Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Är dagens Holgersson närmare barnen?
En komparativ visuell textanalys av Nils Holgersson och
Kompassresan
Emma Söderberg
Handledare: Elin Westlund
Examinator: Prof. Caroline Liberg
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka och jämföra den visuella interaktionen mellan läsare och huvud- karaktär, genom illustrationer, i Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige och Kompassresan utifrån frågor om symbolisk relation. Illustrationerna analyseras med hjälp av visuell textanalys vilken bygger på teorier kring sociosemiotik och multimodalitet.
Multimodala texter blir allt fler i samhället och i skolan och teorier kring ett (ut)vidgat text- begrepp belyser vikten av att lyfta bildens funktion som mer än dekoration i text. Lärare använder idag skönlitterära texter i olika ämnen för att engagera eleverna och tidigare forskning visar att barn i grundskolans lägre åldrar använder sig av böckers illustrationer i sin läsning, bland annat för att förstå och relatera till karaktärer i böcker. Karaktärer med hög igenkänningsfaktor har visats öka läslusten och är därmed en förutsättning för god läsutveckling.
Analysen visar på stora likheter men också tydliga skillnader, inledande och övergripande, mellan läromedlen gällande symbolisk interaktion. Avståndet till Nils Holgersson är betydligt större än det till Adam i Kompassresan och läsaren får överlag svårare att bilda en relation med Nils eftersom hans ansiktsuttryck sällan är synliga.
Relaterat till tidigare forskning indikerar studiens resultat att Kompassresan inverkar positivt på läsarens attityd till läsning och därmed hennes självförtroende i skolan, vilket har visats ge
skolframgångar och förutsättningar för ett livslångt lärande. Illustrationerna av Nils ger inte grund för samma läsintresse som de av Adam, vilket emellertid kan problematiseras utifrån Nils
onaturligt förkrympta storlek.
Studien visar på bildens kommunikativa funktion och behovet av vidare studier på svenska läromedel eftersom dessa varit föremål för relativt lite forskning och granskningen av dem idag ligger på den enskilda läraren.
Nyckelord: didaktik, sociosemiotik, multimodala läromedel, visuell textanalys, symbolisk interaktion
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Bildens och det multimodala läromedlets historia och utveckling ... 6
2.2 Läromedelsgranskning och läromedlet som den genomförda läroplanen ... 6
2.3 Skönlitteratur och dess karaktärer i undervisningen ... 7
2.4 Multimodala- och skönlitterära texter i läroplanen ... 8
2.5 Sammanfattning av bakgrund ... 8
3. Forskningsöversikt... 9
3.1 Karaktärer i (multimodal) skönlitteratur ... 9
3.2 Attityder till läsning ... 10
3.3 Effekter av och vikten av läsning ... 10
3.4 Svenska läromedelsstudier ... 11
4. Teoretiska utgångspunkter ... 12
4.1 Sociosemiotik ... 12
4.1.1 Multimodalitet ... 13
4.1.2 Det (ut)vidgade textbegreppet ... 13
4.2 Bildsemiotik ... 14
4.3 Visuell kommunikation ... 14
5. Syfte och frågeställningar ... 15
6. Metod ... 16
6.1 Urval ... 16
6.1.1 Material ... 16
6.1.2 Avgränsningar ... 17
6.2 Analysmetod ... 17
6.2.1 Visuell textanalys ... 18
6.3 Genomförande ... 20
6.4.1 Upphovsrätt ... 21
6.5 Metoddiskussion ... 22
7. Analys ... 24
7.1 Presentation av huvudkaraktärerna ... 24
7.1.1 Mötet med Nils ... 24
7.1.2 Mötet med Adam ... 26
7.2 Nils interaktion med läsaren ... 27
7.3 Adams interaktion med läsaren ... 31
7.4 Likheter och skillnader ... 33
7.4.1 Presentationsmässiga skillnader och likheter ... 33
7.4.2 Övergripande interaktionella skillnader och likheter ... 34
8. Diskussion... 35
8.1 Studiens analys i relation till tidigare forskning ... 35
8.2 Studiens analys i relation med teoretiska utgångspunkter ... 36
8.3 Studiens analys relaterad till bakgrund ... 36
8.4 Studiens bidrag till forskningsfältet ... 37
9. Konklusion ... 38
10. Referenslista ... 39
11. Bilagor ... 44
11.1 Bilaga 1 – Analysmaterial ... 44
11.1.1 Illustrationer i Bross (2009) ... 44
11.1.2 Illustrationer i Lagerlöf (1957) ... 44
1. Inledning
Under min sista praktik på grundlärarprogrammet vid Uppsala Universitet mötte jag Helena Bross (2009) geografiläromedel Kompassresan. Jag arbetade med landskap och berättande texter i årskurs 4 utifrån läromedlet och fascinerades över författarens idé att skapa en, som jag tolkade det, modern Nils Holgersson. Den grundläggande idén att blanda skönlitterär fantasy och dess magi med facklitterär geografifakta om Sveriges landskap lockade mig. Till saken hör att jag strax innan praktiken fått ta över min mormors exemplar av Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (Lagerlöf, 1957), vilken hon själv undervisades genom som flicka. Dessa sammanträffanden skapade ett intresse hos mig, som blivande lärare, att utforska och jämföra de två böckerna. Båda verken skrivna som läromedel för barn av sin tid; så lika men samtidigt så olika.
Intresset för jämförelser mellan de båda verken som då väcktes ledde till att jag, i en uppgift i läromedelsanalys nästkommande termin, genomförde en kort analys av hur huvudkaraktärerna först presenterades för läsaren genom illustrationerna i böckerna. Jag kunde genom den korta analysen givetvis bara skrapa på ytan av de två verken. Nu tar jag chansen, i mitt självständiga arbete, att undersöka, utforska och jämföra dessa verk på djupet – åtminstone deras illustrationer.
2. Bakgrund
Kapitlet tecknar en bakgrund för studien och placerar in den i aktuella samhällsfrågor som rör bland annat multimodalitet, läromedel och skönlitteratur i skolan.
2.1 Bildens och det multimodala läromedlets historia och utveckling
Samhället är idag fullt av bilder och dess medborgare möts dagligen av en mängd multimodala kommunikationssätt (Björkvall, 2009, s. 6; Eriksson & Göthlund, 2012, s. 30; Selander & Kress, 2010, s. 28). Även läromedlen i skolan blir allt mer multimodala och bildrika och lärare över hela världen måste ställa sig frågan vilka läromedel som är mest effektiva och hur dessa kan användas på bästa sätt (Björkvall, 2009, s. 6, 11; Kress & van Leeuwen, 2006, s. 14).
Bilden har emellertid inte alltid varit lika populär och synlig som i dagens samhälle; historiskt sett har flera skiftningar i kommunikationsresursernas ställning skett. Under antiken dominerade
’den muntliga framställningen’ för vilken retoriken var det centrala analysverktyget och intonation, gester och dylikt var resurser att behärska och nyttja (Danielsson & Selander, 2014, s.
20). Skriftspråket kom sedan främst till som ett redskap för ekonomi, lagstiftande och för att bevara historiska händelser för framtiden, men i och med boktryckarkonsten blev skriftspråket den dominanta resursen och den allmänna skolans införande hjälpte till att befästa dess status (ibid., s. 20-21; Björkvall, 2009, s. 6). Bilden var emellertid inte frånvarande genom historien. På medeltiden målades Bibelns berättelser i kyrktak och på predikstolar och redan under 1600-talet fanns både bild och text i läroböcker, något som sedan fanns kvar ända till 1960-talet då bilden fick sitt egentliga genombrott (Danielsson & Selander, 2014, s. 20-21; Selander & Kress, 2010, s.
56). Än idag finns likväl skillnader mellan bildens och skriftens värde där skriften ofta ges de viktigare uppgifterna, som att informera, beskriva och utveckla; bilden å andra sidan ses ofta som dekorativ eller känsloväckande istället för betydelsebärande och kunskapsförmedlande (Eriksson
& Göthlund, 2012, s. 18).
2.2 Läromedelsgranskning och läromedlet som den genomförda läroplanen
Marknaden för läromedel, såväl multimodala som monomodala, är idag helt öppen och inga läromedel granskas idag från statligt håll, vilket tidigare var fallet (Calderon, 2015; Skolverket, 2006, s. 13). År 1938-1974 granskades samtliga läromedel i alla ämnen utifrån gällande kursplaner, objektivitet och språk innan de fick användas i skolan i Sverige (Calderon, 2015). Mellan 1974 och det slutliga avvecklandet av Statens institut för läromedel (SIL) 1991 granskades bara vissa läromedel och mot slutet kunde staten endast ge omdömen och ej underkänna något läromedel (Calderon, 2015; Skolverket, 2006, s. 13). Sedan 1991 är marknaden helt fri och staten kan idag
är de som granskar och väljer läromedel till sin undervisning (ibid.). Forskningen på svenska läromedel är emellertid underutvecklad enligt Englund (2006, s. 18) (se avsnitt 3.4 nedan) vilket lägger stort ansvar på lärarkåren.
Genom den tidigare läromedelsgranskningen kunde staten använda läromedel för att styra undervisningens innehåll och därmed åstadkomma jämlikhet i undervisningen, eftersom de valde läromedel med ett visst innehåll (Skolverket, 2006, s. 13). Läromedlen har länge spelat en stor roll i skolan och läroplanskommittén 1992 (SOU 1992:94, s. 35) menade att läromedlen fortfarande på 90-talet många gånger var den faktiska läroplanen, det medel genom vilket läroplanen genomfördes. Så sent som för ett decennium sedan visade en rapport från Skolverket (2006, s.
11) att många lärare förlitar sig på att de genom att använda läroböcker kan säkerställa att undervisningen följer gällande kursplaner, vilket ger läroböckerna ett tolkningsföreträde gällande konkretisering av läroplaner. Lärare utvärderar ändå till stor del de läromedel de använder, även sådana som inte är traditionella läroböcker, och en viktig aspekt vid utvärderingen tycks vara elevernas intresse för läromedlet (ibid.).
2.3 Skönlitteratur och dess karaktärer i undervisningen
En typ av läromedel som enligt lärarna själva används för att fånga elevers intresse och engagera dem i undervisningen är skönlitteratur (Ivarsson & Strand, 2007, s. 31; Larsson, 2015; Sandström, 2015). En förstelärare i Svedala kommun berättar i sin blogg hur hon använder skönlitteratur parallellt i svenskämnet och So-ämnena, något hon upplever gör eleverna känslomässigt engagerade vilket i sin tur gynnar deras inlärning (Eld, 2014). Hon menar även att eleverna i skönlitteraturen får leva sig in i andra människors tankar och känslor och att mötet med skön- litteratur i olika ämnen lär dem att se även den sortens text som en källa till kunskap (ibid.). Att använda skönlitteratur som fakta eller att blanda genrer kan dock skapa problem för elever att veta vilka lässtrategier de förväntas tillämpa på olika sorters texter. Risken finns att elever enbart läser skönlitteratur ur ett faktasökande perspektiv och därmed missar de fiktiva dimensionerna eller vice versa(Olin-Scheller & Tengberg, 2012, s. 166; Skolverket, 2016).
Vid användning av skönlitteratur i skolan är läsupplevelsen central vilket märks genom att ett av de viktigaste kriterierna för bokurval är karaktärerna och elevernas möjlighet att känna igen sig i och knyta an till dessa (Westerdahl, 2015, s. 21). Att karaktärerna är viktiga beror enligt läraren Joni Stam (2012) och författaren Katarina Persson (2015) på att det ofta är genom dessa som läsaren upplever berättelsen. Det är viktigt för läsarens koppling till huvudpersonen att denne bland annat är trovärdig, levande och skapar igenkänning hos läsaren (Persson, 2015; Stam, 2012). Stam (2012) definierar en bra karaktär som någon som ”får läsaren att glömma att det faktiskt är en fiktiv berättelse, någon som känns lika levande som någon du känner”.
2.4 Multimodala- och skönlitterära texter i läroplanen
Att multimodala- och skönlitterära texter används i skolan har ovan slagits fast, men skolan och dess undervisning är skyldig att följa gällande läroplan vilket gör det intressant att se om och på vilket sätt dessa texter berörs där. Den nuvarande läroplanen, Lgr 11 (2016), talar om ”skapande i bild, text och form” (s. 10) samt att ”använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild…” (s. 14) redan i de två första kapitlen vilka handlar om skolans grundläggande upp- drag och dess övergripande mål. I kursplanerna för svenskämnena nämns sedan ”texter där ord, bild och ljud samspelar” (s. 249, 261) som ett centralt innehåll. Dessa formuleringar gäller multimodala texter, vilket var ännu tydligare i Lpo 94 (1994) där formuleringen ett vidgat textbegrepp användes, och det är således tydligt att elever förväntas både möta, använda sig av och skapa dessa texter i skolans verksamhet.
Även skönlitterära texter tas upp på flera ställen i läroplanen (Lgr 11, 2016, s. 247-270), dock endast i kursplanen för svenskämnena. I svenskämnena är läsning och analys av skönlitteratur en av de fem förmågorna som eleverna ska ges möjlighet att utveckla. Skönlitteraturen återkommer sedan i både centralt innehåll och kunskapskrav för svenskämnena.
2.5 Sammanfattning av bakgrund
I bakgrunden för studien har de multimodala texternas och bildens framträdande roll i samhället och skolan lyfts (Björkvall, 2009, s. 6, 11; Eriksson & Göthlund, 2012, s. 30; Kress & van Leeuwen, 2006, s. 14; Selander & Kress, 2010, s. 28). Bilden som länge fått stå tillbaka för skriftspråket är på frammarsch men får trots detta ofta den stödjande eller underhållande rollen medan skriftspråket får bära kunskap (Björkvall, 2009, s. 6; Danielsson & Selander, 2014, s. 20- 21; Eriksson & Göthlund, 2012, s. 18; Selander & Kress, 2010, s. 56). Multimodala texter ska enligt läroplanen (Lgr 11, 2016, s. 10, 14, 249, 261) ingå i undervisningen men de läromedel som används i den svenska skolan idag genomgår inte längre någon statlig kvalitetsgranskning vilket innebär att det är upp till varje lärare att själv granska de läromedel han eller hon väljer att använda i undervisningen (Calderon, 2015; Skolverket, 2006, s. 13). Även om många lärare utvärderar sina läromedel förlitar de sig ofta på att användandet av läroböcker i sig självt uppfyller läroplanen (Skolverket, 2006, s. 11). När lärarna väljer läromedel utgår de också ofta från huruvida eleverna attraheras av det eller ej (ibid.) och en läromedelssort som många lärare menar engagerar eleverna är skönlitteratur (Eld, 2014; Ivarsson & Strand, 2007, s. 31; Larsson, 2015;
Sandström, 2015). Skönlitterära texter är en viktig del av kursplanerna för svenskämnena (Lgr 11, 2016, s. 247-270) och genuina och relaterbara karaktärer verkar vara en förklaring till deras intresseväckande funktion (Westerdahl, 2015, s. 21). I forskningsöversikten nedan återfinns forskning kring skönlitterära karaktärers påverkan på läsintresse.
3. Forskningsöversikt
Mot bakgrund av diskussionen i ovanstående kapitel presenteras här tidigare forskning kring karaktärer i multimodal skönlitteratur och bristen på sådan svensk forskning. Detta kopplas även till forskning som gjorts på läsattityder och läsningens effekter.
3.1 Karaktärer i (multimodal) skönlitteratur
Ett flertal studier har gjorts kring vad barn använder och värderar vid läsning av multimodala texter (Arya and Feathers, 2012; Feathers & Arya, 2012; Prior, Willson & Martinez, 2012; Sipe, 2000; Sipe & Brightman 2009). Studierna visar på illustrationers och karaktärers viktiga roll för läsningen. Arya och Feathers (2012) genomförde en studie av två barns ögonrörelser under det att barnen läste högt för att utröna vilka delar av texten som fokuserades och till vilken grad. De fann att de två förstaklassarna behandlade bilderna som en viktig del av texten, lika viktig som verbaltexten, och att de använde den på ett flertal sätt (Arya & Feathers, 2012, s. 316-317).
Bilderna användes både före, under och efter läsning – före som kontextstöd, under som stöd vid identifikation av svåra ord och efter som kontroll av att det de läst stämde (ibid., s. 317). Samma forskare, men då som Feathers och Arya (2012), har även genomfört en liknande studie på sex tredjeklasselever vilkas ögonrörelser också studerats under högläsning. Även här fann Feathers och Arya (ibid., s. 38) att bilderna var viktiga och användes flitigt, alla sex elever läste samtliga illustrationer med samma funktion som förstaklassarna i föregående studie. Här tillkom emellertid funktionen att använda bilderna för att få information om karaktärer, information som endast fanns i illustrationerna gällande känslor (via ansiktsuttryck) och kroppsligt utseende.
Prior et. al. (2012, s. 202-203) visade att andraklasselever både förstod vikten av och kunde använda sig av illustrationer i bilderböcker för att förstå berättelsernas karaktärer. Eleverna använde sig av karaktärers kroppsposition, ansiktsuttryck och handlingar i bilderna och kunde ge konkreta exempel som att munnen och tårar vid ögonen indikerade olika sinnesstämningar. Sipe (2000, s. 264) fann vidare att elever i första och andra klass kunde inta ett analytiskt perspektiv kring bilder i illustrerade böcker. Under studiens boksamtal ägnade eleverna sig nästan en fjärdedel av gångerna åt bildanalys eller liknande, analyser som enligt Sipe själv stundtals var väldigt avancerade och rörde ämnen som illustrationernas form och innehåll, de perspektiv och den närhet läsaren erbjöds samt hur rörelse illustrerats. Sipe (2000, s. 266-267) fann även att barnen levde sig in i berättelsen och kopplade den till sina egna liv, dels genom att jämföra sina liv med berättelsen och vice versa, och dels genom att placera sig själva i berättelsen som en karaktär och berätta vad de själva skulle ha gjort i berättelsens olika situationer. Sipe och Brightmans (2009) studie är på samma tema men handlar om elever i samma åldrars upplevelse av och tankar kring vad som sker ’mellan uppslagen’ av en bilderbok. I samtalen kring detta
talade barnen 12 procent av gångerna om karaktärernas känslor och tankar i termer av hur dessa kunde ha tett sig mellan två uppslag (ibid., s. 87-88) och ett fåtal gånger kretsade diskussionen kring hur läsarens perspektiv ändrats, från en bild till en annan, främst gällande avstånd (ibid., s.
89). Genom The Honey Ant Readers Project (HARs) har även James (2014) bekräftat karaktärernas viktiga roll i läromedel. Hon fann genom HARs att igenkänningsfaktorn i och närheten till bokkaraktärer kan skapa ett engagemang hos eleven som är avgörande för såväl språkinlärning som läsintresse.
3.2 Attityder till läsning
Läsarens attityder eller inställning till sin egen läsning och läsning i stort påverkar läsningens effekter. Kocaarslan (2016, s. 681) fann hos elever i mellanstadieåldern i Turkiet att attityd till läsning hade en signifikant påverkan på förmågan till läsförståelse. Detta bekräftar vad Ghaith och Bouzeineddine (2003, s. 115) visade på hos libanesiska elever i högstadieåldern, när de under- sökte hur en positiv läsattityd påverkade elevernas självbild som inlärare, deras upplevelse av skolan och deras läsförståelse och fann en positiv korrelation däremellan. Läsningens positiva effekter sträckte sig därmed hos åtminstone dessa etthundraelva elever inte bara till språkfärdig- heter utan även till skol- och lärupplevelsen som helhet. Petscher (2010) har gjort en metaanalys av studier från 1972 till 2005 på relationen mellan läsattityd och läsprestation och funnit en rela- tivt stark koppling mellan dessa. Han fann även en skillnad i ålder där elever i grundskolans lägre åldrar (ca åk 1-5) hade en mycket starkare koppling mellan läsattityd och prestation än de i grund- skolans högre åldrar (ca åk 6-8) (ibid., s. 349). Elevers egen inställning till läsning är dock inte den enda som kan påverka, även attityder kring läsning i elevers omgivning kan influera. Chiu och Chow (2014, s. 162) visade i en storskalig studie i 33 länder att klasskamraters inställning till läsning hade en påverkan på läsprestationer.
3.3 Effekter av och vikten av läsning
Mycket forskning har gjorts på läsning världen över. Kanske kan detta bero på att läsning är avgörande, både för inlärning i skolan och för livslångt lärande. Detta menar Mason (2004, s. 283) och tar stöd av forskare som Duffy och Roehler; Durkin och Mastropieri; och Scruggs. Genom läsning byggs exempelvis vokabulären upp på ett effektivt sätt vilket bidrar till en ökad läs- förståelse, den skolkompetens som enligt Mason (ibid.) är viktigast. Vokabulär kan också läras in på flera andra sätt, till exempel genom lyssnande eller genom läsning av ordlistor/lexikon. Vidal (2011) jämför ordinlärning genom läsande med ordinlärning genom lyssnande och Ponniah (2011) jämför ordinlärning genom läsande för läsförståelse med den ordinlärning som sker genom aktivt och medvetet sökande i ordlistor. Båda finner att den omedvetna läsningen leder till en större ökning i ordförråd än de andra undersökta metoderna (Vidal, 2011, s. 242; Ponniah, 2011, s. 138). Vidal (2011, s. 242) finner dessutom att lågpresterande elever gynnas särskilt av att
få läsa okända ord själva eftersom de då kan stanna upp och läsa om eller gå tillbaka i texten och leta efter ledtrådar. Att ha ett starkt kontextstöd och förstå sammanhang i texten kan också gynna förståelsen av ord och text i stort (Webb, 2008, s. 238) och upprepad läsning verkar överlag vara gynnsamt för (omedveten) språkinlärning som stavning, vokabulär och ordkunskap (Cunningham
& Stanovich, 1991, s. 270; Ramos, 2015, s. 164). Enskilda skönlitterära böcker eller bokserier kan ha stor påverkan på elevers läslust och syn på sig själva som läsare och förmå dem till utökat läsande. Detta visade Dempster, Oliver, Sunderland och Thistlethwaite (2016) i sin studie av fenomenet Harry Potter där de intervjuade så kallade ’entusiaster’ om hur läsandet av Harry Potter- böckerna påverkat deras läsning. Ett flertal av de intervjuade läsarna upplevde att deras lässjälvförtroende och läsutveckling påverkats positivt av att de läst flera av böckerna i serien och några menade att Harry Potter-böckerna ändrat deras attityd och fått dem att tycka om att läsa (ibid., s. 277, 278).
3.4 Svenska läromedelsstudier
Forskning på läromedel är överlag underutvecklad i Sverige (Englund, 2006, s 18) och det finns luckor att fylla. Enligt Skolverket (2006, s. 7) finns tre olika inriktningar gällande läromedelsforskning: processorienterade, produktorienterade och användarorienterade studier. Den produktorienterade forskningen handlar om granskning av det färdiga läromedlet medan de övriga två handlar om skapandet av läromedel samt hur läromedlen används i praktiken på skolorna (ibid.). Gällande de läromedel som används eller använts i den svenska skolan har den produktorienterade forskningen till stor del kretsat kring språk eller normer (ofta relaterat till genus) (se t.ex. Ammert, 2008; Bolander, 2009; Eilard, 2008; Mattlar, 2008; Nygård Larsson, 2011; Olvegård, 2014). Wikman (2004) visar emellertid exempel på en annan sorts studie, vilken fokuserar nyckelaspekter i konstruktionen av goda läroböcker. Englund (1997) har undersökt både bild och text i läromedel, vilket enligt Dahl (2015, s. 45) är ovanligt. Många av de studier som gjorts (se exemplen ovan) är dock inriktade på läromedel för högstadium och gymnasium medan läromedel för grundskolans lägre åldrar, och särskilt mellanstadiets läromedel, är mer obeforskade. Forskning kring relationen mellan läsare och litterär karaktär genom bilder och illustrationer i mellanstadieläromedel är ännu svårare att hitta varför denna studie där kan bli en pusselbit i en forskningslucka.
4. Teoretiska utgångspunkter
Här presenteras de teoretiska ramverk studien utgår ifrån. Dessa är teorier kring sociosemiotik, multimodalitet, det (ut)vidgade textbegreppet samt visuell kommunikation. Mycket av den teori som pre- senteras i kapitlet är grundad på eller inspirerad av SFL (Systemic Functional Linguistics) med M.A.K. Halliday som det mest välkända namnet (Ferlin, 2014, s. 23). SFL fokuserar, som namnet antyder, på språkets funktion och inte bara dess form och innehåll. Halliday ser språk som verktyg i människors kommunikation (ibid.) Han menar att all inlärning sker med hjälp av och genom språket och att det finns ett parallellt ’språkande’ i allt lärande, varför språk endast uppstår i sociala processer (Halliday, 1978, s. 1; 2016, s. 1).
4.1 Sociosemiotik
Hallidays tankar om språk som socialt gör honom till en av de tidigaste att tala om och benämna sociosemiotik (Halliday, 1978, s. 2), en utgrening inom semiotiken. Semiotik är läran om, och samlar teorier kring, tecken och symboler, dess systematik och betydelser (Björkvall, 2009, s. 12;
Danielsson & Selander, 2014, s. 30; Eriksson & Göthlund, 2012, s. 24; Ferlin, 2014, s. 23).
Prefixet socio styr semiotikens fokus mot hur semiotiska resurser används i sina sammanhang för att skapa mening mellan människor. Sociosemiotiken tar hänsyn till hur förutsättningar som situation, sociala konventioner och kultur påverkar de semiotiska resurserna/teckensystemen och deras betydelser (Danielsson & Selander, 2014, s. 30; Leijon & Lindstrand, 2012, s. 174). Halliday (1978, s. 2) förklarar sociosemiotik som att se språk ur ett sociokulturellt perspektiv som ett av flera semiotiska system som utgör kultur. Inom sociosemiotiken antas betydelseskapande vara
”socialt motiverat och grundat i människors behov att skapa mening tillsammans med andra”
(Björkvall, 2009, s. 12). van Leeuwen (2005, s. 1-3) menar att sociosemiotik inte kommer med några färdiga svar utan istället undersöker och ställer frågor, frågor som kan vara till hjälp i sökande efter svar. Genom att se bortom språkets form och istället titta på hur det används i specifika situationer upptäcker sociosemiotiker nya semiotiska resurser och nya användnings- områden för de redan kända (ibid.).
Semiotisk resurs har sitt ursprung hos Halliday (1978, s. 192) som vände sig mot att grammatik sågs som en uppsättning regler utifrån vilka korrekt språk skapades och istället ville tala om
”resurser för meningsskapande” (denna studies författares översättning). van Leeuwen (2005, s.
3) vidgar resursbegreppet till att gälla andra modaliteter än grammatik och kopplar det till semio- tiken genom begreppet semiotisk resurs. Han definierar semiotiska resurser som de redskap och handlingar vi kommunicerar med och genom. Dessa kan vara fysiologiska, det vill säga kropps- liga, som ansiktsuttryck, röstlägen och så vidare; eller teknologiska som papper och penna, dato- rer, symaskiner, med mera. Enligt van Leeuwen (ibid.) har dessa resurser ofta benämnts som
”tecken” vilka har förutbestämda meningar och tolkningar. Rynkade ögonbryn är exempelvis, enligt van Leeuwen (ibid.), ett tecken på missnöje medan färgen rött är tecknet för varning. Inom sociosemiotiken ses begreppet tecken som begränsande eftersom det inte tar hänsyn till på vilket sätt eller i vilken kontext ett tecken används (ibid.). Semiotisk resurs ger istället utrymme för olika betydelser och användning hos de redskap och handlingar genom vilka social interaktion sker.
4.1.1 Multimodalitet
Multimodalitet är ett tudelat ord bestående av det latinska ordet för många, multi, och ordet moda- litet vilket i dessa sammanhang handlar om verktyg eller resurser (se semiotisk resurs i ovanstående stycke) med hjälp av vilka kommunikation kan uttryckas. Danielsson och Selander (2014, s. 19) väljer att använda begreppen semiotiska modaliteter och teckensystem synonymt och ger flera exempel på vad modaliteter kan vara, som ord, grafer, symboler, bilder, med mera.
Det är genom meningsfull sammansättning och användning av olika modaliteter som de olika resurserna får sin mening (Selander & Kress, 2010, s. 39).
Björkvall (2009, s. 8) definierar multimodala texter som ”[T]exter som omfattar flera kommunikationsformer” och exemplifierar med bland annat film som består av bild, tal och mu- sik. När det gäller tryckta texter är det likväl inte enbart texter med inslag av bild som är multi- modala. Textens layout eller grafiska utformning bildar meningsbärande mönster eftersom varje del av textytan kan vara meningsbärande i ett multimodalt perspektiv (Danielsson & Selander, 2014, s. 20). Detta innebär i sin tur att det inte alltid är det skrivna ordet som är den viktigaste modaliteten i en text utan att det kan vara bilden eller någon annan resurs som bär mest mening i texten. Danielsson och Selander (2014, s. 19) menar att insikten att texter består av olika modali- teter hör samman med en vidare syn på begreppet text. Detta bredare textbegrepp presenteras här nedan.
4.1.2 Det (ut)vidgade textbegreppet
Det (ut)vidgade textbegreppet har lite varierande namn i olika böcker; Björkvall (2009, s. 7) använder sig av ett utvidgat textbegrepp, Selander och Kress (2010, s. 30) av det vidgade textbegreppet och Danielsson och Selander (2014, s. 17) benämner det ett vidgat textbegrepp. I denna studie används därför kompromissen ’det (ut)vidgade textbegreppet’.
Det (ut)vidgade textbegreppet handlar om att inkludera samtliga betydelsebärande modaliteter i begreppet text, ett begrepp som normalt sett oftast syftar på (skriven) verbaltext (Björkvall, 2009, s. 7). Kopplingen till multimodala texter, vilka diskuterats ovan, är tydlig eftersom dessa innehåller fler än en modalitet och därmed inte passar den ’traditionella’ definitionen av text.
Utifrån det (ut)vidgade textbegreppet ställer Björkvall (ibid, s. 8) följande krav på det som skall få räknas som text i det vidare begreppet: det ska ha materialitet, det vill säga det skall vara fysiskt som exempelvis ljudvågor i luften, pixlar på en skärm eller blyerts på ett pappersark; och det ska hänga samman i en meningsfull helhet och ha en början och ett slut. Utifrån dessa krav kan
därmed så olika saker som ett samtal, en resolution, ett fotografi, ett sandslott och kombinationer av dessa och många fler räknas som text. Björkvall (ibid.) talar om text som ”det materialiserade resultatet av social interaktion” och menar att text därmed alltid är meningsfull eftersom den skapas i och som mänsklig interaktion. Eftersom texter är sammanhängande helheter kan heller ingen del av texten sorteras bort som icke-meningsbärande, som ovan nämnts kan olika modaliteter bära olika vikt i olika texter men ingen modalitet kan ignoreras – detta är grundläggande för både multimodalitet och det (ut)vidgade textbegreppet (Björkvall, 2009, s. 8;
Danielsson & Selander, 2014, s. 20).
4.2 Bildsemiotik
Ytterligare en gren inom semiotiken är bildsemiotiken (Eriksson och Göthlund 2012, s. 42), som fokuserar just modaliteten bild. Eriksson och Göthlund (ibid.) menar att bildsemiotiken har sitt ursprung i en bildanalys av Roland Barthes 1964 och delvis skiljer sig från den traditionella semio- tiken. Här är utgångspunkten bilden och dess resurser, och det förutsätts att det finns bildkoder liksom det finns språkliga koder (ibid., s. 43). Bilden ses som ett tecken med både uttryck och innehåll, som kommunicerar både öppna och dolda budskap till läsaren (ibid.). Genom dessa lager av budskap kan en bild samtidigt förmedla både ett budskap och värderingar kring de objekt eller företeelser vilka berörs i bilden (ibid.).
4.3 Visuell kommunikation
Begreppet visuell kommunikation kommer från Eriksson och Göthlund (2012, s. 18-19) vilka, enligt egen utsago, använder det för att ”visa att bilder och bildbetydelser är något mer än estetiska och expressiva uttryck”. Här är synen på visuella resurser att de inte bara är utsmyckning utan att de tvärt om bär ett flertal olika betydelser eller kommunikativa dimensioner och därmed har betydligt bredare funktioner än rent dekorativa eller ens textstödjande (ibid.). Även om en bild främst skapats i underhållningssyfte har den ofrånkomligt andra kommunikativa aspekter (ibid., s.
19). Att en bild har fler budskap än det ursprungliga beror på att mottagaren blir en medskapare i sin ände av kommunikationen genom att se andra saker än skaparen avsett eller genom att tolka det hon ser på ett oförutsett vis (ibid.). Även mediet genom vilket kommunikationen sker påverkar vilka kommunikativa funktioner en bild får; ett fotografi får läsaren att leta efter och ta till sig andra dimensioner än en blyertsskiss (ibid.).
Samtliga begrepp och synsätt som presenterats i kapitlet kan härledas från SFLs syn på språk som funktionellt och socialt och utifrån den grundsynen är denna studie genomförd och nedanstående syfte formulerat.
5. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka och jämföra den visuella interaktionen mellan läsaren och huvud- karaktärerna i Lagerlöf (1957) och Bross (2009) genom respektive boks illustrationer för att se vilka förutsättningar respektive bok ger för ett ökat läsintresse.
Utifrån studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:
1. Vilken symbolisk relation får läsaren med huvudkaraktärerna genom de tre inledande illustrationerna?
2. Vilken symbolisk relation får läsaren till huvudkaraktärerna genom böckernas övriga illustrationer?
3. Vilka skillnader mellan böckerna finns utifrån ovanstående frågeställningar?
6. Metod
Metodkapitlet består av ett flertal delar vilka redovisas under respektive rubrik nedan. Här pre- senteras samt motiveras studiens urval, dess material och analysmetod. Etiska frågor som studien förhåller sig till diskuteras och en kritisk granskning av metodval genomförs.
6.1 Urval
Vid genomförandet av studien har en mängd olika val och avvägningar gjorts. Dessa presenteras nedan under rubrikerna material och avgränsningar.
6.1.1 Material
Studiens material består av illustrationer ur två skönlitterära verk skrivna som läromedel för den svenska grundskolan (främst mellanstadieåren). I detta avsnitt presenteras de två böckerna, deras respektive författare och illustratörer samt antalet utvalda illustrationer.
6.1.1.1 Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige
Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige är skriven av Selma Lagerlöf (1957), en av Sveriges största och internationellt mest kända författare (Nationalencyklopedin, u.å.b). Boken skrevs som kombination av en läsebok och ett geografiläromedel för Folkskolan (Nationalencyklopedin, u.å.).
Illustrationerna i boken är gjorda av Bertil Lybeck, en svensk konstnär som illustrerat ett fler- tal olika verk (Meyerson, u.å.). 1931 utkom den första upplagan av Nils Holgersson med Lybeck som illustratör och det är Lybecks illustrationer som kommit att ses om den ”riktiga” Nils Holgersson (Lunds universitet, 2006; Fransson, 2002). Utgåvan från 1957 är välkänd och tidtypisk och innehåller Lybecks originalillustrationer (Lunds universitet, 2006). Totalt 37 illustrationer ur denna bok har ingått i studien (se avgränsningar och bilaga 1 nedan).
Boken handlar om pojken Nils Holgersson som bor på en gård i Skåne med sin familj. När Nils en dag inte vill följa med sina föräldrar till kyrkan blir han tillsagd att istället läsa dagens pre- dikan ur Luthers postilla, något han snart tröttnar på. Han lyckas istället reta upp en tomte som förtrollar Nils till att bli lika liten som tomten själv. När den förkrympta Nils sedan ser familjens gåskarl ta sats för att rymma med en flock vildgäss kastar han sig om gåsens hals och följer med upp i luften. Nils reser sedan runt i Sveriges alla landskap med gåsflocken genom att rida på gässens ryggar. I bokens slut återvänder Nils till sin familj, ett halvår äldre och många erfarenheter och insikter rikare. Han blir där stor igen och tar farväl av gåsflocken. Blandat med berättelsen om Nils finns legender, sagor och sägner om flera landskap och platser invävda.
6.1.1.2 Kompassresan
Kompassresan är ett läromedel i geografi och svenska för åk F-6 (Sanoma utbildning, u.å.) skrivet av Helena Bross (2009). Bross är en svensk lågstadielärare och barnboksförfattarinna som sedan debuten 1978 skrivit läromedel, biografier, kapitelböcker och andra barnböcker (Nationalencyklopedin, u.å.a).
Boken illustreras av fotografier från olika platser i Sverige och tecknade illustrationer som mestadels visar bokens karaktärer. Illustratören till teckningarna är Vera Mulder som förutom barnboks- och läromedelsillustratör även är översättare och guide (Idus förlag, u.å.). Mulder har även en universitetsexamen i konstvetenskap och språk (ibid.). 43 illustrationer ur boken har analyserats (se avgränsningar och bilaga 1 nedan).
Boken Kompassresan kretsar kring huvudkaraktären Adam och hans sommarresa genom Sverige. Adam och hans pappa reser tillsammans till alla Sveriges landskap i en husbil eftersom pappan vill delta i en fototävling där fotografier från alla landskap ska presenteras. Varje kapitel behandlar ett landskap och avslutas med ett faktauppslag som inte har direkt koppling till berättelsen om Adam utan mer fungerar som en breddning av geografiinnehållet. Inför resan får Adam en kompass av sin morfar, som just fått en stroke. Kompassen visar sig vara magisk och leder till sist Adam till morfaderns okända halvbror och Adam får återförena de två syskonen vilka inte träffats sedan barndomen.
6.1.2 Avgränsningar
Frågeställningarna (se kapitel 5) rör endast relationen mellan huvudkaraktär och läsare och därför har studiens matierial begränsats till endast de illustrationer där huvudkaraktären är synlig (se Bilaga 1). Vidare behandlar en av frågeställningarna den symboliska relation läsaren erbjuds genom de tre första illustrationerna (inklusive respektive verks framsida) och dessa har därför undersökts separat från övriga illustrationer som ’presentation av huvudkaraktär’ (se 7.1 nedan).
Framsidorna har valts eftersom de är gjorda av samma illustratör som övriga illustrationer i respektive läromedel och eftersom de är det absolut första läsaren möts av. Böckernas inledande illustration presenterar sedan huvudkaraktären ytterligare för läsaren medan den tredje illustrationen (den andra innanför bokens pärmar) i båda verken är startskottet på böckernas berättelser. Efter de tre inledande illustrationerna övergår båda böckerna i mer direkta händelser.
Samtliga illustrationer som ingått presenteras i bilaga 1 (se kapitel 11 nedan).
6.2 Analysmetod
Det material som presenteras ovan har bearbetats och analyserats utifrån Björkvall (2009; 2012).
Här nedan presenteras analysmetoden under rubriken visuell textanalys och sedan förs en diskus- sion kring metoden, dess fördelar och nackdelar följt av en motivering till valet.
6.2.1 Visuell textanalys
I Den visuella texten presenterar Björkvall (2009) tankar kring, och en modell för, analys av visuella (multimodala) texter (ibid., s. 8). I Björkvall (2012) benämns metoden som visuell textanalys vil- ket är det begrepp som används i denna studie. Björkvall (2009, s. 9) är tydlig med att de tankar han presenterar kring visuella texter, och hur de kan analyseras och tolkas, är hämtade från, och en svensk översättning av, Kress och van Leeuwen (2006). Kress och van Leeuwen (ibid.) presenterar emellertid inte en tydlig metod med olika steg att utgå från vilket gör det svårt att basera en analys på deras originaltankar. van Leeuwen (2008) har emellertid själv komprimerat sina och Kress tankar till ett mer handfast analysverktyg vilket i hög grad överensstämmer med Björkvalls svenska framskrivning. Studiens analys baseras alltså på Björkvalls (2009; 2012) systematiska presentation av Kress och van Leeuwens (2006) samt van Leeuwens (2008) tankar och tolkningar av visuella/multimodala texter på svenska.
Visuell textanalys har tre huvudingångar: interaktion, versioner av världen och komposition. För denna studies syfte (se kap 5) är främst det interaktionella perspektivet relevant eftersom det berör den symboliska relationen mellan personer i en bild och läsaren av bilden (Björkvall, 2009, s. 26). Interaktion handlar i visuell textanalys om mellanmänskliga relationer i bildspråk men även i bilder kombinerade med verbaltext. De andra två ingångarna berör relationer inom text och presentation av text genom exempelvis layout (ibid., s. 27). Björkvall (2009, s. 26) är tydlig med att analysen är en form av ’modelläsning’ som lyfter fram strukturer, symboliska relationer och hur de val skaparen av en text gör i presentation av ett element skapar ett visst perspektiv som läsaren måste förhålla sig till. Läsaren kan välja att läsa texten enligt skaparens ’snitslade bana’ och de ideal som förmedlas genom dessa, men kan lika gärna välja bort den givna tolkningen till fördel för en egen läsning. Björkvall (ibid., s. 32) delar in interaktionen i tre underteman:
språkhandling, bildhandling och kommunikativ handling; distans; och attityder. Dessa underteman presenteras här nedan.
6.2.1.1 Språkhandling, bildhandling och kommunikativ handling
Björkvall (2009, s. 33) presenterar fyra grundläggande språkhandlingar: erbjudande, fråga, uppmaning och påstående. Varje språkhandling har en förväntad respons och det är detta som skapar kommunikation. På ett liknande sätt kan bilder fungera om än mer begränsat. Björkvall (ibid., s. 37) reducerar bildhandlingar till två grundläggande motpoler: erbjudande och krav. För att bilder ska kunna erbjuda eller kräva måste de, enligt Björkvalls modell, innehålla en person.
Det är den avbildade personens blick som är nyckeln i de grundläggande bildhandlingarna; om blicken är riktad mot läsaren kräver bilden en respons, ett ställningstagande eller liknande, men om blicken eller hela personen vänds ifrån läsaren erbjuds istället läsaren att betrakta personen kravlöst.
När bild- och språkhandlingar kombineras i multimodala texter använder Björkvall (2009, s.
38) begreppet kommunikativa handlingar som ett samlingsnamn. Dessa kan struktureras utifrån
samma fyra grundläggande funktioner som språkhandlingar (se ovan) och på så sätt graderas på en interaktionsskala. Påståenden kräver minst interaktion, erbjudanden något mer och frågor och uppmaningar är de mest krävande. När det gäller enbart bilder är det de kravfulla, blicksökande, bilderna som är de mest interaktiva medan erbjudande bilder har en lägre potential för inter- aktion.
6.2.1.2 Distans
I visuella texter tar sig distans uttryck symboliskt genom hur personen eller personerna i bilden beskärs (Björkvall, 2009, s. 39). Distans handlar om vilket slags relation, social närhet, en person har till en annan; hur nära vi i verkliga livet skulle välja att komma en annan människa. Ju närmare man står varandra, desto mindre av varandra ser man, men samtidigt mer detaljerat. Hur bildpersonen beskärs avgör hur mycket av personen läsaren ser, vilket i sin tur symboliserar olika slags relationer mellan läsare och bildperson. Björkvall kategoriserar distans till personer i bild i tre huvudrelationer med olika undergraderingar. Dessa presenteras i Tabell 1 (studiens författares egen sammanställning av Björkvall (2009, s. 40-46)) nedan:
Tabell 1
Nivåer av symbolisk distans i bilder enligt Björkvall (2009, s. 40-46)
Symbolisk huvudrelation Gradering av närhet Beskärning (hur mycket av personen som visas i bild)
Personligt Intimt Delar av huvud/ansikte
Nära Huvud och axlar
Nära Från midjan och uppåt
Socialt Medel Från knän och uppåt
Långt Helkropp
Distanserat Helkropp som upptar mindre
än halva bilden
Björkvall (2009, s. 40-46) beskriver samtliga relationer och graderingar som flytande men me- nar att de symboliserar olika sociala avstånd. På personligt avstånd är känslan att läsaren kan nudda personen genom att sträcka ut armen, på socialt avstånd går det att samtala normalt medan distanserat avstånd kan ge känslan av att behöva ropa för att fånga personens uppmärksamhet.
6.2.1.3 Attityder
Den tredje och sista formen av interaktion i visuella texter är attityder. Bilder kan, liksom verbal- text, förmedla attityder kring föremål eller personer som avbildas, eller kring bildens mottagare.
Detta sker enligt Björkvall (2009, s. 49) främst genom kameravinklar. Genom att vinkla bilden
kan man positionera läsaren på olika sätt i förhållande till, exempelvis, en avbildad person. Alla bilder som visar verkligheten som den är, nämligen sådan att det är omöjligt att se precis allt, tvingar på läsaren ett visst perspektiv, en vinkling av objektet. Sådana subjektiva bilder kan i det vertikala planet delas in i tre perspektiv, vilka presenteras tillsammans med deras symboliska maktfördelningar i Tabell 2 nedan:
Tabell 2
Symbolisk maktfördelning genom vertikala perspektiv i bild enligt Björkvall (2009, s. 49)
Perspektiv Symbolisk maktfördelning
Ovanifrån-perspektiv/fågelperspektiv Makt åt läsaren Öga-mot-öga-perspektiv/jämnhöjd Neutral maktbalans Underifrån-perspektiv/grodperspektiv Makt åt den avbildade
Ju mer ovanifrån bilden är vinklad, desto mer makt ges åt läsaren, som får ”se ner på” perso- nerna i bilden. Samma sak gäller vinklingar nedåt, ju lägre ner läsaren positioneras, desto mäkti- gare blir bildens person. När de båda perspektiven närmar sig jämnhöjd jämnas också makt- balansen ut.
Makt och position är inte det enda attitydrelaterade som bildvinklar kan förmedla. På det hori- sontella planet kan läsarens engagemang eller inkludering påverkas. Genom att visa en person rakt bakifrån skapar man en slags utestängning eller avskiljande av läsaren från den avbildades värld vilket skapar sämre förutsättningar för engagemang hos läsaren. Visas istället personen i bilden rakt framifrån välkomnas läsaren in i dennes värld och engageras i personen. De flesta personer visas dock inte som dessa motpoler, det är en 180-gradig skala av inklu- dering/exkludering och ett sidoperspektiv blir ett mellanting mellan de båda (Björkvall, 2009, s.
49).
6.3 Genomförande
Båda läromedlen (Lagerlöf, 1957; Bross, 2009) har genomsökts och samtliga illustrationer där huvudkaraktären är synlig har markerats och fotograferats. Bilderna har sedan namngetts efter huvudkaraktärens namn och den ordning de förekommer i respektive läromedel. Den första bilden på Adam heter således A1, nästa A2, osv. Bilderna på Nils heter följaktligen N1, N2, osv.
(för en lista med samtliga illustrationer och deras respektive sidnummer i böckerna, se Bilaga 1).
Samtliga illustrationer som ingått i studien har sedan bearbetats och analyserats utifrån det interaktionella perspektivets tre underteman i visuell textanalys (se ovan). Fokus har legat på distans och attityder eftersom dessa varit mest framträdande i studiens material och därmed mest relevanta för studiens syfte. På de få bilder där blicken verkar riktas mot läsaren har bildhandling aktivt tagits med i analysen, i övrigt har det temat valts bort eftersom de erbjudande bilderna
Analysen har utgått från tydlighet i bilderna och oftast bortsett från mindre nyanser. Exempel- vis har bilder som eventuellt kan ha ett litet underifrån-perspektiv tolkats som jämnhöjd och bil- der då huvudpersonens distans varit svårdefinierad utifrån Björkvalls (2009) kategorier har tolkats utifrån andra element i bilderna för att balansera upp metodens relativt fasta ramar.
6.4 Etiska hänsynstaganden
Vid genomförandet av studien har ett antal etiska överväganden gjorts, detta trots att studiens material består av allmänt publicerat material. Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt etiska principer kring forskning inom humanistik och samhällsvetenskap. Den här studien faller inte helt inom dessa ramar men de kan ändå fungera som tankeställare och bollplank. Vetenskaps- rådet (ibid., s. 5) tar upp två krav som måste balanseras mot varandra när det gäller etiska spörs- mål kring forskning: forskningskravet och individskyddskravet. Det förra innebär att forskning bör och ska bedrivas eftersom det gynnar samhället, samt att den forskning som bedrivs ska hålla hög kvalitet och fokusera på väsentliga frågor. Det senare gäller individens rätt till skydd mot kränkningar och integritetsbrytande forskning. Att få sina missförhållanden genomlysta och genomsökta i forskningssyfte är något som varje medborgare ska skyddas ifrån. När forskning genomförs är det därför viktigt att, som forskare, noga tänka igenom vilka personer som berörs av studien och på vilket sätt de påverkas, för att på så sätt minimera negativ inverkan.
I denna studie studeras inte människor eller deras personliga åsikter, känslor, val, etc.; istället består materialet av offentliga läromedel. Dessa läromedel är likafullt skrivna och illustrerade av individer som kan ha känslor och åsikter kopplade till sina verk. Inför studien har därför de nu levande upphovsmännen – Vera Mulder och Helena Bross – kontaktats och informerats om studien och dess syfte. Båda har samtyckt till studien och uttryckt ett intresse att få ta del av studiens slutsatser och de kommer därför att få tillgång till uppsatsen när den är klar.
6.4.1 Upphovsrätt
När det gäller upphovsmän finns det även lagar att följa gällande rättigheter till det egenskapade verket. Upphovsrättslagen (Lag om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk SFS, 1960:729) finns till för att skydda skaparens rätt till sitt verk. Lagen slår fast att bildkonst, som exempelvis illustrationer, skyddas av upphovsrätt fram till 70 år efter upphovsmannens död. Innan denna tid passerat krävs tillstånd av upphovsmannen vid allmänt bruk av bilden. För uppsatsens material gäller detta de illustrationer som analyserats från Lagerlöf (1957) och Bross (2009).
Illustratören i Lagerlöf (1957), Bertil Lybeck, dog i mars 1945 (Meyerson, u.å.) vilket innebär att hans illustrationer ej längre är skyddade av upphovsrätten och därmed kan publiceras i upp- satsen utan inhämtat tillstånd. Illustrationerna i Bross (2009) är gjorda av Vera Mulder vilken har kontaktats via mail och där gett sitt tillstånd till att hennes illustrationer i Bross (2009) får publi- ceras som exempel i denna uppsats.
6.5 Metoddiskussion
Här diskuteras och motiveras studiens urval, avgränsningar, analysmetod och genomförande.
Kvalitativa analysmetoder, som visuell textanalys, ger forskaren verktyg och begrepp för att systematiskt lyfta fram och tydliggöra aspekter och idéer i bild och text vilka kan missas vid en enkel genomläsning (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s. 213-214). I denna studie gäller detta symboliska relationer och positionering genom illustrationer. I kvalitativa textanalyser ses vissa delar av text, eller i denna studie – bild, som viktigare än andra (ibid., s. 211) och Björkvall (2012, s. 320) visar själv i sina exempelanalyser hur kategorierna påverkar varandra och att ett perspektiv ibland blir viktigare än, och nästan utesluter, ett annat.
Det faktum att vissa delar ibland får större betydelse än andra är viktigt att ta hänsyn till vid användning och tolkning av analysverktygen; Esaiasson et. al. (2017, s. 231) menar att forskarens uppgift inte är att pressa in varje del av text eller bild i analysverktyget utan att vara öppen för materialet så som det presenterar sig och undvika övertolkning. Tolkningsfrågan är ett problemen med kvalitativ textanalys och skeptiker menar att en forskares tidigare erfarenheter påverkar för- ståelse och tolkning så mycket att det är omöjligt att dra giltiga slutsatser vid en tolkningssituation (ibid., s. 228). Esaiasson et. al. (2017, s. 228) motsätter sig dock denna långtgående skepticism och menar att problemet inte är unikt för kvalitativ textanalys och att det kan minimeras genom medvetenhet hos forskaren, kritisk inställning till de egna tolkningarna, transparens i genomförandet och empiriska belägg för tolkning och slutsatser. De menar att en kvalitativ textanalys kräver att forskaren kan visa upp tydliga exempel i form av citat och referat som stödjer studiens slutsatser. I denna studie presenteras ett antal exempel tillsammans med analysen för att tydligt visa hur tolkningen gått till och representera de olika teman analysen kretsat kring.
Visuell textanalys är mest lämpad att användas på mindre omfattande material men materialet kan ökas om analyskategorierna minskas (Björkvall 2012, s. 346, 349). Studiens material, som består av 80 illustrationer, anpassas efter detta genom att endast en av visuell textanalys tre analyskategorier används. Valet att endast inkludera illustrationer med huvudkaraktärerna samt att analysera dessa med bara en analyskategori från en enda analysmodell kan naturligtvis problematiseras. I samtliga urvalssituationer måste saker väljas bort på grund av praktiska begränsningar, trots att det vore ultimat att inkludera allt av potentiell relevans för studiens syfte (Esaiasson et. al., 2017, s. 226). Det viktiga är då att forskaren noga överväger konsekvenserna av sina val (ibid.). I studien valdes bilder utan huvudkaraktären bort och relationer karaktärerna emellan exkluderades eftersom studiens syfte (kap 5) enbart rör relationen mellan läsare och huvudkaraktär. En analys av detta hade sannolikt överlappat med den nuvarande studien och kunde ha bidragit med ytterligare perspektiv i analys och tolkning men eftersom det inte är centralt i studiens syfte fick det stryka på foten.
Att använda en analysmetod med färdiga kategorier och fack att placera in materialet i, som vi- suell textanalys, kan jämföras med vad Esaiasson et. al. (2017, s. 223-224) kallar ett förhands-
svarsalternativ materialet kan ge och letar efter dessa i materialet med risk att missa och förbise annat av relevans. Att ha en metod som på förhand definierar kategorier kan dock hindra irrele- vanta distraktioner och avvikelser från studiens egentliga syfte (ibid.).
Beroende på frågeställningar menar Esaiasson et. al. (2017, s. 231-232) att kvalitativa inslag kan behöva kombineras med den djupare kvalitativa analysen för att studien ska kunna uttala sig, inte enbart OM något förekommer men också till hur stor del eller hur ofta detta något före- kommer i ett visst material. Björkvall (2012, s. 346) föreslår själv att visuell textanalys kan använ- das kvantitativt genom att förekomsten av ett specifikt fenomen utifrån analysmodellen beräknas.
Vid ett kortare arbete är det emellertid svårt att utnyttja fler än en metod (ibid.) och i denna studie görs detta endast ytterst begränsat i sammanfattningarna kring huvudkaraktärernas position i relation till läsaren (se kap 7 nedan) för att skapa en överblick.
Ytterligare ett dilemma kring kvalitativa analyser är att de kretsar kring frågor som ”hur” och
”på vilket sätt” en mening skapas eller ett fenomen presenteras (Esaiasson et. al., 2017, s. 231).
Den här studien ställer frågor kring hur en aktör positioneras och relateras till en annan samt vilka skillnader som finns mellan två olika verk. Detta kräver en form av insyn i författarens eller illustratörens motiv och tankar som forskare sällan besitter. Esaiasson et. al. (2017, s. 212) menar likafullt att när något uttrycks genom ord och bild blir det möjligt att undersöka vetenskapligt.
Det relevanta för en kvalitativ studie är heller inte huruvida de uttolkade meningarna är sanna enligt vad verkets författare tänkt sig utan vilken effekt de får på läsaren (ibid.). I visuell textanalys handlar detta om potentiella effekter. En tolkning av god kvalitet beror enligt Esaiasson et. al.
(2017, s. 227) på tre faktorer: om forskningsfrågorna gäller det latenta eller manifesta buskapet i texten, vems tolkningsperspektiv studien avser presentera och avståndet mellan forskaren och materialets kontext. Om studien avser besvara frågor kring sådant som inte är explicit uttryckt i texten krävs konkreta analysverktyg, liksom visuell textanalys vilken presenterats ovan. När forskarens eget perspektiv är utgångspunkten för tolkning fungerar analysverktygen som de ögon genom vilka forskaren ser materialet (ibid.). Forskarens möjlighet att förstå och på så sätt rimligt tolka materialet ökar ju mer bekant forskaren är med den miljö i vilken materialet har skapats.
Denna studies författare är snart examinerad lärare i bland annat ämnet svenska för åk 3-6, elever 9-12 år gamla – den kontext studiens material är skrivet för – och har personligen arbetat med Kompassresan (Bross, 2009) i en klass i årskurs 4.
Slutligen menar Esaiasson et. al. (2017, s. 213) att kvalitativa textanalyser är speciellt fruktbara vid ”[j]ämförelser av likheter, skillnader och förändringar i representationer över tid eller mellan kontexter…”, något denna analys tagit fasta på.
7. Analys
Kapitlet presenterar analysen av studiens material enligt visuell textanalys (Björkvall 2009; 2012), vilken presenterats i kapitlet ovan. Analysen är indelad i tematiska rubriker efter studiens fråge- ställningar (se kapitel 5) och exemplifieras med hjälp av de analyserade illustrationerna. För att undvika förvirring och tydliggöra analysens fokus hänvisas i kapitlet endast till huvud- karaktärernas namn istället för till verken eller deras författare/illustratörer. Adam är huvud- karaktär i Bross (2009) Kompassresan och Nils är huvudperson i Lagerlöfs (1957) Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige).
7.1 Presentation av huvudkaraktärerna
Mötet med Nils och Adam genom böckernas respektive tre första illustrationer (inklusive framsidan) presenteras här nedan.
7.1.1 Mötet med Nils
Nils möter läsaren på bokens framsida i sitt förkrympta tillstånd ståendes på en gåsrygg (se Figur 7.1 nedan).
Figur 7.1 N1. Figur 7.2 N2.
Nils är i framsideillustrationen vänd mot läsaren i ett öga-mot-öga-perspektiv, men utan att ta direkt ögonkontakt med läsaren. Läsaren får i sitt första möte med Nils möjlighet att kravlöst betrakta honom på ett jämlikt plan. Riktigt nära får läsaren emellertid inte komma eftersom Nils porträtteras som distanserad, han upptar en liten del av bildens yta utan att för den skull upplevas som okontakt- eller onåbar. Gåsen han står på är dock tydligt nära läsaren och den förkrympta Nils befinner sig därmed lika nära, vilket gör distansen i bilden svårtolkad eftersom visuell
textanalys utgår från att den analyserade bildpersonen är av vanlig mänsklig storlek. Detta är ett genomgående dilemma i analysen av Nils som tas upp i diskussionskapitlet (8.1) nedan.
Figur 7.1 är den enda färgillustrationen i boken, vilket gör att den delvis skiljer sig från reste- rande bilder, vilka är svartvita. Här visas tydligare kläder och anletsdrag än i många andra illu- strationer längre in i boken och det bidrar till känslan av att man får lära känna Nils genom att observera honom, lite på avstånd men ändå nära nog för att se kläder och ansiktsuttryck.
Figur 7.2 och 7.3 (se ovan/nedan) utgör resten av Nils presentation där 7.2, som kommer före det inledande kapitlet, visar Nils i ”normalt” tillstånd spatserandes över gårdsplanen hemma på gården och 7.3 visar honom som ”nykrympt” ståendes i en bok.
Figur 7.2 är en av få bilder i boken som visar Nils som normalstor och läsaren kommer när- mare Nils ur ett distansperspektiv, här är relationen social (lång). Nils är emellertid till stor del bortvänd från läsaren och tycks vara på väg snett framåt. Ansiktet visas i profil och han går med händerna i fickorna utan att kännas vid läsarens närvaro vilket skapar en barriär mellan Nils och läsaren, som inte riktigt bjuds in i Nils värld. Bilden är dessutom tecknad ur ett svagt underifrån- perspektiv vilket bidrar till att försvåra läsarens relation till Nils.
Figur 7.3 N3.
I Figur 7.3 är perspektiven istället omvända. Här är det läsaren som placeras i överläge genom ett ovanifrån-perspektiv vilket förstärks av Nils förkrympta storlek. Kontrasten mellan Nils och boken visar på läsarens makt att kunna fånga Nils i en hand. Samtidigt har Nils en självsäker och obrydd hållning med händerna i fickorna spatserandes liksom i Figur 7.2. Trots att distansen i bilden inte omöjliggör ansiktsdrag är dessa ändå frånvarande i bilden vilket gör Nils svårare att läsa av och därmed lära känna. Nils är heller inte vänd rakt mot läsaren utan lite åt sidan med huvudet i profil så att läsaren inte bjuds in men heller inte utesluts.
Sammantaget presenteras Nils för läsaren på ett delvis motsägelsefullt sätt. I Figur 7.1 är han relativt öppen mot läsaren, möter denna på samma nivå och är relativt lätt att läsa av för läsaren. I Figur 7.2 och 7.3 däremot är han mer nonchalant mot läsaren som får betrakta ostört men utan större möjligheter att lära känna. Makten växlar dock kraftigt mellan läsaren och Nils, där Nils har
7.1.2 Mötet med Adam
I framsidebilden på Kompassresan, Figur 7.4 (se nedan), flyger Adam på en gigantisk kompass. Figur 7.5 och 7.6 (se nedan) presenterar sedan Adam först tillsammans med sin familj och sedan med kompassen i hand på sjukhuset.
Figur 7.4 A1. Figur 7.5 A2. Figur 7.6 A3.
I Figur 7.4 placeras läsaren i ett underifrån-perspektiv vilket motverkas av Adams neråtvända huvud. Adam tittar inte på läsaren men har ändå huvudet sänkt istället för högfärdigt och överlägset höjt. Adam presenteras skärningsmässigt i figuren som en person med social (lång) relation till läsaren eftersom han i utsträckt tillstånd precis skulle rymmas i helfigur. Detta i kombination med ansiktets riktning gör honom lätt för läsaren att observera och börja lära känna.
I familjebilden (Figur 7.5) är Adams ansikte, blick och därmed fokus riktat på väskan på golvet.
Trots detta syns stora delar av ansiktet och läsaren tillåts läsa av Adams känslouttryck och kommer på sätt lite närmare honom. Även här skulle Adam som stående ta upp en stor del av bilden men eftersom han delar bilden med sina stående föräldrar ökar distansen mellan honom och läsaren. Här är maktbalansen mellan läsaren och Adam ganska balanserad och de stora skillnaderna i bilden ligger istället i relationerna inom bilden, vilka inte är relevanta för studiens syfte.
I den tredje introduktionsbilden av Adam (Figur 7.6) har han ansiktet halvt bortvänt så att läsaren endast får möta honom i profil. Ansiktet är dock lite mer lyft än vad det kunde ha varit med tanke på att Adam studerar kompassen i sitt knä. Genom ett delvis ovanifrån-perspektiv och den vuxne sjuksköterskan som lutar sig över Adam framstår han som något mindre än i tidigare bilder och mer maktlös. Detta trots att distansen i bilden fortfarande skapar en social (lång) relation till läsaren.
Adams tre introduktionsillustrationer förmedlar tillsammans bilden av en karaktär som kan vara en bekant till läsaren, någon att börja lära känna. Maktbalansen skiftar men jämnas ut och trots att Adam inte direkt adresserar läsaren bjuds läsaren ändå in att betrakta både Adam och det han fokuserar på.
7.2 Nils interaktion med läsaren
Nils interaktion med läsaren består, förutom de tre inledande bilderna vilka analyserats ovan, av 34 svart-vita illustrationer i resten av boken. Han visas till skillnad från de tre inledande bilderna nästan enbart ur ett öga-mot-öga-perspektiv med undantag för ett par flygturer där han både vi- sas lite underifrån och lite ovanifrån (se Figur 7.21 nedan), samt en scen med björnar där läsaren placeras långt upp i luften, ganska rakt över Nils (Figur 7.17).
Figur 7.17 N25. Figur 7.18 N18.
Figur 7.17 visar även på hur otroligt liten Nils ofta är i illustrationerna, distansen som skapas till läsaren är stor samtidigt som Nils utsatthet blir tydlig. Hade Nils i bilder som Figur 7.17 varit i sin vanliga storlek skulle han i de flesta fall befunnit sig på social distans och ibland en nära sådan och det går inte att helt bortse ifrån. Illustratören hade dock kunnat välja att anpassa omvärlden efter Nils storlek och låta honom ta plats, exempelvis i bildens förgrund, och på så sätt fört honom närmare läsaren. Genom att använda den ”normala” världen som utgångspunkt görs Nils väldigt liten och avlägsen i kontrast till den. Nils behåller sin förtrollade storlek fram till bokens tre sista illustrationer men positioneras ändå på social distans, om än den mest avlägsna, till läsaren i mer än en tredjedel av bokens illustrationer (se exempelvis Figur 7.18 ovan). Både i de illustrationer där Nils är distanserad och de där han kommer närmare läsaren är det horisontella perspektivet varierande. Nils ses bakifrån (som i Figur 7.18 ovan), framifrån, från sidan och halvvänd både framåt och bakåt. Sammantaget visas han något mer framifrån men fördelningen är ändå ganska jämn.
I illustrationerna av Nils blir det relevant att gå lite utanför ramarna för Björkvalls (2009, 2012) distansindelning eftersom merparten av bilderna faller in i den mest avlägsna kategorin. Trots att de hamnar i samma kategori finns det stora inbördes skillnader. I bilder som Figur 7.17, 7.19, 7.20 och 7.21 är Nils svår, nästan omöjlig, att upptäcka. Dels för att han är liten men också för att han smälter in i omgivningen, han verkar inte aktivt ha tecknats fram som blickfokus i bilden. I Figur
7.17 springer Nils på marken, i 7.19 sitter han på svanens rygg, i 7.20 springer han längst ner till höger i bild och i 7.21 sitter han på örnens rygg. Figur 7.20 och 7.21 visas i större format än övriga bilder i analysen för att möjliggöra upptäckten av Nils.
Figur 7.19 N27.
Figur 7.20 N31.
Figur 7.21 N32.
På grund av det långa avståndet till Nils i många av bilderna är det svårt för läsaren att avläsa hans ansiktsuttryck och därmed lära känna och bilda sig en uppfattning om Nils som person. I flera bilder har Nils ansikte inte ens tecknats utan lämnats blankt (se flera av bilderna ovan samt Figur 7.22 och 7.23 nedan).
Figur 7.22 N28. Figur 7.23 N37.
I Figur 7.23 är Nils tillbaka i sin riktiga storlek men står långt borta med kropp och ett blankt ansikte vänt åt sidan från läsaren. Han är dock placerad på en liten höjd och tecknas mot en ganska tom bakgrund vilket ändå riktar läsarens fokus mot honom.
Som kontrast till de ansiktslösa bilderna finns några bilder på social distans där Nils kommer närmare läsaren som tillåts se vissa detaljer i hans ansikte och delvis bjuds in i hans värld, se Figur 7.24, 7.25 och 7.26 nedan.
Figur 7.24 N11. Figur 7.25 N12.
Figur 7.26 N36.
Sammantaget blir läsaren positionerad som jämställd med Nils ur ett vertikalt perspektiv och får se många sidor av honom på det horisontella planet där hon ibland bjuds in i Nils värld som en åskådare och ibland blir utestängd. Läsaren får anstränga sig för att genom illustrationerna lära känna Nils eftersom både storlek, avstånd och utelämnade anletsdrag gör det svårt att läsa av Nils tankar och känslor. Nils möter heller inte läsarens blick och ställer därmed inga krav men enga- gerar heller inte läsaren genom att uppmana till ett ställningstagande kring honom som person.
