser av digital kompetens: Omfattningen av lärares användning av digitala verktyg samt upplevelser av hinder inom området"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

En studie om lärares upplevelser av digital kompetens

Omfattningen av lärares användning av digitala verktyg samt upplevelser av hinder inom området

Sandra Gybäck Erlandsson Alexandra Eleftheriadou

Handledare: Anneli Dyrvold

Examinator: Lennart Rolandsson

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna kvantitativa och kvalitativa studie är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs F-3 beskriver sin relation till digitala verktyg. Studien är relevant på grund av det ökade kravet av digital kompetens hos lärarna samt kravet på användning av de digitala verktygen i undervisningen.

Studiens teoretiska utgångspunkter är ramfaktorteorin och TPACK som används för att analysera datainsamlingens svar. Ramfaktorteorin bidrar med användbar struktur för att analysera olika ramar på arbetsplatsen som kan påverka användandet av de digitala verktygen. TPACK används för att visualisera den teknologiska (TK), pedagogiska (PK) samt ämneskompetensen (CK) som lärarna besitter och hur samspelet mellan dessa kan komma att spela roll i frågan om lärarnas upplevelser av hinder med digitala verktyg i undervisningen. I och med att skolan ska förbereda eleverna för att kunna leva i samhället och inför kommande yrkesliv krävs då att lärarna ska ges de förutsättningar för att eleverna ska få möjligheten att kunna verka i ett digitaliserat samhälle. Studien gäller endast den population som var avsatt att delta i denna kvalitativa samt kvantitativa studie.

De resultat som var mest framträdande var att majoriteten av respondenterna i relation till studiens forskningsfrågor svarade att de använder de digitala verktygen varje lektion eller nästan varje lektion. Mer än hälften upplever att de har den digitala kompetens som krävs för att använda de digitala verktygen i undervisningen samt att de sällan upplever olika hinder som påverkar sin användning av digitala verktyg. Det upptäcktes inga stora skillnader i resultatet för den kvalitativa datan respektive kvantitativa datan.

Nyckelord: Digital kompetens, digitala verktyg, hinder, ramfaktorteori, TPACK.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ...

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Ramfaktorteorin ... 12

4.2 TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge... 14

5. Syfte och forskningsfrågor ... 16

5.1 Syfte ... 16

5.2 Forskningsfrågor ... 16

6. Metod ... 17

6.1 Begreppsdefinition ... 17

6.2 Datainsamlingsmetod ... 17

6.2.1 Enkäter ... 17

6.2.2 Semistrukturerade intervjuer ... 18

6.3 Urval ... 19

6.4 Analysmetod och databearbetning ... 21

6.4.1 Enkäter ... 21

6.4.2 Semistrukturerade intervjuer ... 21

6.5 Metoddiskussion ... 22

6.5.1 Diskussion kring den kvantitativa metoden ... 23

6.5.2 Diskussion kring den kvalitativa metoden ... 24

6.6 Forskningsetiska aspekter ... 25

7. Resultat och analys... 27

7.1 Enkätresultat ... 27

7.1.1 I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen? ... 27

7.1.2 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg? ... 28

(4)

7.2 Intervjuresultat... 30

7.2.1 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg? ... 30

7.2.2 Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg? ... 31

7.3 Analys av resultat ... 32

7.3.1 I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen? ... 32

7.3.2 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg? ... 33

7.3.3 Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg? ... 34

8. Diskussion... 37

9. Konklusion ... 39

10. Referenslista ... 40

11. Bilagor ... 43

Bilaga 1. Enkätinformation ... 43

Bilaga 2. Enkätfrågor ... 44

Bilaga 3. Intervjuguide ... 47

Bilaga 4. Informationsblad till intervjuer ... 48

Bilaga 5. Medgivandeblankett till intervjuer ... 49

(5)

1. Inledning

Idén bakom denna studie uppkom efter våra perioder av verksamhetsförlagd utbildning samt erfarenheter från anställningar inom skolans värld. Det vi själva sett är att den digitala kompetensen och användningen av digitala verktyg skiljer sig mycket åt, mellan olika lärare och arbetsplatser.

Digitala verktyg har funnits sedan 1980-talet men var då inte ett krav att använda i skolan. Det är under de senaste åren det uppkommit ett krav på användning av digitala verktyg i undervisningen, vilket ger lärare ett behov av digital kompetens.

När en läroplan revideras och det tillkommer nya krav är det någonting stort för skolvärlden. I detta fall talar vi om digitala verktyg. Enligt Skolinspektionen (2018, s. 4) reviderades läroplanen den 1 juli år 2017 för att bli mer digitaliserad. I läroplanen står det följande:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.

[Författarnas kursiveringar] (Skolverket, 2011, ss. 7-8)

Att digitala verktyg implementerats som obligatoriskt område i undervisningen var inte oväntat, då hela samhället genomsyras av digitala verktyg sedan några år tillbaka. Detta ställer krav på lärarna inom skolverksamheten och denna studie har därför gjorts för att få kännedom kring i hur stor utsträckning lärare i årskurserna F-3 använder sig av digitala verktyg i undervisningen samt hur lärarna i dessa årskurser upplever sin kompetens och eventuella hinder inom området. Det finns både möjligheter och hinder vid användning av digitala verktyg i undervisningen, i denna studie fokuserar vi på hinder och vad dessa kan bero på. Se avsnitt 6.1 för denna studies definition till begreppen digitala verktyg och digital kompetens.

Enligt Skolverket (2018, ss. 56-58) medför elever idag digitala vanor in i undervisningssituationen vid användandet av digitala verktyg. Det blir även allt vanligare att ha tillgång till digitala verktyg i skolan idag. Samtidigt upplever lärare och elever att digital teknik skapar distraktion. I denna studie

(6)

fokuserar vi på de digitala verktyg som ökat alltmer sen 90-talet, det vill säga datorer, Ipads, interaktiva tavlor etc. Forskningsresultat har visat att den ökade användningen av digital teknik kan fungera som en hävstång för skolor med goda resultat, men kan även leda till att förstärka olika problem. Skolverket (ibid., ss.56-58) menar även att lärares användning av digital teknik i undervisningssituationen kan bidra till mer kraftfulla presentationer av olika ämnesinnehåll.

Genom olika typer av presentationsverktyg kan bilder och videoklipp användas i en presentation av ett ämnesinnehåll. Olika programvaror kan också användas för att illustrera komplexa fenomen.

Skolinspektionen har genomfört en studie kring användandet av digitala verktyg i undervisningen i ämnena teknik och matematik i årskurserna 7-9. Skolinspektionen (2019, s. 14) hävdar att lärarna som deltagit i undersökningen bland annat berättat att de saknar information kring vad det finns för olika digitala verktyg samt att de upplever brister i sin kompetens kring hur dessa digitala verktyg hanteras. Lärarna berättar i intervjuer att de väger för- och nackdelar mot varandra och de uttrycker då en osäkerhet kring huruvida fördelarna verkligen är tillräckligt bra, om man jämför med tiden de tar att lära sig att hantera de digitala verktygen.

Enligt Skolinspektionen (2019, s. 25) visar resultatet av granskningen att tre fjärdedelar (22 av 27) av de skolor som granskats har fått olika utvecklingsområden identifierade, kopplat till digitala verktyg. 16 av 27 skolor som deltagit i undersökningen har getts tre eller fyra utvecklingsområden, vilket betyder att en stor andel av skolorna har många utvecklingsområden att arbeta med gällande de digitala verktygen. Utvecklingsområdena handlar till exempel om att undervisningen som ges inte omfattar tillräcklig användning av digitala verktyg kopplat till det centrala innehållet, i till exempel matematik och teknik. Utvecklingsområdena kan även handla om att undervisningen ska innehålla tolkning och presentation av data i matematik samt undersöka problemställningar i undervisningen med hjälp av digitala verktyg.

Arbetsfördelningen i denna studie såg ut på följande sätt: Sandra ansvarade för följande delar:

avsnitt 1. inledning, avsnitt 4.1 ramfaktorteorin, 6.2.2 semistrukturerade intervjuer under datainsamlingsmetod, 6.3 urval, 6.4.2 intervjuer under delkapitel analysmetod och databearbetning samt 6.5.2 diskussion kring den kvalitativa metoden under delkapitel metoddiskussion. Alexandra ansvarade för följande delar:

sammanfattning, avsnitt 4.2 TPACK, 6.2.1 enkäter under datainsamlingsmetod, 6.4.1 enkäter under delkapitel analysmetod och databearbetning, 6.5.1 diskussion kring den kvantitativa metoden under metoddiskussion samt transkribering av intervjuerna. Resterande delar av uppsatsen skrevs med gott

(7)

samarbete. Vi båda är väl insatta i arbetet och har bidragit till utformningen av alla delar, medan skrivandet har delats upp.

(8)

2. Bakgrund

Dagens samhälle genomsyras av digitala verktyg såsom datorer, surfplattor och mobiltelefoner.

Enligt Skolinspektionen (2018, s. 4) reviderades läroplanen den 1 juli år 2017, i och med nutidens digitaliserade samhälle. I Läroplanen (2011, s. 7) står det föreskrivet, förutom att främja elevernas lärande, att skolan även behöver förbereda eleverna till att kunna leva och verka i vår tids samhälle.

Wahlström (2016, s. 14) hävdar att det som räknas som viktig och giltig kunskap vid en viss tidpunkt i samhället är det som sedan selekteras ut och företräder i läroplanen. Lindström och Pennlert (2019, s. 53) menar att det därför är viktigt i detta skede att lärare inom skolans värld hänger med i utvecklingen och vidgar sina vyer, då digitaliseringen är något vi kommer att leva med framöver.

Eftersom användning av digitala verktyg i undervisningen är en obligatorisk del av läroplanen, bör lärarna därför också ha den kompetens som krävs för att förbättra elevernas förutsättningar för lärande.

Digitala verktyg är som tidigare nämnt ett mycket omdiskuterat och aktuellt ämne i dagens samhälle. Enligt Skolverket (2018, s. 16) är digitaliseringen lika aktuell i skolan som utanför skolan.

Den förändrar vårt liv på flera sätt i och med den nya tekniken och föremål vi stöter på och behöver använda på flera olika ställen i vår vardag. Det kan handla om appar, iPads eller en bil som har en speciell inbyggd teknik för att kunna fungera.

Ämnet är intressant och viktigt i de tidiga skolåren för att undersöka hur den digitala kompetensen i tidig ålder kan vara avgörande för vad man tar med sig upp i de högre åldrarna. Framtiden för eleverna kan underlättas både i skolan och utanför om de får digital kompetens redan i de första skolåren. I och med att digitala verktyg genomsyrar både skolverksamheten och varje individs vardag, är det viktigt att lärarna både har kompetens vid användning av digitala verktyg samt är en god förebild i användandet. Detta är extra viktigt i de tidiga skolåren F-3, för att de ska få med sig rätt kompetens inom området från början. Att få digital kompetens redan från början gör att eleverna får med sig en trygghet upp i högre årskurser, som även kan användas i vardagen.

Digital kompetens är en viktig del av digitaliseringen. Det vill säga att man ska kunna handskas med den digitala världen och inte bara leva i den. Skolverket (2018, ss. 43-45) hävdar att digital kompetens är ett kunskapsområde som ska få eleverna att få kännedom om hur digitaliseringen påverkar individen och samhället i stort. Den digitala kompetensen handlar alltså om att man ska kunna förstå den digitala världen, kunna använda digitala verktyg samt förstå betydelsen för sig själv och samhället runt omkring. Enligt Monsén (2017, s. 26) är detta en relevant digital kompetens

(9)

som ska förbereda eleverna för att kunna studera, leva och arbeta i det digitaliserade samhället vi lever i. Eleverna ska med dessa kunskaper kunna bli en samhällsmedborgare som klarar sig inom detta område. Det kan bland annat handla om att använda och kommunicera, att kunna söka information samt producera material med hjälp av olika digitala verktyg.

Enligt Läroplanen (2011, s. 8) ska digitala verktyg och hjälpmedel implementeras och integreras i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att öka sin kompetens vid användning av digital teknik.

För att eleverna ska ges möjligheten till detta, förklarar Monsén (2017, s. 5) betydelsen av att erkänna eventuella problem som kan uppstå med digitaliseringen av skolan. Vidare menar hon att det systematiska arbetet med att utveckla användningen av de digitala verktygen är väsentligt, för att elevernas kunskapsutveckling kring den digitala tekniken ska komma till fördel.

Wahlström (2016, s. 44) menar att vikten av digital kompetens lyfts fram de senaste åren då den är relevant för framtidens yrkesliv. Sofkova Hashemi (2019, i Hashemi & Godhe, 2019 s. 141) menar på att lärares digitala kompetens starkt hör ihop med deras professionella kunskaper och att denna kompetens även är central för deras professionella utveckling. Detta betyder att lärare behöver arbeta med lärandemålen som finns samt med modern teknik. Den professionella utvecklingen behöver dock vara möjlig. Ibland när lärare får fortbildning i förhållande till digital kompetens, har fokuset legat på att kunna hantera själva tekniken med olika programvaror och inte tillräckligt med de didaktiska frågorna. Detta kan leda till ett problem, eftersom båda delarna är viktiga för att de digitala verktygen ska kunna användas på ett betydelsefullt sätt i undervisningen.

För att lärarna ska kunna föra över kunskaperna till eleverna och därmed ge dem förutsättningar till lärande, behöver de ha digital kompetens. Denna studie har genomförts för att få kännedom kring användningen, kompetensen och eventuella hinder kopplat till detta aktuella område.

(10)

3. Tidigare forskning

Det finns relativt mycket tidigare forskning inom det aktuella ämnet digitalisering och kring kompetensen som krävs för att kunna hantera den digitaliserade världen. Hernwall (2007, i Samuelsson, 2014 s. 17), lyfter fram vikten av att förstå den digitala tekniken. Han menar att en dator gör lika stor påverkan på samhället som tidigare uppfinningar, såsom boken gjorde förut. De tekniska uppfinningarna gör stor påverkan på våra liv som samhällsmedborgare. Wiklund (2014, i Grönlund 2014, s. 139) menar på att digitaliseringen ställer nya krav på skola och utbildning. Det krävs nya kompetenser och kunskaper inom området för att alla ska kunna uppfylla sina roller, både som samhällsmedborgare och som anställd på en arbetsplats.

Grönlund (2014, s. 27) hävdar att vi idag kan se utbildning i digital teknik inom lärarutbildningen.

Däremot ligger mindre fokus på hur vi kan använda den digitala kompetensen, bland annat genom att utveckla läromedel och pedagogik inom det som kallas digital literacy, som betyder att man har förmåga att hantera de digitala resurserna. Han menar att utmaningen finns på flera nivåer inom skolans värld men att lösningen finns på andra plan än hos lärarna, exempelvis hos kommun, rektor och skolledning.

I Samuelssons (2014, ss. 38-39) avhandling visar forskningsöversikten att det inte finns någon större generationsklyfta mellan lärares och elevers användning av digital teknik. De yngre personernas användningsmönster kunde ses på så vis att de kopplades till deras digitala generation, men samma mönster fanns även hos flera av de äldre lärarna som varit med och undersökts. Många lärare och studenter använde samma sorts digitala teknik i hemmet som på arbetsplatsen. De använde i båda grupperna de digitala verktygen med samma avsikt men det förekom variationer i användningen, såsom att de använde olika skriftspråk. Samuelsson (ibid., s. 39) beskriver vidare att skillnader som visats i studier är att lärare ibland använde digitala medier ur ett föräldraperspektiv, vilket inte studenter gjorde. Andra skillnader i användningen var exempelvis på grund av deras roller som lärare/student under skol- och arbetstid. För de yngre personerna var en fördjupad användning den viktigaste faktorn för den digitala livsstilen, oavsett ålder. När universitetslärare och studenters attityder till användning av en specifik lärresurs studerades, visade det sig att lärarna endast hade en lite mindre positiv attityd och något mindre använde resursen i jämförelse med studenterna. Dessa små skillnader som visades kunde med hög sannolikhet kopplas till arbetsbelastning och tekniska problem, snarare än ålder.

(11)

Det finns forskning som visar hur olika faktorer påverkar elevers lärande och skolresultat. Jones (1991, i Hattie 2014, s. 301) skriver exempelvis att man kan se en skillnad i resultat hos eleverna med lärare som fått en längre fortbildning, än de lärare som undervisar elever efter mindre fortbildning kring användandet av till exempel datorer. Abrami et al. (2006, i Hattie 2014, s. 301) menar att många lärare inte helt vet hur de på bästa sätt kan nyttja teknikens möjligheter och därigenom utveckla sin undervisning. Det är viktigt att lärare erbjuds utbildning kring hur de ska kunna använda, exempelvis en dator som ett verktyg i undervisning och lärande. Detta för att användningen och i sin tur lärandet med dessa ska bli effektivt. Förutom kontinuerlig utbildning av lärare allteftersom tekniken utvecklas, är det flera andra faktorer som är betydelsefulla för hur väl lärare lyckas nyttja digitala verktyg och utveckla sin undervisning genom att använda sådana hjälpmedel. Tidigare forskning har påvisat olika yttre samt inre faktorer på vad som är avgörande för en lärare att integrera den digitala teknologin i sin undervisning. Ertmer (1999, s. 48) skriver i sin avhandling om dessa faktorer, varav den yttre omfattar brist på så kallad teknisk support och den inre på faktorer som till exempel brist på förståelse kring de digitala verktygen och negativ inställning till dessa. Bitner och Bitner (2002, s. 95) hävdar att lärarna måste lära sig hur man handskas med den nya tekniken och måste acceptera denna förändring av lärarparadigm, en uppgift som skribenterna anser vara avskräckande för lärarna.

Mot ovanstående information kommer denna forskning utgå ifrån i hur stor utsträckning lärare i årskurserna F-3 använder sig av digitala verktyg i undervisningen, samt hur lärarna i dessa årskurser upplever sin kompetens och eventuella hinder inom området.

(12)

4. Teoretiska utgångspunkter

I denna studie har ramfaktorteorin och en teori om lärares digitala kompetens som kallas TPACK använts som teoretiskt ramverk. Det som undersökts är hur olika ramar kring det digitala som finns på skolan kan påverka undervisningen. TPACK förklarar samspelet mellan kunskapsdomänerna;

teknologisk kompetens, pedagogisk kompetens, ämneskunskaper, ämnesdidaktisk kompetens samt pedagogisk-teknologisk kompetens vad gäller lärares användning av teknologin i sin undervisning.

De teoretiska utgångspunkterna förklaras mer djupgående nedan. Teorierna har använts för att utforma såväl intervjufrågor som enkätfrågor, samt använts i analys och diskussion av studiens resultat.

4.1 Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin är den ena teoretiska utgångspunkten i denna studie. Enligt Wahlström (2016, s.

27) är ramfaktorteorin en modell för att kunna förstå faktorer som kan komma att påverka undervisningen på olika sätt men som läraren inte själv kan påverka. Enligt Dahllöf (1999, i Wahlström 2016, s. 26) räcker det inte att endast mäta resultatet av en undervisning. För att kunna förklara olika scenarion behöver man utgå från de organisatoriska ramar som finns gällande undervisningen. Det som behöver studeras är relationerna mellan dessa ramar och undervisningens utformning. Dessa faktorer påverkar elevernas lärande som i sin tur påverkar prov som eleverna gör för att visa sina kunskaper.

Wahlström (2016, s. 26) hävdar att det som kallas ramfaktorteoretiskt tänkande är att fokus läggs vid sambandet mellan ramar-process-resultat. Se figur 1 nedan.

Figur 1: Ramfaktorteorins grund. Bearbetad efter Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s. 98).

Enligt Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s. 98) visar ovan modell hur de beslut som tas på ett politiskt plan och ett administrativt plan påverkar vad som blir möjligt att genomföra i

(13)

undervisningen och vidare vilka resultat som möjliggörs av dessa beslut. Denna modell som speglar ramfaktorteorin kan även utgöra en bas för att undersöka vad det finns för konsekvenser av de politiska beslut som tas i utbildningen. I denna studie kan dessa beslut handla om möjlighet till fortbildning inom digitala verktyg och digital kompetens eller tillgången till digitala verktyg.

Ramfaktorteorins betydelse i studien har fokus på ett politiskt perspektiv och ett administrativt perspektiv på så sätt att beslut tagits på politiskt plan att läroplanen ska bli mer digitaliserad. Det beslutet har i sin tur påverkat det organisatoriska planet på skolnivå där det behöver tas beslut för att få in det digitala i skolsituationen mer, till exempel kring inköp av digitala verktyg eller satsning på utbildning. Detta kan se olika ut på olika skolor beroende på skolans tillgångar, exempelvis på ett ekonomiskt plan vad gäller tillgång till digitala verktyg och utbildning.

Wahlström (2016, s. 27) hävdar att den ramfaktorteorin som först var aktuell fokuserade på att forskarna skulle undersöka de effekter som fanns av de statliga styrdokumenten, såsom sådana yttre faktorer som påverkar undervisningen, exempelvis klasstorlekar eller undervisningstimmar. Under denna tid undersökte man inte detta utifrån undervisningens innehåll, istället var det effekten av undervisningsmetoder som man var intresserad av. I den senare fasen av ramfaktorteorin var det intressant att undersöka de ramar som styr undervisningens utfall, innehåll och organisation. Under 1970-talet utvecklades ramfaktorteorin till en läroplansteori där pedagogikforskaren Ulf P.

Lundgren började studera hur innehållet i läroplanerna byggs upp. Han studerade även hur relationen ser ut i förhållande till den historiska tid och det samhälle som skolan och läroplanen verkar i. Innehållet i läroplanen kopplades till en samhällsanalys kring hur kunskap legitimeras och väljs ut. I studien är detta relevant för att revideringar av läroplaner sker i förhållande till vad som är viktigt i samhället, för att klara sig som samhällsmedborgare i tiden vi lever i. I detta fall ligger mer fokus på digitalisering eftersom det anses som viktig kunskap idag. Wahlström (ibid., s. 14) hävdar att läroplaner baseras på kunskaper som anses viktiga och giltiga utifrån mänskligheten vid en specifik tidpunkt.

Denna teoretiska utgångspunkt är relevant i studien då den bidrar med en användbar struktur för att analysera resultaten, kring hur dessa olika ramar påverkar användandet av digitala verktyg. Det som iakttas i studien är hur de olika ramfaktorerna som finns på skolan bidrar till hur lärarnas användning av digitala verktyg och den digitala kompetensen påverkas. Det handlar om frågor kring huruvida verksamheten givits det stöd som behövs för att möta dessa revideringar, såsom tillgång till digitala verktyg och utbildningar för att uppnå digital kompetens. Lärarnas beskrivningar

(14)

av sina upplevelser kring digitala verktyg och den digitala kompetensen, tolkas i denna studie utifrån den teoretiska utgångspunkten ramfaktorteorin.

4.2 TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge

Det teoretiska ramverket som används för att förklara sambanden mellan de tre formerna teknologi, pedagogik samt ämneskunskaper kallas TPACK. TPACK är den andra teoretiska utgångspunkten som studien baseras på för att tolka, analysera samt diskutera i förhållande till de olika former av kompetenser som en lärare behöver ha i det digitala klassrummet.

Figur 2: Teoretiska ramverket TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) och dess kunskapskomponenter. Bearbetad efter Mirsha och Koehler (2006, s. 63).

TPACK omfattar samspelet mellan följande kunskapsdomäner; teknologisk kompetens, pedagogisk kompetens, ämneskunskaper, ämnesdidaktisk kompetens samt pedagogisk-teknologisk kompetens, vad gäller hur lärare använder teknologin i sin undervisning. Mirsha och Koehler (2009, s. 62) förklarar att TPACK baseras på Shulmans tidigare beskrivningar av PCK (pedagogical content knowledge) som förklarar hur ämneskunskaper och pedagogik bör interagera med varandra, då den omfattar kärnverksamheterna såsom undervisning, lärande, läroplan och bedömning. Mirsha och Koehler (2009, s. 64) utvecklade Shulmans modell PCK till TPACK

(15)

genom att lägga till teknik (T) som en kompetens i Shulmans modell. Detta i syfte att förklara vikten av teknik som en viktig kompetens då kunskap om och i förhållande till teknik är viktig för lärare. Därför utvecklades det teoretiska ramverket från PCK till TPACK.

Mirsha och Koehler (2006, s. 67) förklarar och konkretiserar sambanden mellan de olika komponenterna i modellen TPACK, genom ovanstående figur. Figuren visar hur cirklarna överlappar varandra med förklaringen att de samspelar med varandra och själva överlappningen är viktig för att teorin ska bli användbar. Varje cirkel motsvarar en kompetens och interaktionen mellan kompetenserna samverkar med varandra, där två eller flera cirklar överlappar. För att nå ett framgångsrikt resultat när det gäller att effektivisera lärandet, krävs det ett kontinuerligt samspel mellan dessa komponenter. Mirsha och Koehler (ibid., s. 66) redogör för begreppens betydelse.

Technological knowledge (teknologisk kunskap) handlar om en lärares kunskap kring den teknologin som används, pedagogical knowledge (pedagogisk kunskap) behandlar en lärares kunskap vad gäller undervisningens tillvägagångssätt. Sist innebär content knowledge (ämneskunskap) en lärares kunskap i ett specifikt ämne.

Slutligen menar Mirsha och Koehler (2006, s. 67) att syftet med det teoretiska ramverket är att tydliggöra den tekniska kompetens som lärare behöver för att kunna hantera tekniken utifrån följande komponenter: pedagogik, teknologi, ämneskunskap och interaktionerna mellan dessa.

Lärarna behöver inte bara få kunskap om den digitala tekniken utan de måste få insikt i hur den kan implementeras i undervisningen. Tallvid (2015, s. inledning) hävdar vidare att TPACK beskrivs som “integrationen mellan de teknologiska, pedagogiska och innehållsliga kunskapsdomäner, som tillsammans bildar kärnan i en lärares kompetens i en digitaliserad skola”. Vidare hävdar Tallvid (ibid., s. 48) att lärare behöver dessa tre former av kompetenser i ett digitaliserat klassrum för att skapa positiv effekt på elevers inlärning.

TPACK används i studien som ett teoretiskt ramverk eftersom denna teori förklarar sambandet mellan de olika former av kompetenser, som det krävs att en lärare i ett digitalt klassrum har.

TPACK bidrar till studien genom att förklara lärares olika kompetenser (och upplevelser) kring teknik samt hur samspelet mellan pedagogisk kompetens och ämneskunskap, kan komma att spela roll i frågan om lärarnas upplevelser av hinder med digitala verktyg i undervisningen. Därmed kan den teknologiska kompetensen inte betraktas som en enskild kompetens då den interagerar med andra kompetenser.

(16)

5. Syfte och forksningsfrågor

5.1 Syfte

Med TPACK och ramfaktorteorin bidrar studien med kunskap om hur lärare i årskurs F-3 beskriver sin relation till digitala verktyg. För att göra det syftet hanterbart har vi valt att bryta ned det i följande forskningsfrågor som kan läsas i kommande delkapitel.

5.2 Forskningsfrågor

1. I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen?

2. I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg?

3. Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg?

(17)

6. Metod

Denna studie genomfördes utifrån nedan beskrivna tillvägagångssätt gällande exempelvis datainsamlingsmetod, urval och analysmetod. Studien genomfördes med en kombination av en kvantitativ och en kvalitativ metod. Den kvantitativa datan erhålls från enkäter och den kvalitativa från semistrukturerade intervjuer.

6.1 Begreppsdefinition

Digitala verktyg: Med digitala verktyg avses i denna studie konkret material som används i undervisningen, till exempel surfplattor, datorer, interaktiva tavlor, projektorer och tillhörande mjukvaror såsom appar. Lärplattformar såsom Schoolsoft, Unikum och V-klass är inte inkluderade i denna studie.

Digital kompetens: Digital kompetens i denna studie definierar lärarens kompetens vad gäller hantering av de digitala verktygen som nämns ovan.

6.2 Datainsamlingsmetod

6.2.1 Enkäter

Den kvantitativa insamlingsmetod som studien utgått från är enkäter, vars syfte är att skapa en överblick i förhållande till studiens syfte och forskningsfrågor. Den insamlade datan från enkäterna bidrar till att besvara studiens alla forskningsfrågor. Barmark och Djurfeldt (2020, s. 83) hävdar att enkät som insamlingsmetod är bland det billigaste och enklaste sättet att nå ut till flera respondenter samtidigt, därav har denna insamlingsmetod valts i denna studie. Utöver denna fördel menar Bryman (2018, ss. 286-288) också att enkäter i form av webbenkäter dels är lättare att bearbeta men även lämpliga eftersom de kan anpassas efter varje respondents behov. Detta leder till att respondenten besvarar enkäten när tid finns, vilket är en ytterligare motivering till denna studiens val av forskningsmetod.

Frågorna som ställts i enkäten är slutna frågor. Detta för att Bryman (2018, s. 316) menar att öppna frågor anses vara tidskrävande, till skillnad från slutna frågor. Trots detta valde vi att ha med en öppen fråga, där respondenterna gavs möjligheten att motivera deras tankar och upplevelser på ett mer fördjupat sätt.

(18)

6.2.2 Semistrukturerade intervjuer

Semistrukturerade intervjuer är den kvalitativa insamlingsmetod undersökningen utgått ifrån och datan från dem bidrar till fördjupade svar på studiens andra och tredje forskningsfråga. Enligt Bryman (2018, s. 260) är en semistrukturerad intervju en intervju där man använder sig av en intervjuguide (se bilaga 3) med ett antal förutbestämda frågor, där ordningen kan variera. Andra frågor utöver intervjuguiden kan också ställas, så länge det bidrar med relevant information kopplat till studiens syfte och forskningsfrågor. Enligt Trost (2010, ss. 43-44) handlar en kvalitativ intervju om att förstå hur den intervjuade ser på ett visst område, vilka erfarenheter personen har, hur den intervjuade tänker och känner. Denna metod valdes eftersom studien görs för att få mer kännedom kring hur lärarna upplever området kring digitala verktyg.

Frågorna i semistrukturerade intervjuer brukar vara mer allmänt formulerade, för att de ska vara mer öppna och behöver nödvändigtvis inte utgå ifrån det som är planerat i en specifik ordning.

Denna metod valdes för att utöver enkätsvaren få några mer djupgående kvalitativa svar på frågorna, kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är nämligen att frågorna blir mer djupgående när mer öppna frågor ställs och nya intressanta perspektiv kopplade till syftet och forskningsfrågorna kan tillkomma. Bryman (2018, s. 315) menar att öppna frågor ger andra svar som kan vara mer intressanta än vad slutna frågor gör. Detta eftersom öppna frågor lämnar mer svarsutrymme hos respondenterna. En nackdel med intervjuer är om respondenten inte känner trygghet och tillit till intervjuaren eller intervjuarna. Därför har vi i denna studie lagt ner mycket tid på att respondenterna skulle känna en tillitsfull relation till oss som intervjuade, genom att vara lyhörda, inte vara för påflugna och låtit intervjudeltagarna få tid på sig att svara. Som Bryman (ibid., s. 268) hävdar handlar det om balans, så det inte blir en för nära relation som kan leda till att svaren blir vinklade. Han nämner även att en bra relation med balans kan ske via en intervju ansikte mot ansikte som vi haft via Zoom eller Facetime.

Intervjuerna ägde rum digitalt via Zoom eller FaceTime på grund av rådande omständigheter med pandemin Covid-19. Digitala intervjuer är en fördel eftersom det då kan underlätta att hitta en trygg och ostörd plats, att sätta sig med sin dator, mobil eller surfplatta. Trost (2010, s. 65) hävdar att miljön för intervjun ska vara så ostörd som möjligt och den som blir intervjuad ska känna sig trygg i miljön där intervjun äger rum.

(19)

6.3 Urval

Urvalet i denna studie är grundskollärare F-3 som är verksamma i någon av dessa årskurser just nu.

Detta på grund av att studien utgår från lågstadielärares upplevelser kring digitala verktyg och digital kompetens. Urvalet i denna studie är målstyrt som Bryman (2018, s. 496) menar är när undersökningsdeltagarna väljs ut för att det ska vara relevant gentemot de forskningsfrågor som undersökningen behandlar.

Trost och Hultåker (2016, s. 37) hävdar att frågan kring storleken på urvalet är relevant och samtidigt svår att besvara. De menar att ju större urval, desto större sannolikhet att datan blir representativ för populationen. Detta kan kopplas till tillförlitligheten i studien, eftersom fler respondenter leder till mer tillförlitligt resultat genom den insamlade datan. Vi var väldigt noga med att poängtera att endast verksamma lärare i årskurserna F-3 skulle delta i undersökningen och detta gjorde vi för att uppnå en hög validitet i studien. Vi ville att det som var syftet att mäta, verkligen skulle mätas. Enligt Trost och Hultåker (2016, s. 62) uppnås validitet/giltighet, när ett instrument eller en fråga i en studie mäter det som den är avsedd att mäta.

Vi ville ha så många deltagare som möjligt för att erhålla tillförlitlig data, därav skickade vi ut enkäten i facebook-grupper där urvalet finns som medlemmar samt till skolor vi jobbar/jobbat på, familjemedlemmar, vänner och bekanta som är lärare. Vi var noga med att betona att det bara var lärare i årskurs F-3 som var vårt urval av respondenter för enkäten. Vi valde lärargrupper där lärare är med för att allmänt kunna kommunicera och ta del av andra lärares erfarenheter. Vi valde inte en grupp där det exempelvis specifikt fanns en inriktning med intresse för digitala verktyg, då resultatet kan bli vinklat. Vi valde att ha en sista fråga i enkäten som en frivillig fråga där respondenterna fick fylla i sin mailadress vid eventuell intresse för en intervju. Därefter valde vi ut två deltagare av enkäten som var intresserade av att delta i en intervju. 173 lärare besvarade vår enkät och två stycken lärare intervjuades, varför just dessa antal beskrivs i avsnitt 6.5.2.

(20)

Tabell 1: Deskriptiv data över fördelningen av ålder hos deltagande lärare.

Antal lärare Ålder

66 st 40-49 år

40 st 30-39 år

30 st 50-59 år

29 st 20-29 år

8 st 60-69 år

De lärare som besvarade enkäten har svarat att de tog examen mellan år 1978 till 2021. Några enstaka respondenter har svarat att de inte har en examen men är verksamma i någon av årskurserna F-3 just nu.

Tabell 2: Deskriptiv data över fördelning av år i yrket hos deltagande lärare.

Antal lärare År i yrket

61 st 6-15 år

58 st 0-5 år

39 st 16-25 år

11 st 26-35 år

4 st 35 + år

Här följer en kort presentation av varje intervjudeltagare: Intervjudeltagaren vi har valt att kalla Vicke är 29 år och har jobbat som behörig lärare i ett läsår och den andra intervjudeltagaren vi har valt att kalla Kim är 44 år och har jobbat som behörig lärare i 12 år. Vi hade inte en specifik intention när dessa två respondenter valdes ut, vi ville intervjua två lärare som kunde ge mer djupgående svar angående hur de beskrev sin relation till digitala verktyg. Med detta förklaras urvalet av respondenter till intervjuerna.

(21)

6.4 Analysmetod och databearbetning

6.4.1 Enkäter

Enkäterna (se bilaga 1 och 2) har analyserats kvantitativt och frekvenser presenterats i diagram.

Datan sammanställdes i både cirkeldiagram och stapeldiagram, förutom den öppna frågan som vi sammanställde med hjälp av tematisk analys. Svarsresultaten på den öppna frågan i enkäten sammanställdes genom att vi till en början noggrant gick igenom alla svar för sig, för vidare analys över koder. När vi analyserade materialet och koder arbetades fram, placerade vi koderna under större teman för att minska mängden koder och få en överblick över vilka teman som var vanligt förekommande i svarsresultaten. Diagrammen presenterar endast svaren i procentuella fördelningar. Enkätverktyget bearbetade datan för att få fram procentandelarna och frekvenser i form av stapeldiagram och cirkeldiagram. Vi dubbelkollade resultaten genom uträkningar, då vi inte ville förlita oss på ett enkätverktyg som räknade ut resultaten åt oss. Bryman (2018, s. 411) hävdar att resultat som redovisas i diagram är lättare att tolka och förstå. Därför valde vi att använda oss av diagram vid presentation av resultatet, för att lättare kunna förstå och tolka resultatet och i sin tur analysera det. Frågorna i enkäten som besvarades av respondenterna var direkt kopplade till studiens alla forskningsfrågor och teorierna i denna studie. Harboe (2010, s. 13) skriver att man vid databehandlingsprocessens slut kan dra generella sammanfattande slutsatser, vilket vi gjorde på ett enkelt och effektivt sätt då enkätfrågorna var direkt kopplade till studiens forskningsfrågor.

6.4.2 Semistrukturerade intervjuer

Varje intervju spelades in och transkriberades efter genomförande. Bryman (2018, s. 577) förklarar vikten av detta tillvägagångssätt. Att transkribera en intervju underlättar en noggrann analys av vad intervjuaren berättar. Varje intervju har spelats in via den digitala plattformen Zoom eller via FaceTime, därefter utförde vi transkriberingen med hjälp av inspelningarna. Vidare sammanställde vi svaren och analyserade dessa i förhållande till vårt syfte samt våra forskningsfrågor. Vi analyserade datan och kodade respektive intervju, sedan jämförde vi båda intervjuerna för att se vilka koder som var omfattande. Detta för att vidare placera koderna under större teman som sedan blev till namngivna huvudteman.

För den kvalitativa metoden har en tematisk analys använts. I en tematisk analys är syftet att sammanfatta delar av intervjuer genom tematisering. Enligt Bryman (2018, s. 704) är det när man analyserar intervjuanteckningar noggrant och kodar fram olika teman och delteman för vad som sagts i exempelvis intervjuer. Bryman (ibid., s. 707) redogör vidare för att man noggrant behöver läsa anteckningar och detta kan ses som en utmaning, eftersom att det är väldigt tidskrävande. Vi

(22)

började med att analysera och sedan koda materialet. Därefter placerades koderna under större teman för att minska mängden koder och vidare söka efter gemensamma nämnare i koderna. Detta för att få en överblick över vilka teman som framträdde mest i svaren. Slutlitgen namgav vi dessa teman och undersökte relaterade kopplingar och samband mellan dem. De teman vi presenterade efter att vi analyserade vår data är med fokus på studiens syfte och forskningsfrågor. Fördelar med tematisk analys hävdar Bryman (ibid., ss. 706-707) är att forskaren inom analysen ska beskriva processen av hur de valda teman identifierats. Detta är en bra hjälp till att kunna förklara hur och varför vi kommit fram till just de teman vi kommit fram till.

Figur 3: Bild över resultatet av vår tematiska analys.

6.5 Metoddiskussion

I studien används både intervjuer och enkäter. Data från enkäterna bidrog till att besvara alla forskningsfrågor och data från intervjuerna bidrog till att besvara andra och tredje forskningsfrågan. Enligt Bryman (2018, s. 757) är en kombination av båda metoderna att föredra för att stärka fördelarna med de olika metoderna. Dessutom nämner Harboe (2013, s. 41) att det händer att kvalitativa intervjuer kritiseras, då de anses vara icke-representativa och subjektiva.

Därav väljer forskare att sträva efter att styrka sina slutgiltiga konklusioner med ett kvantitativt datamaterial som är generaliserbart samt prövbart. Baserat på detta valdes således en kombination av metoder i denna studie. Vi använde en kombination av båda metoderna för att öka reliabiliteten.

Intervjuerna är ett komplement till enkäterna för att få mer djupgående svar.

(23)

6.5.1 Diskussion kring den kvantitativa metoden

Pilotundersökningar genomfördes innan webbenkäterna skickades ut till urvalet av respondenter.

Efter pilotundersökningarna drog vi slutsatsen att enkätens frågor var väl formulerade och kunde förstås. Den fortsatta studien fortgick därför med samma konstruerade enkät som i pilotundersökningarna. Vi var noga med att informera om att endast lärare som var yrkesverksamma i årskurserna F-3 kunde besvara enkäten, för att öka validiteten i studien.

Pilotundersökningen utförs på några enstaka personer för att kontrollera att upplägget av enkäten är fungerande och att frågorna går att besvara, för att minska bortfall i högsta möjliga utsträckning.

Den digitala webbenkäten besvarades i programmet Google Formulär. Enkäten stängdes ned efter en vecka. Enligt Barmark och Djurfeldt (2020, s. 80) innebär begreppet internt bortfall att respondenter inte besvarat alla möjliga frågor i en enkät. I denna studie kunde respondenterna inte lämna någon fråga obesvarad då de markerades som obligatoriska, förutom den sista frågan om en eventuell intervju. Därför valde några enstaka respondenter som inte kunde besvara frågan att svara med frågetecken, bindestreck, “vet ej” eller liknande, vilket då klassas som interna bortfall. Dock var den andelen som inte kunde besvara den öppna frågan låg. Trost och Hultåker (2016, s. 63) nämner eventuella förklaringar till varför respondenter väljer att lämna vissa frågor obesvarade.

Det kan till exempel handla om krångliga ord eller otydliga formuleringar som kan missuppfattas i en fråga. I och med att svarsfrekvensen på den öppna frågan var betydande hög kan tillförlitligheten i frågan klassas som hög. Svar som också kunde räknas som bortfall var när tre respondenter fyllde i två svarsalternativ på en av de slutna enkätfrågorna. Detta för att enkätinställningarna var felaktigt inställda på den specifika frågan som gjorde att det var möjligt för respondenterna att kryssa i fler än ett svar.

Bryman (2018, s. 288) förklarar vissa nackdelar med den kvantitativa metoden enkät. Man kan exempelvis inte ställa uppföljningsfrågor som skulle varit lämpliga och givande för vår studie.

Vidare förklarar Bryman att flertalet öppna frågor kan leda till att respondenterna ofta upplever att det är svårt att fullfölja strukturen. Därför hade enkäten endast en öppen fråga där lärarna fick möjligheten att besvara frågan på ett mer djupgående plan. En utmaning med den öppna frågan i enkäten var att det var tidskrävande för oss att sammanställa resultaten. Enligt Bryman (ibid., s.

286) kan den höga svarsfrekvensen (173 svar) både bero på antalet frågor i enkäten och enkätens utformning. Enkäten omfattade totalt åtta frågor, varav en öppen fråga och en annan där respondenten frivilligt kunde fylla i sin mailadress för vidare deltagande av intervju. Den höga svarsfrekvensen kan bero på att vi hade en lagom mängd frågor och att enkäten var utformad på så sätt att den var koherent samt lätt att förstå.

(24)

Det är viktigt att respondenterna samtycker sitt deltagande i studien. En aspekt vi tänkte på var att ha med en fråga om respondenten samtycker att delta i studien via enkäten också, men vi valde att tydligt förklara i informationstexten allt respondenterna behövde veta innan de valde att delta i studien.

6.5.2 Diskussion kring den kvalitativa metoden

Vi intervjuade två personer digitalt via Zoom och FaceTime. Vi valde just det antalet eftersom att vi fått in många enkätsvar och behövde ett fåtal respondenter att intervjua, för att få mer djupgående svar kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor. Vi såg detta som en stor fördel att kunna fördjupa det vi frågade efter i enkäten samt annat inom området. Enligt Trost (2010 s.

47) kan en kvalitativ intervjustudie kombineras med andra metoder och det kan ofta ses som en fördel. Enligt Bryman (2018, s. 260) kan andra frågor också ställas i en semistrukturerad intervju utöver de som skrivits i intervjuguiden, så länge det stärker svaren på de forskningsfrågor som studien ska besvara. Frågorna brukar vara allmänt formulerade för att de ska vara mer öppna. På så sätt kunde intervjuerna i denna studie ge mer djupgående svar som ett komplement till enkäterna.

Bryman (ibid., s. 288) nämner också att man i en intervju i jämförelse med en enkät kan ställa uppföljnings- och sonderingsfrågor och på så sätt få respondenten att fördjupa sina svar.

En fördel vi såg i pandemin med digitala intervjuer var tillgången till lärare över flera regioner. Vi fokuserade inte på någon specifik kommun eller region, vilket gjorde att vi fick tillgång till att nå lärare på ett enklare sätt. Vi spelade in intervjuerna för att enkelt kunna gå tillbaka vid transkribering och analys. Genom att vi intervjuade digitalt kunde vi även med samtycke spela in med videokamera och se gester samt mimik i efterhand. Enligt Trost (2010, s. 75) är det en fördel med videokamera.

Han berättar att vid ljudinspelning går detaljer såsom mimik och gester förlorade.

Innan vi började intervjua gjorde vi en pilotundersökning för att klargöra om intervjufrågorna var bra formulerade och enkelt kunde förstås, vi kunde då också se på ett ungefär hur lång tid intervjun beräknades ta. Resultatet av pilotundersökningen blev att den fortgick som planerat på grund av frågornas tydliga utformning. Enligt Bryman (2018, s. 332) är anledningen till att en pilotundersökning genomförs inte bara för att se om frågorna är bra. Det är även för att se om intervjun fungerar bra i sin helhet. Vi fick en positiv bild av intervjun när vi genomförde pilotundersökningen.

(25)

Eventuella nackdelar med intervjuer är att det dels är tidskrävande med genomförandet men det tar även mycket tid att transkribera dem, därför såg vi till att försöka göra första intervjun i god tid.

Däremot erhåller inspelningarna av intervjuerna som användes till transkriberingen hög tillförlitlighet i studien, på så sätt att man kan ta del av vad som sagts flertalet gånger för att säkerställa att man uppfattat innehållet korrekt. En jämförelse mellan intervju och enkät utifrån intervjuarens perspektiv kan vara hur frågorna formuleras. Enligt Bryman (2018, s. 288) är en nackdel att olika intervjuare kan formulera frågorna olika, medan detta inte kan ske i en enkät där frågorna är ställda skriftligt innan. Därför valde vi att en av oss intervjuade och den andra antecknade genom båda intervjuerna för att undvika detta problem.

Inledningsvis hade vi ambitionen att intervjua minst tre lågstadielärare som slumpmässigt valdes ut. En blev sjuk, en annan avbokade, andra bortprioriterade sitt deltagande eller svarade sent. Det visade sig att det inte var ett problem eftersom vi fick mycket insamlad data från enkäterna. De intervjuer vi genomförde anser vi gav oss mer än tillräckligt med data som bidrog med relevant information till studien, utöver enkäterna. Med slumpmässigt menar vi i detta sammanhang att vi valde från den gruppen av lärare som svarade på den frivilliga frågan i enkäten om att de var intresserade av att delta i en intervju.

6.6 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2017, s. 12) redogör för vad forskningsetik innebär. Forskningsetik är inte ett skarpt avgränsat område, fastän begreppet uppenbarligen behandlar frågor om sambandet mellan forskning och etik såsom, “etiska krav på forskaren och etiska krav på forskningens inriktning och genomförande”. Forskningsetik är därav ett brett område och kan vara svårt att formulera till en specifik definition. Vetenskapsrådet (ibid., s. 12) redogör för en betydande del av forskningsetiken som behandlar personers medverkan i forskningsstudier och hur dessa försökspersoner får bli behandlade. Försökspersonerna ska skyddas från diskriminering och kränkningar i högsta möjliga grad.

Bryman (2018, ss. 170-171) hävdar att det finns några grundläggande etiska frågor som berör frivillighet, integritet, anonymitet och konfidentialitet för de personer som är inblandade i forskningen. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Dessa krav handlar om att deltagarna ska informeras om studiens syfte, de ska ge samtycke till studien. De ska informeras om att uppgifterna behandlas med konfidentialitet,

(26)

alltså att ingen obehörig kan komma åt dem och att uppgifterna endast samlas in för forskningssyfte.

Studiens kvantitativa insamlingsmetod enkät är anonym för att uppfylla konfidentialitetskravet.

Respondenten av enkäten kan inte identifieras, förutom om respondenten valt att fylla i sista frågan gällande en eventuell intervju. I studien framgår det därför inte hur de 173 respondenterna som arbetar som lärare är fördelade bland olika svenska skolor, då det inte framgår var lärarna har sin arbetsplats. Vetenskapsrådet (2017, s. 41) hävdar att anonymitet är en förutsättning för att etikprövningsnämnder ska godkänna en studie. Det är i princip omöjligt att koppla respondenternas svar till en specifik individ om de svarar på enkäten utan personuppgifter.

Ovanstående anonymitet gäller även den kvalitativa insamlingsmetoden intervjuer, de som valde att intervjuas fick skriva på en medgivandeblankett (se bilaga 5) som innehöll all relevant information om studien. Deltagarna fick även ett informationsblad (se bilaga 4) att läsa, som beskrev varför personuppgifter samlades in, syftet med studien och att de kunde avbryta deltagandet när de ville. När resultaten skulle redovisas användes kodnamn för att läsaren inte ska kunna identifiera personen som intervjuats. Respondenterna i studien benämns med hen, eftersom kön inte är relevant i denna studie. Även namn på universitet har i studien valts att inte nämnas.

Vetenskapsrådet (2017, s. 41) skriver att både namn men också annat i materialet kan ersättas med kodnummer för att dölja vem som intervjuats. I denna studien har vi valt kodnamn och inte kodnummer.

(27)

7. Resultat och analys

Med TPACK och ramfaktorteorin bidrar studien med kunskap om hur lärare i årskurs F-3 beskriver sin relation till digitala verktyg. Utifrån detta har nu data samlats in och resultatet redovisas nedan. Nedan görs även en analys i förhållande till varje forskningsfråga där de tydligt besvaras. Resultatet förklaras, analyseras och tolkas utifrån studiens teoretiska utgångspunkter.

7.1 Enkätresultat

7.1.1 I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen?

Figur 4: Fördelning av svar på fråga 4a i enkäten.

Diagrammet ovan bidrar till svar på studiens första frågeställning. Med givna svarsalternativ fick lärarna svara på i hur stor utsträckning de som lärare genomför aktiviteter där eleverna använder olika typer av digitala verktyg genom att välja ett svarsalternativ. Av 173 lärare svarade 35,8% (62 st) att de gör det varje dag, eller nästan varje dag. 28,3% (49 st) svarade att de gör det flera gånger i veckan, 12,1% (21 st) svarade att de gör det flera gånger i månaden, 12,1% (21 st) svarade att de gör det varje lektion, eller nästan varje lektion och 11,6% (20st) svarade att de genomför aktiviteter där eleverna använder sig av olika typer av digitala verktyg mer sällan.

(28)

Figur 5: Fördelning av svar på fråga 4b i enkäten.

Även ovanstående diagram bidrar till svar på studiens första frågeställning. Med givna svarsalternativ fick lärarna svara på i hur stor utsträckning de använder sig av digitala verktyg i undervisningen genom att välja ett svarsalternativ. Av 173 lärare som besvarat enkäten har 63%

(109 st) svarat att de använder olika typer av digitala verktyg i undervisningen varje lektion, eller nästan varje lektion. 26,6% (46 st) svarade att de gör det varje dag, eller nästan varje dag samt 10,4% (18 st) svarade att de använder olika typer av digitala verktyg i undervisningen flera gånger i veckan. De uteslutna svarsalternativen för denna fråga var flera gånger i månaden samt mer sällan.

7.1.2 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg?

Figur 6: Fördelning av svar på fråga sju i enkäten.

(29)

Ovanstående diagram redovisar svar på enkätfråga sju som bidrar till svar på studiens andra frågeställning, som handlar om i hur stor utsträckning olika typer av hinder påverkar lärarnas användning av digitala verktyg i undervisningen. Med givna svarsalternativ har 56,1% (97st) svarat att de sällan upplever hinder vid användning av digitala verktyg i undervisningen. 18,5% (32st) svarade att de upplever hinder ganska ofta, 14,5% (25st) upplever hinder varje vecka vid användning av digitala verktyg i sin undervisning. 10,4% (18st) upplever hinder flera gånger per vecka och 2,3%

(4st) upplever aldrig hinder i användningen av digitala verktyg i undervisningen.

7.1.3 Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg?

Figur 7: Fördelning av svar på fråga fem i enkäten.

Detta diagram bidrar till svar på studiens tredje forskningsfråga som handlar om hur lärarna beskriver sin kompetens inom digitala verktyg. Med givna svarsalternativ genom att välja ett av dessa har 50,9% (88st) svarat att de upplever att de har tillräckligt med kompetens för att kunna hantera digitala verktyg i undervisningen. 24,3% (42st) har svarat att de till viss del upplever att de har den kompetens som krävs, 23,1% (40st) upplever att de till fullo har den kompetens som krävs samt 1,7% (3st) upplever att de inte alls har den kompetens som krävs för att hantera digitala verktyg i undervisningen.

Enkätens öppna fråga var kopplad till studiens andra forskningsfråga, där lärarna skulle ge exempel på vad som hade betydelse för deras upplevelse, huruvida de har den digitala kompetens som krävs för att hantera digitala verktyg i undervisningen. Vid sammanställning av resultatet genom en tematisk analys visade det sig att några olika aspekter återkom i lärarnas svar. Aspekterna som återkom och var mest framträdande i respondenternas svar var digital kompetens och tillgångar på

(30)

arbetsplatsen. Andra betydande anledningar som återkom var bland annat att lärarna upplevde att deras svar på fråga fem berodde på åldern, engagemang, intresse, tid och för lite eller tillräckligt med utbildning/fortbildning. En liten grupp av lärarna som besvarade enkäten upplevde även svårigheter med den digitala tekniken, till exempel att det uppstår problem med internetuppkoppling, utskrifter eller uppdateringar kring de digitala verktygen.

Följande citat är svar från olika respondenter hur de uttryckt sig gällande sin upplevelse av kompetens inom digitala verktyg. Ett tydligt mönster upptäcktes genom många liknande svar gällande digital kompetens. En lärare svarade: “Jag har tillräcklig kunskap på (sic!) att använda de digitala verktyg som finns att tillgå i mitt klassrum” och en annan har svarat: “Jag kan hantera det (sic!) digitala verktyg som vi använder.” Beträffande svar kopplat till tillgångar på arbetsplatsen var följande svar återkommande: “Jobbat (sic!) på skola som hade mycket mer digital utrustning tidigare…” och “Vi har fått digitala hjälpmedel men ingen genomgång hur de fungerar, det får man klura ut själv.” Utifrån dessa utvalda enkätresultat gav det oss en riktning för hur vi skulle driva intervjuerna med uppföljnings- och sonderingsfrågor.

7.2 Intervjuresultat

Genom en tematisk analys av de transkriberade intervjuerna har resultatet visat följande övergripande teman: Tillgångar och digital kompetens. Dessa teman var återkommande i intervjuerna. Teman som också analyserades fram, men som var mindre vanligt förekommande var kompetensutveckling och intresse. Nedan kopplas de mest förekommande teman samman med studiens andra och tredje forskningsfråga, i förhållande till studiens kvalitativa metod.

7.2.1 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg?

Ingen av intervjudeltagarna upplevde några större typer av hinder vid användning av digitala verktyg. Båda deltagarna upplevde att de hade tillräckligt med tillgångar såsom digitala verktyg och utbildning/fortbildning på sin arbetsplats, men den ena deltagaren Vicke upplevde ett merarbete på arbetsplatsen kopplat till tillgången av digitala verktyg.

Det är inte alls givet att alla elever har en smartphone hemma eller digitalt verktyg hemma, så det har blivit en del i vad jag måste förhålla mig till. Alla kommer in med olika erfarenheter och olika eh kompetenser när det kommer till användandet av digitala verktyg så jag måste snabbt kartlägga vilka och det är ett merarbete.

(31)

Den andra intervjudeltagaren Kim upplevde i stort sett endast fördelar med digitala verktyg i undervisningen. De hinder som kunde uppstå vid enstaka fall hos personen var problem med internetuppkoppling, utskrifter eller uppdateringar. Deltagaren beskrev detta på följande sätt:

Eh, ja det är ju egentligen om internet strular och eh… det kan ju va att vi har olika åldrar på eh… på.. på.. ba... datorer och iPad. Men eh jag ser inga andra hinder, jag har jobbat med det i sex år och vi ser bara fördelar *småskrattar*...Nää men asså de e ju svårigheter o problem aaa de e internetstrul, skrivarproblem, de e sånt som finns på alla arbetsplatser tänker jag. Men jag ser inga bekymmer med det i undervisningen.

7.2.2 Hur beskriver lärarna sin kompetens inom digitala verktyg?

Vicke anser att hen inte har speciellt hög kompetens inom digitala verktyg, men hen kan hantera dem utan problem. Hen kan även hjälpa andra om de har frågor kring de digitala verktygen. Vicke förklarar det på följande sätt:

Jag anser mig inte vara speciellt… eh… ha någon speciell hög kompetens i användande av digitala verktyg. Ehm… jag fick inte med mig så mycket... från lärarutbildningen…

ehm… så jag eh… har mest… och… jag har inte fått kompetensutveckling på mitt jobb heller... inom det. Det finns ingen satsning i det. Ehm… så det… Den kunskapen jag har fick jag rota fram själv. *småskrattar*. Så jag skulle inte säga att jag är speciellt hög … har speciellt hög kompetens men jag har en gymnasial utbildning...eh… där jag har eh… pluggat en del grafisk design o eh… fotofilm produktion o eh… oså liknande... sånna typer av… all typ av medieproduktion… o det… det har hjälpt mig mycket.

Deltagaren fortsätter sedan förklara:

Ja och då har jag känt att jag har väl varit någon av dom som har kunna fått verktygen att fungera eh… och eh… många har kommit till mig att såhär att hur får jag de här att… hur kan jag starta dom här lärplatterna eller hur… vilket program ska jag använda eller hur eh… hur har du fått eleverna att skriva texterna digitalt, hur har du skrivit ut texterna o… eh… så de, de har varit mycket… mycket sånna fråger jag fått ställa upp me…

Kim beskriver däremot från början att hen har den kompetens som krävs för att använda de digitala verktygen i undervisningen. Kim fortsätter att hen upplever sig ha den kompetens som

(32)

krävs för att kunna klara av lektionerna men skulle behöva mer kompetens i olika programvaror såsom OneNote. Utöver detta upplevs kompetensen tillräcklig. Kim förklarar det på följande sätt:

Ehh, för att klara lektionerna, ehh så upplever jag att jag har väldigt bra kompetens.

Jag har kompetens på hur jag använder våra Ipads, våran SmartBoard, ehh våran SmartBoardkamera o allt sånt, ehh sen det här när när vi använder, som vi i personalen använder, det finns ju OneNote, OneDrive ehh, ja allt, där saknar jag liksom mer kompetens. Men för att klara lektioner eh så tycker jag att jag har bra kompetens.

7.3 Analys av resultat

I detta avsnitt analyseras resultaten i förhållande till våra teoretiska utgångspunkter TPACK och ramfaktorteorin samt studiens teman som framkommit genom den tematiska analysen.

7.3.1 I hur stor utsträckning använder sig lärare av olika typer av digitala verktyg i undervisningen?

Resultatet av enkäten visade att mer än hälften av respondenterna använder sig av digitala verktyg varje lektion eller nästan varje lektion. Detta kan tolkas utifrån ramfaktorteorin, dels för att tillgången till digitala verktyg finns men även för att kompetensen finns i form av att lärarna blivit utbildade och därmed fått digital kompetens. Finns den digitala kompetensen är det enklare att använda digitala verktyg. Utan kompetensen blir det svårare att hantera de digitala verktygen och i sin tur kan det påverka elevernas undervisning och möjlighet att använda digitala verktyg. Om läraren upplever att hen inte har den digitala kompetens som krävs, kan det möjligen vidare leda till att de digitala verktygen väljs bort helt eller delvis i undervisningen. Om de digitala verktygen inte finns inom ramarna för en skola kan detta också kopplas till TPACK, eftersom att lärarna utan tillgångar inte får möjligheten att använda sin teknologiska kompetens (TK). Å andra sidan om de digitala verktygen finns kan de använda sin teknologiska kompetens (TK) i samband med sin pedagogiska kompetens (PK), genom de digitala verktygen i undervisningen. Interaktionen mellan dessa kompetenser bildar komponenten teknologisk pedagogisk kompetens (TPK). För att återigen koppla till ramfaktorteorin, är det enligt Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s. 98) de politiska och administrativa beslut som tas grunden för vilket resultatet blir inom ramfaktorteoretiskt tänkande. De beslut som tas av lärarnas arbetsplatser på ett politiskt och administrativt plan som ovan nämnt kan i denna studie kopplas till vad lärarna fått för utbildning, fortbildning samt tillgångar. Detta eftersom det i sin tur kan påverka i hur stor utsträckning de använder olika typer av digitala verktyg i undervisningen.

(33)

7.3.2 I hur stor utsträckning påverkar olika typer av hinder lärares användning av digitala verktyg?

Resultatet av enkäten och intervjuerna visade till största del att lärarna som deltog i undersökningen sällan upplever att olika typer av hinder påverkar användningen av digitala verktyg, förutom en liten andel som upplever hinder ibland. För att tolka ovan resultat utifrån ramfaktorteorin kan det ses som att de flesta lärarnas arbetsplatser i denna studie, har tillräckligt med utbildning och fortbildning inom digitala verktyg. Inom dessa skolors ramar finns den digitala kompetensen på grund av att skolan kanske ekonomiskt satsar på både utbildning kring de digitala verktygen för att uppnå digital kompetens samt satsar på att de digitala verktygen finns att tillgå. Man kan se det så att ramarna för skolan innehåller utbildningar för personalen inom digitala verktyg, de utbildas och arbetar med de digitala verktygen och resultatet blir därför att digital kompetens uppnås. En lärare uttryckte sig på följande sätt: “dels att vi har iPad och smarboard (sic!) på min arbetsplats som gör min kompetens möjlig”. Detta kan också tolkas på det sätt att lärarna får möjligheten att använda de digitala verktygen dagligen, vilket kan resultera i att deras kompetens blir möjlig och utvecklas alltmer samt att tryggheten i frågan om användning ökas. Om vi vänder på resonemanget kan man se det på så sätt att utbildning kan anses vara lika betydelsefull, som att faktiskt ha tillgång till digitala verktyg dagligen, eftersom lärarnas kompetens inom området då kan öka.

Några få respondenter upplevde hinder vid användning av digitala verktyg i undervisningen. Detta kan tolkas på så sätt att det finns, respektive inte finns tillräckligt med tillgångar i form av digitala verktyg eller utbildning på deras arbetsplats för att uppnå digital kompetens, vilket kan vara en anledning till att hinder uppstår. Utifrån en annan synvinkel kan det också handla om andra aspekter, såsom hur mycket intresse en viss lärare har inom ett visst område. Det kan bli ett större hinder att använda en Ipad om intresse inte finns. Två respondenter svarade på den öppna frågan i enkäten där de beskrev varför de kunde uppleva hinder eller inte i användning av digitala verktyg på följande vis: ”Har egentligen inget intresse och tycker därför det är svårt.” och ”Nyfikenhet och våga prova sig fram. Engagemang kort sagt.” Ett antagande kring detta är att det är mer intressant att lära sig att hantera digitala verktyg om intresse och engagemang finns, eftersom man då enklare kan tillgodogöra sig kunskap i jämförelse med om intresset inte skulle finnas. Oundvikliga hinder som kom upp vid intervjuerna var problem med internet, uppdateringar eller skrivare. Detta är sådana faktorer som inte är påverkbara och som ligger utanför ramen för den digitala kompetensen.

En lärare besvarade den öppna frågan i enkäten på följande sätt: “Vi har fått digitala hjälpmedel men ingen genomgång hur de fungerar, det får man klura ut själv.” Här finns alltså tillgångarna men ingen utbildning i hur dessa ska användas. När bara tillgångar i form av de digitala verktygen finns men inte utbildningen inom arbetsplatsens ramar blir processen annorlunda och i sin tur resultatet. Beroende på vad arbetsplatsen har för ramar ser processen olika ut och kan leda till olika

References

Related documents

Målet med förbättringsarbetet var att påbörja utvecklandet av en evidensbaserad praktik som ett förhållningssätt med systematiskt lärande där kunskap från brukare, praktiker

However, when industrial definitions of benefit were studied through interviews a more narrow approach was used and it was analyzed how benefit from mainly

Logiskt sett går det inte att minska antal elever på skolorna om inte ytterligare skolor byggs, därför anser författaren att skolsköterskorna istället måste få ytterligare kollegor

1) Personer med högskoleutbildning återgår i arbete i högre utsträckning än personer med enbart grundskole- utbildning. Tabellen ska läsas så att oddskvoten för

Det är dock, säges det i broschyren, tvivel- aktigt, om dessa kunna anses vara fullvärdiga (vollwertig), vartill kommer, att en del av dem med säkerhet måste avses

ämnesområdet överrapportering, patientsäkerhet och kommunikation har väckts i samband med de verksamhetsförlagda utbildningar de varit på, där kommunikationsverktyg inte har

(Undantag finns dock: Tage A urell vill räkna Kinck som »nordisk novellkonsts ypperste».) För svenska läsare är Beyers monografi emellertid inte enbart