BARNKONVENTIONEN I FÖRSKOLAN

BARNKONVENTIONEN I FÖRSKOLAN

- FÖRSKOLLÄRARES UPPFATTNINGAR OM BARNS RÄTTIGHETER

Grundnivå

Pedagogiskt arbete Lumturije Bushi Emma Stavås 2020-FÖRSK-G87

Program: LGFÖB17h Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma 210,0 hp

Svensk titel: Barnkonventionen i förskolan - Förskollärares uppfattningar om barns rättigheter Engelsk titel: Convention of children's rights in preschool - Preschool teachers perceptions about children's rights

Utgivningsår: 2020

Författare: Lumturije Bushi och Emma Stavås Handledare: Kristina Bartley

Examinator:Märtha Pastorek Gripson

Nyckelord: Barns rättigheter, Barnkonventionen, förskollärare, förskolan, __________________________________________________________________

Sammanfattning Inledning

Denna studie redogör för förskollärares uppfattningar om barns rättigheter samt vilka arbetsmetoder och arbetsmaterial förskollärarna använder sig av för att införliva Barnkonventionen i förskolan.

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolans verksamhet innebär för ett antal förskollärare sedan Barnkonventionen blivit lag i Sverige. Vi har valt att fokusera på vilken kunskap förskollärarna har om grundartiklarna 2, 3, 6 och 12 och vilka arbetsmetoder de använder för att barnen ska få kännedom om sina rättigheter utifrån dessa artiklar.

Frågeställningarna studien utgick från var: 1) Vad innebär arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolans verksamhet? 2) Vilken kunskap har förskollärarna om grundartiklarna 2,3,6, och 12? 3) Vilka arbetsmetoder använder de för att barnen ska få kännedom om dessa artiklar?

Metod

Denna studie grundar sig på en kvalitativ metod med intervju som verktyg för att samla in material. Vi har intervjuat tio förskollärare som arbetar på fyra olika förskolor.

Resultat

Studiens resultat visar att det finns en bristfällig kunskap hos förskollärare när det gäller Barnkonventionens grundartiklar. Förskollärarna är överens om att det viktigaste i arbetet med Barnkonventionen är allas lika värde. Studien visar att förskollärarna upplever att förutsättningarna är goda för att införliva Barnkonventionen i förskolan, men även att de stöter på hinder i form av tidsbrist etcetera i sitt arbete. I resultatdelen redogörs även för vilka arbetsmetoder som förskollärarna förespråkar, några exempel är barnlitteratur, förskollärarnas förhållningsätt, samtal och diskussioner med barnen. Resultatet visar att samtliga förskollärare som deltog i studien arbetar med Barnkonventionen på något vis.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1

SYFTE ... 2

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

GRUNDPRINCIPERNA I BARNKONVENTIONEN ... 2

ARTIKEL 2 ... 2

ARTIKEL 3 ... 2

ARTIKEL 6 ... 3

ARTIKEL 12 ... 3

BARNKONVENTIONEN OCH LÄROPLANEN ... 3

BAKGRUND ... 3

HISTORISK FRAMVÄXT AV BARNS RÄTTIGHETER ... 3

TIDIGARE FORSKNING ... 4

UNDERVISNING OCH INFÖRLIVNING AV BARNKONVENTIONEN ... 4

ARBETSMETODER KRING BARNS MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER ... 6

SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 7

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 8

METOD ... 10

VETENSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 11

KVALITATIV METOD ... 11

INTERVJU SOM METOD ... 11

INTERVJUGUIDENS UTFORMANDE ... 11

URVAL ... 12

TESTINTERVJU ... 13

GENOMFÖRANDE ... 13

ETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14

TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 14

BEARBETNING OCH ANALYS ... 15

RESULTAT ... 16

BRISTFÄLLIG KUNSKAP INOM OMRÅDET ... 16

ALLAS LIKA VÄRDE VIKTIGAST I FÖRSKOLLÄRARNAS ARBETE MED BARNKONVENTIONEN ... 17

FÖRUTSÄTTNINGAR OCH ARBETSMETODER MED ATT INFÖRLIVA BARNKONVENTIONEN ... 18

RESULTATSAMMANFATTNING ... 19

DISKUSSION ... 19

RESULTATDISKUSSION ... 20

BRISTFÄLLIG KUNSKAP INOM OMRÅDET ... 20

ALLAS LIKA VÄRDE VIKTIGAST I FÖRSKOLLÄRARNAS ARBETE MED BARNKONVENTIONEN ... 21

FÖRUTSÄTTNINGAR OCH ARBETSMETODER MED ATT INFÖRLIVA BARNKONVENTIONEN ... 21

METODDISKUSSION ... 23

DIDAKTISKA KONSEKVENSER ... 23

VIDARE FORSKNING ... 24

TACK ... 24 REFERENSER ...

BILAGOR ...

BILAGA 1 ...

BILAGA 2 ...

BILAGA 3 ...

Inledning

Denna uppsats handlar om vilka kunskaper och arbetsmetoder förskollärare använder sig utav i arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolan. Korczaks tankar, idéer och hans barnsyn inspirerade oss att genomföra denna studie. Han ansåg att barn var egna individer med lika rättigheter och kompetenta nog att ta egna initiativ och beslut. Korczak (2011, ss.

22-27) uppger att han kämpade för barns egna förmågor och rättigheter, specifikt vad det gäller inflytande och respekt då dessa två grundläggande delar låg honom varmt om hjärtat.

Från 1 januari 2020 är FN: s Barnkonvention svensk lag i sin helhet, vilket betyder att svenska staten ska följa den. FN konventionen om barns rättigheter innefattar mänskliga rättigheter och förordningar som vuxna ska förhålla sig till. 1989 antogs Barnkonventionen av FN (Förenta nationerna) som är en fredsorganisation för världens alla länder.

Barnkonventionen innefattar 54 artiklar vilka tillsammans bildar en helhet. Hodgkin och Newell (Hodgkin och Newell 2002 se Englundh 2009, s. 47) påvisar att alla delar är lika viktiga men det finns fyra grundartiklar som bör tas extra hänsyn till och ligga till grund när konventionens övriga artiklar tolkas.

• Artikel 2 innefattar barns lika värde och rätt till icke-diskriminering.

• Artikel 3 lyfter vikten av att barns bästa alltid ska vara i fokus.

• Artikel 6 beskriver barnets rätt till liv, utveckling och överlevnad.

• Artikel 12 belyser barns rätt till yttrandefrihet, vilket innebär rätten att få komma till tals och göra sin röst hörd.

Eftersom Barnkonventionen nu blivit lagstadgad vill vi undersöka hur förskollärare införlivar Barnkonventionen i förskolan genom att undersöka de kunskaper och arbetsmetoder de använder sig av för att synliggöra konventionen för barnen. Att barn är egna individer och rättighetsbärare stärks ytterligare när Barnkonventionen nu är lag. Det innebär även att den fått högre status och ska tas hänsyn till vid beslut i frågor som berör barn (Ödquist Drackner 2018). I Läroplan för förskola kan vi läsa följande:

“Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter.” Läroplan för förskolan, (Lpfö 18, 2018, s. 5)

Med många års erfarenhet i förskolan kan vi se att det finns ett behov av att förstärka barns kunskaper om sina rättigheter. Dessa rättigheter bör få större utrymme i förskolan. Vi har även uppmärksammat att många tänker att det är en självklarhet att respektera alla barn och att man utgår från barns tidigare erfarenheter och kunskaper när det handlar om deras rättigheter, men är det så i verkligheten? Englundh (2009, s. 10) beskriver hur förskollärarna har potential att “leva” konventionen tillsammans med barnen i förskolan, att arbeta med den kontinuerligt och hålla den levande. Att varje förskola tar till sig Barnkonventionen och förverkligar barns rättigheter så att barnen tar dem till sig och kan praktisera dem genom livet.

Gustavsson (2011, s. 22) menar att vi som arbetar med barn i förskolan behöver kunskap om barnens utveckling, deras behov och rättigheter. Arnér (2009, ss. 20-21) menar att vuxna är skyldiga att informera barn om sina rättigheter och förtydligar att om barn har en rättighet har förskollärare en skyldighet att se till att barnet får ta del av sin lagliga rätt. Det innebär att har någon en rättighet så har någon annan en skyldighet.

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolans verksamhet innebär för ett antal förskollärare sedan Barnkonventionen blivit lag i Sverige. Vi har valt att fokusera på vilken kunskap förskollärarna har om grundartiklarna 2, 3, 6 och 12 och vilka arbetsmetoder de använder för att barnen ska få kännedom om sina rättigheter utifrån dessa artiklar.

Frågeställningar

1) Vad innebär arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolans verksamhet?

2) Vilken kunskap har förskollärarna om grundartiklarna 2,3,6, och 12?

3) Vilka arbetsmetoder använder de för att barnen ska få kännedom om dessa artiklar?

Grundprinciperna i Barnkonventionen

I detta avsnitt har vi valt att närmare förklara vad de fyra grundprinciperna i Barnkonventionen handlar om och vad de innebär. Alla delar i Barnkonventionen är lika viktiga men dessa fyra principer ska ligga till grund när övriga artiklar tolkas. Eftersom det är omöjligt att arbeta med hela konventionen på en gång, har FN:s barnrättskommitté fastställt de fyra grundprinciper som kan guida arbetet med Barnkonventionen. Det är av stor vikt att inte missuppfatta att det endast är tillräckligt att arbeta utifrån dessa artiklar och tro att det räcker beskriver Ekman (2020, s. 60). Vidare relaterar vi till Barnkonventionen och Läroplan för förskola (Lpfö 18).

Artikel 2

Artikel 2 i Barnkonventionen handlar om alla barns lika rätt och brukar kallas icke- diskrimineringsartikeln. Gustafsson (2011, s. 66) redogör för att FN slår fast att alla barn ska garanteras alla de rättigheter som finns beskrivna i konventionen och att de efterföljs på bästa sätt. Gustafsson beskriver vidare att eftersom barn är olika så måste de också behandlas olika, men de ska ha samma möjligheter att få sina behov tillgodosedda. Englundh (2009, s. 48) tolkar artikel 2 med att alla barn har ett fullt och enhetligt människovärde. Vidare menar hon att inget barn får diskrimineras på några grunder, inte ens för att de är barn.

Artikel 3

Barns bästa ska alltid komma i främsta rummet, i synnerhet i frågor som berör barnen.

Gustafsson (2011, ss. 55-59) beskriver artikel 3 som självaste “grundbulten” i konventionen.

Han menar att det är barns bästa vi ska ha framför oss när vi arbetar med barn. Med denna artikel framför oss ska vi skapa det bästa för alla individer på förskolan, det räcker alltså inte att skapa en verksamhet där det är bra för barn i största allmänhet redogör Gustafsson. Vidare påpekar Gustavsson att det kan vara komplext kring vem som avgör vad som är det bästa för barnet. Även Englundh (2009, ss. 49-50) styrker att barns bästa alltid ska komma i första hand, och barnen alltid ska prioriteras.

Artikel 6

Artikel 6 fastslår barns rätt till liv, överlevnad och utveckling. Alla som arbetar med barn ska göra sitt yttersta för att säkerställa barns rätt till liv, överlevnad och utveckling menar Gustafsson (2011, s. 21-22). Englundh (2009, ss. 129-130) redogör för att staten måste ta sitt ansvar och ge alla som arbetar med barn de förutsättningar som krävs för att arbeta med barns utveckling. Vidare förklarar Englundh att barn ska ha de bästa förutsättningar för att leva ett så bra liv som möjligt.

Artikel 12

Artikel 12 innebär att alla barn har rätt att få komma till tals och uttrycka sin mening och få den respekterad i frågor som berör barn påvisar Englundh (2009, s. 130). Gustafsson (2011, s.

78) styrker barns rätt till yttrandefrihet i alla frågor som rör barn. Gustafsson förklarar vidare att innan beslut kring barn tas, har barn rätt att få säga sin åsikt. Denna artikel kan upplevas som utmanande för vuxna då det egna förhållningssättet kan utmanas då det gäller barns förmågor och inflytande. Gustafsson (s. 77) beskriver artikel 12 som den mest radikala av alla och troligtvis även den mest problematiska.

Barnkonventionen och läroplanen

Läroplanens (Lpfö 18, s. 5) första avsnitt redogör för de grundläggande värdena. I dessa grundläggande värden kan vi tolka alla fyra grundprinciper i Barnkonventionen. Exempelvis artikel 3 som berör barns bästa och är grundläggande för tolkning av konventionen om barns rättigheter. Förskolans utbildning ska gynna alla barns utveckling, förmedla kunskap om barns rättigheter och arbeta aktivt för icke-diskriminering vilket vi knyter an till artikel 2 och 6. Det beskrivs även att alla barn har rätt till inflytande och delaktighet som vi kopplar till artikel 12. Även i stycket om saklighet och allsidighet (s. 6) kan vi knyta an till artikel 12 där det beskrivs att förskolan ska främja och skapa möjlighet för barnen att uttrycka sina åsikter.

Barnkonventionen nämns endast en enda gång i Lpfö 18, dock kan innebörden av artiklarna utläsas i flera avsnitt.

Bakgrund

I detta kapitel beskrivs den historiska framväxten av barns rättigheter. För att på bästa sätt förstå förskollärarens roll och val av arbetsmetoder bör man även se det ur ett historiskt perspektiv. Nedan presenteras tre globalt viktiga rättighetskämpar som arbetade och la grunden för Barnkonventionen som numera är svensk lag. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter bearbetas också i detta kapitel.

Historisk framväxt av barns rättigheter

Korczak, Jebb och Key var tre pedagoger som inspirerades av varandra. All tre kämpade för barnet och dess individuella rättigheter och därigenom förändrat världens syn på barn. De stred för barnets rättigheter i förhållande till vuxna och samhället samt var företrädare som pedagoger med stark social glöd. Englund (2009, ss. 24-25) beskriver att Korczak, Jebb och Key var tre förgrundsgestalter som tog fram och formulerade grunderna till barns rättigheter.

Många hävdar att de tre pedagogerna redan på början av 1900-talet lagt grunden till det som senare blivit Barnkonventionen påvisar Englundh (2009, s. 24)

Janusz Korczak föddes i Polen år 1878, han arbetade som läkare och barnpedagog samt var föreståndare och verksam för två barnhem. Korczak (2016, ss. 14-15) beskriver att han ansvarade för det pedagogiska, var barnens läkare samt fostrade barnen på barnhemmen. I sitt yrkesliv arbetade han framför allt för barns rättigheter och hans engagemang hade barnen i centrum.

Eglantyne Jebb var verksam i England i början på 1900-talet, hon arbetade som lärare och brann för barnen men var också socialt engagerad i frågor som berör utsatta barn påvisar Englundh (2009, s. 28). Jebb var en av de första som tyckte att samhället måste förändras för att barn ska få det bättre och på så sätt utformades begreppet “barnets rättigheter”. Jebb började skissa på en första internationell deklaration om barns rättigheter tillsammans med vänner från Sverige och England. Denna deklaration antogs år 1923 i den då nybildade Rädda Barnen Unionen, den kommer att kallas Genéve-deklarationen beskriver Gustafsson (2011. s.

25). Gustafsson återger även att denna första deklaration om barns rättigheter är kort med endast fem artiklar.

Svenskan Ellen Key arbetade som författare och lärare. Key föddes i Västervik år 1849 och var verksam till sin död 1926. Englundh (2009, ss. 24-25) beskriver att Key satte barnen i centrum och inspirerade eftervärlden med sin syn på barn genom sina skrifter och tal. Enligt Gustafsson (2011, s. 155) var Key ifrågasättande mot den tidens förskolor (barnkrubbor och kindergartens). Hon menade att den struktur och hårda disciplin som förekommer där skulle hämma barns utveckling till att bli självständiga och ansvarstagande individer. Key ansåg att barnen borde vara hemma för att slippa ovan nämnda. Däremot var hon mycket positiv till den fria leken, där barnen fick möjlighet att upptäcka och utvecklas.

Tidigare forskning

Avsnittet om tidigare forskning innehåller vetenskapliga artiklar och rapporter som visar studier och forskning inom vårt valda område. Vi vill undersöka om vi kan se något samband mellan vår studie och befintlig forskning, för att möjliggöra det är det av största vikt att ha kunskaper kring vad andra forskare kommit fram till. Vi har valt att samla och strukturera tidigare forskning i två teman som beskriver kunskaper och arbetsmetoder utifrån arbetet med Barnkonventionen. Viss forskning vi bearbetat är riktad mot skolan men vi har valt att ha med dessa ändå för att vi ansåg att den kan vara relevant för vår studie. När vi berör denna forskning talar vi om lärare och elever. När forskningen handlar om förskolan benämner vi dessa med förskollärare och barn.

Undervisning och införlivning av Barnkonventionen

Tellgren (2019) påtalar att undervisning om barns mänskliga rättigheter blir ett lärande om interaktioner och relationer med barns perspektiv som utgångspunkt. Tellgren (2019) beskriver vidare att ett rättighetsfrämjande arbete kan vara att man vågar befinna sig i nuet och försöka spinna vidare på barnens initiativ och fånga deras intressen. Tellgren redogör för att tidigare forskning både internationell och svensk forskning visar på att undervisning om barns rättigheter varit diffus. Forskningen visar att förskollärare inte är medvetna om sitt uppdrag när det gäller att undervisa om barns rättigheter. Tellgrens (2019) studie gjordes i två förskolegrupper, i en yngrebarnsgrupp och en äldrebarnsgrupp. I yngrebarnsgruppen framkommer det att undervisningen kring barns rättigheter främst förekommer i vardagliga aktiviteter och situationer. Då handlar de främst om förhållningssätt och attityder mellan barn och barn men även mellan barn och vuxen. Det framkommer även att förskollärarna lägger stor vikt vid att barnens språkliga förmågor utvecklas så att de kan uttrycka och sätta ord på

sina känslor, behov och viljor. Även hur man borde bemöta och vara mot varandra tas i studien. Också vikten av en trygg miljö att vistas i framhålls starkt i Tellgrens (2019) studie, att vistas i en trygg miljö och få en trygg vardag kan ses som en mänsklig rättighet. Tellgren (2019) sammanfattar sin studie med att de berörda förskolorna inte har barns rättigheter som mål i sina egna målbeskrivningar men arbetar aktivt med barns inflytande och delaktighet.

Förskollärarna uttrycker inte heller för barnen vad som är syftet med undervisningen.

Att barnen ska få kunskaper om sina rättigheter är av stor vikt menar Quennerstedt (2019).

Quennerstedts studie belyser vikten av att pedagogerna i studien arbetar för att barnen ska få en uppfattning och förståelse för barns mänskliga rättigheters betydelse. I skolmiljön är lärarnas syfte med undervisningen inom barns mänskliga rättigheter är att förmedla kunskaper om rättigheterna till barnen. Lärarna vill även att barnen ska utveckla sin empatiska förmåga för människor samt konsten att uttrycka sig och att lyssna på andra. Undervisningens syfte redogörs inte för barnen, de får heller ingen förklaring om varför de ska få kunskap om barns mänskliga rättigheter. Lärarna i studien beskriver undervisning inom barns mänskliga rättigheter, de lyfter bland annat allas lika värde. Resultatet i Quennerstedts studie visar att lärarnas undervisning i mänskliga rättigheter inte förmedlar kunskap och fakta. Quennerstedt lyfter frågan ifall det finns en viktig betydelse om lärarens kunskaper om mänskliga rättigheter. I studien finner man att lärarna har en känsla av kunskapsbegränsning inom området. Utbildning inom ämnet är viktigt påpekar Quennerstedt. Vidare förklarar forskaren att kunskaper är viktiga för att pedagogen ska känna sig bekväm i användandet av ord och att eleverna befäster viktiga kunskaper inom området.

Thelander (2019) betonar i sin studie att undervisningen saknar tydlighet och inte förmedlar kunskaper om rättigheter. De kunskaper om rättigheter som framkommer i undervisningen är en allmän förklaring om mänskliga rättigheter. Människors lika värde används som kunskapsinnehåll och poängteras i undervisningen. Människors lika värde är det som är grundbulten i all undervisning om barns mänskliga rättigheter i studien. Vidare erbjuds inte barnen något djupare kunskapsinnehåll om mänskliga rättigheter utan bara berör det ytligt.

Rätten till icke-diskriminering är ytterligare en av rättigheterna som finns med i undervisningen menar Thelander. Vidare betonar Thelander att barns kunskaper stärks genom grundläggande demokratiska värderingar, genom att visa tolerans och förståelse för utsatta människor och därmed ges en möjlighet för barnen att bli rättighetsbärare. Ett av lärarnas syfte var att väcka intresse och engagemang för barns mänskliga rättigheter. Även att barnen ska få lära sig att känna medkänsla och empati ligger till grund för undervisningen. Resultatet i studien sammanfattas med att lärarna saknar en tydlighet och kunskap inom området.

Brantefors (2019) redogör för i sin studie att de kunskaper som pedagogerna vill förmedla är främst information till barnen om de mänskliga rättigheterna samt att barnen ska lära sig centrala begrepp inom ämnet. Syftet med undervisningen var främst att barnen får reda på vad mänskliga rättigheter innebär och att väcka barnens emotionella förmågor. Lärarna lägger tonvikt på alla människors lika värde som grund för undervisningen. I studien framkommer det att lärarna saknar medvetenhet vad det gäller olika begrepp och medvetna val i sin undervisning. Det framkommer i studien att detta kan tolkas som att lärarna saknar kunskap om barns rättigheter.

Bartley (2001) redogör för vikten av kunskap om barns rättigheter hos redan verksamma lärare och att fortbildning borde förekomma. Fortbildningen bör vara informativ om Barnkonventionens grundartiklar för att stärka lärarnas kunskaper inom ämnet. Redan 2001 föreslogs en revidering av lärarutbildningen och att utbildningen skulle innehålla mer konkret kunskap om Barnkonventionen och barns rättigheter. Bartley trycker på att lärarna är en viktig

yrkesgrupp för att införliva Barnkonventionen i skolan och att det ingår i lärarnas uppdrag.

Bartley (2001) beskriver vidare i artikeln att UNICEF har delat in barns rättigheter i fyra grupper, rätt att överleva, rätt att utvecklas, rätt till skydd, rätt att delta. Denna gruppering görs för att få en tydligare och strukturerad bild av konventionen och dess rättigheter. Ovan nämnda grupper är utifrån ett skol- och lärarperspektiv i högsta grad centrala, men det som särskilt bör uppmärksammas är barnets rätt att utvecklas och barnets rätt att delta anbefaller Bartley. Vidare menar Bartley att barnen tillbringar mycket tid i skolan och att ansvaret ligger på lärarna att skapa tillfällen där barnen får möjlighet till inflytande och delaktighet. Bartley tillstyrker även vikten av att skilja på det enskilda barnet och barn som grupp vad det gäller Barnkonventionen. Detta görs för att konventionen om barns rättigheter bör ses ur det perspektivet.

Brantefors och Quennerstedt (2016) beskriver i sin internationella forskningsöversikt att studien är utförd på tidigare forskning om och i hur man undervisar kring mänskliga rättigheter och vilka arbetsmetoder som använts. Studien utfördes för att det är ett globalt problem som kvarstår trots att man utbildar i mänskliga rättigheter. Forskningen är baserad på de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Framför allt tittade man på att identifiera innehåll och processer kring barns rättigheter i undervisningen. Forskarna fann att det var mänskliga relationer och samspel som var centralt i undervisningen. Brantefors och Quennerstedt (2016) anser att det saknas forskning inom utbildning för barns rättigheter men att den befintliga forskningen bidragit med primär kunskap om rättigheter inom utbildning. I studien framkommer det att fokus främst varit i utbildningssammanhang att barn ska vara rättighetsbärare samt bli respekterade och lyssnade på. Brantefors och Quennerstedt menar att de yngre barnen bör få undervisning om barns rättigheter för att de på bästa sätt ska kunna vara delaktiga i frågor som berör dem. Även de äldre barnen behöver utbildas i barns rättigheter menar forskarna. Forskarna understryker att de äldre barnen bör få kognitiv kunskap om rättigheter samt få lära sig om respekt för att så småningom bli goda medborgare i samhället.

Arbetsmetoder kring barns mänskliga rättigheter

Tellgren (2019) redogör för att undersökta förskolor inte har barns rättigheter som tydliga mål trots att detta finns inskrivet i läroplan för förskolan. De arbetsmetoder som beskrivs i studien är även här förhållningssätt i vardagliga aktiviteter. De syften om undervisning i och om barns rättigheter som förskollärarna i yngrebarnsgruppen använder sig av har ingen tydlig koppling med rättighetsundervisning då de inte uttrycker något om detta för barnen. Förskollärarna framträder mer som undervisande vägledare inom barns rättigheter. I gruppen för de äldre barnen använder sig förskollärarna av populära figurer såsom Bamse och Frost för att förmedla barns rättigheter och få fram en gemensam värdegrund. Likt yngrebarnsgruppen framkommer även här att den språkliga förmågan är av stor vikt att utveckla för att kunna uttrycka sig. Genom figurerna vill förskollärarna förmedla att barnen ska reflektera kring sitt förhållningssätt gentemot andra och allt vad det innebär. Typiskt för undervisningen i äldrebarnsgruppen visade sig vara att ta tillvara barns intressen och initiativ för att förmedla barns rättigheter samt skapa en gemensam värdegrund.

I sin forskning såg Quennerstedt (2019) att arbetsmetoder som diskussioner utifrån elevernas intressen, är en gynnsam arbetsmetod i barns mänskliga rättigheter. Pedagogerna i Quennerstedts studie använde sig av material någon annan uppfunnit, istället för att producera och förmedla kunskapen själv. Att själv producera material och avgöra vilket som är det viktigaste innehållet krävs kunskaper av lärarna om barns mänskliga rättigheter för att eleverna ska ha ett samspel och hålla i trådarna menar Quennerstedt. Material och metoder

som lärarna i studien uttryckligen använder sig av är filmer och annat material från internet, material från olika förlag eller som andra lärare producerat.

Thelander (2019) redogör för arbetsmetoder som används i sin forskning och de visar sig vara varierande. Pedagogerna använder sig av filmer med fakta och information som sedan diskuteras och bearbetas i förhållande till mänskliga rättigheter. Den arbetsmetod som dominerade i studien var diskussioner och samtal i olika grupper. Även individuella uppgifter utifrån olika fall ur ett skolmaterial från Amnesty var aktuellt i undervisningen.

Brantefors (2019) lyfter fram att pedagogerna i studien använder förmedlande, interaktiva och undersökande metoder i sin undervisning. Exempel på metoder var gemensamma genomgångar, grupparbeten och diskussioner i form av “bikupa” där eleverna får diskutera olika ämnen för att sedan redovisa vad de kommit fram till. Pedagogerna har planerat genomgångar då med stöd från olika hemsidor och grupparbeten som redovisas i form av gestaltning såsom rollspel. Även provocerande påståenden ställs för att locka fram tankar och ideér hos barnen. Lärarna har planerat undervisningen och fyra teman har identifierats, rättigheter, värdegrund och demokrati, diskriminering-mobbning och kränkning, stöd och skydd- människors olika livsvillkor. Brantefors (2019) uppmärksammar i sin studie att i en del av arbetsmaterialet som lärarna använder i sin undervisning benämns Barnkonventionen.

Rättigheter som omnämns är allas lika värde, liv och utveckling, delta i beslutsfattande som berör dem själva och barn bästa för att nämna några. Lärarna tar stöd i arbetsmaterial från exempelvis Skolverket, Amnesty, UNICEF och BRIS.

Bartley (2001) föreskriver att utbildningen om barns rättigheter ska vara barnvänlig för att det ska stämma överens med Barnkonventionens budskap. Varken metod för inlärning eller undervisningsmetoder skrivs fram i konventionen, men att inta ett barnvänligt förhållningssätt är önskvärt. Bartley (2001) förespråkar att blivande och yrkesverksamma lärare bör ha förmågan att i vardagliga situationer erbjuda konkret och human undervisning i barns rättigheter om arbetet ska stämma överens med Barnkonventionen.

Brantefors och Quennerstedt (2016) beskriver att olika tillvägagångssätt vad det gäller undervisningen om barns rättigheter är fördelaktigt och avgörande för att barnen ska ta till sig kunskapen. En arbetsmetod som framkommit i resultatet är att använda litterära böcker för att barnen ska få kännedom om sina rättigheter hävdar Brantefors och Quennerstedt. Vad det gäller att utbilda barn i och om barns rättigheter är det av stor vikt att anpassa undervisningen utifrån barnens ålder och mognad menar Brantefors och Quennerstedt (2016). Fortsättningsvis redogör Brantefors och Quennerstedt att barnen bör vara aktivt deltagande och få inflytande i sin undervisning för att på bästa sätt ta till sig kunskaper om sina rättigheter.

Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis är ovan nämnda tidigare forskning relevant för vår studie, då flera resultat stämmer överens med det barndomssociologiska perspektivet som värnar om barns mänskliga rättigheter. Likt sociologen Corsaros tankar om att se barn som aktörer i nuet menar även Tellgren (2019) att man ska våga befinna sig här och nu. Flera av forskarna anser att det är av stor vikt att pedagogerna besitter kunskap inom ämnet, barns mänskliga rättigheter. Brantefors och Quennerstedt (2016) har genom sin forskningsöversikt funnit att det saknas forskning inom utbildning för barns rättigheter. Thelander (2019) och Quennerstedt (2019) har båda kommit fram till genom sina studier att lärarna saknar tydlighet, medvetenhet och kunskaper inom området. Bartley (2001) framställer lärarna som en viktig

yrkesgrupp när det gäller att införliva Barnkonventionen, då barnen tillbringar mycket av sin tid i skolan och det ingår i lärarnas uppdrag.

De flesta av forskarna är överens om vilka arbetsmetoder som verkar gynnsamma för barns medvetenhet kring sina rättigheter. Thelander (2019), Quennerstedt (2019) och Brantefors (2019) är några av forskarna lyfter att gemensamma diskussioner är en givande metod för att uppmärksamma barns rättigheter. Quennerstedt (2019), Brantefors och Quennerstedt (2016) förespråkar andra metoder såsom litteratur och filmer som berör ämnet. Alla ovan nämnda forskare är överens om att relationer och samspel är viktiga aspekter i undervisningen om barns rättigheter.

Teoretiska utgångspunkter

Vi utgår från barndomssociologiskt perspektiv i vår studie därför att vi ser en koppling mellan det perspektivet och barns rättigheter. Barndomssociologiskt perspektiv värnar om just barns rättigheter. Barndomssociologi ger vanligtvis en bild av det kompetenta barnet. Enligt Halldén (2007, s. 27) ser man ofta barnet som en kompetent individ som besitter förmågan att medverka i sociala sammanhang samt skapa sig egna sociala relationer.

Qvortrup (1994, ss. 14-19) beskriver två perspektiv på barndom. Det ena perspektivet på barndom redogör Qvortrup (1994, s. 14) för som att barndom är en övergångsperiod från det att barnet föds till det att barnet blir vuxen. Vidare påvisar Qvortrup (1994, s. 15) att det andra perspektivet på barndom är att barndomen består oavsett om den påverkas av samma faktorer som övriga i samhället. Qvortrup menar att ett samhälle utan barn inte skulle vara något samhälle utan då vara dömt till ett fördärv.

“För de vuxna är barnen en slags råvara som ska slipas och formas för att passa in i en framtida struktur; de är plantor som ska odlas, både för sin egen skull och för föräldrarnas och samhällets skull” (Qvortrup 1994, s. 14).

Likt Qvortrups beskrivning av barndom redogör även Halldén (2007, ss. 31-36 ) att barndomsforskning mynnar ut i att barn ses som being istället för becoming som innebär att barndom inte endast ska ses som en transportsträcka mot vuxenlivet utan som ett eget stadie i barns liv. Vidare beskriver Halldén (2007, ss. 31-36) att både barn och vuxna borde ses som being, där ingen är färdig utan är under process, vilket resulterar i ett ömsesidigt beroende av barn och vuxna emellan. Även Corsaro (2005, s.18) beskriver barndom som en social konstruktion där man tillsammans skapar ett gemensamt socialt samhälle där barn och vuxna samspelar.

Det andra perspektivet som Qvortrup (1994, s. 18) redogör för handlar om en rad olika faktorer såsom ekonomi, utbildning, politik, sociala förhållanden samt vuxnas förhållningssätt till barn och barndom m fl. Dessa faktorer är beroende av varandra och förändras över tid. De ser även olika ut från land till land, där av måste vi återge och tydliggöra dessa för att kunna förstå barndomen som en historisk och social konstruktion. Qvortrup beskriver detta på följande sätt:

“Barndomen kan ses som ett rör, som hela tiden fylls med barn i ena ändan och töms i den andra. För varje enskilt barn, är dessa 15-18 åren. Men röret består så länge det föds barn.

Det är röret som intresserar oss. Varför ser det ut som det gör? Och hur har barn det medan de befinner sig i röret?” (Qvortrup 1994, s. 17)

Bland flertalet viktiga teoretiker inom barndomssociologin finns också Corsaro. Med noggranna studier av barn och barndom bakom sig menar Corsaro att problematiken med sociologerna ligger i att de inte tagit vidare hänsyn till barnens barndom. Istället har det behavioristiska synsättet på barns utveckling dominerat, vilket enligt Piagets och Vygotskys teorier exkluderar barnets aktiva utveckling och att de faktiskt ibland deltar i vuxenvärlden.

Vad som däremot är viktigt att belysa är att Piagets kognitiva utvecklingsteori och Vygotskys sociokulturella teori saknar synen på barn här och nu. Corsaro (2011, ss. 8-10) beskriver i sin bok The sociology of childhood att den dag som ett barn föds inleds också ett liv som aktör i samhället. Vidare belyser Corsaro problemet i att barnen ofta ses som störningsmoment som samhället skall ta hand om, och hävdar att barnen är egna individer med egna behov och önskningar vilket vuxna definitivt borde ta hänsyn till (2011, s. 8).

För att förklara hur barnet tolkar och reproducerar sin omgivning som aktör i nuet har Corsaro skapat vad han kallar spindelnätsmodellen (2005, ss. 25-26). Metaforiskt sett skapar trådarnas spiraler en symbolik för barns uppväxt från förskolestadiet till vuxenlivet. Delar av detta kan vara kultur, utbildning, familj, ekonomi och samhället för att belysa samspelet när aktörerna samverkar och påverkar varandra. Corsaro menar alltså att det är av stor vikt att beakta hur dessa traditioner är stabila men föränderliga i sin struktur, och att barnet på detta sätt kommer att skapa sig sitt eget spindelnät: med familjen i centrum. Det är således genom sin familj som ett barn föds in i en kultur, och i modellen finns redan fyra fastställda kulturer vilka är förskoleåldern, skolåldern, tonåren och tiden som vuxen.

Spindelnätsmodellen beskriver barnet som en aktiv villig aktör för att lära och utvecklas. Den tolkande reproduktionen avses hur barn ihop med vuxna i sin omgivning tolkar vardagen för att sedan göra tolkningarna hanterbara och begripliga. Kamratkulturerna kan komma att behöva hanteras av barnen innan det är tänkt att det skall hanteras, men genom äldre syskon eller äldre barn är det inte konstigt att detta sker. Corsaros spindelnätsmodell visar därmed att barn alltid är en del av de två kulturerna - barn och vuxenkulturen. Detta i sig visar vikten av att titta på samspelet mellan barn-barn och barn-vuxen.

Figur 1: Corsaro (2005, s. 26) Spindelnätsmodellen

Likt Qvortrup beskriver även Corsaro (2005, ss. 24-27) två modeller inom barndomssociologi, konstruktivistisk modell och deterministisk modell. Den konstruktivistiska modellen sammanför barnsociologin med den strukturella barndomssociologin. I den deterministiska modellen ses barn som passiva, oerfarna som behöver fyllas på med kunskap. Inom denna modell ser man på barn som ett objekt. Corsaro (2005, s. 9) beskriver dock att han är skeptisk till båda modellerna, han menar att den deterministiska modellen ser på barn som blivande vuxna och inte som barn här och nu. Vidare ser Corsaro (2005, s. 15) även svagheter inom den konstruktivistiska modellen, där fokus ligger på individuell utveckling vilket han anser inte gynnar barn. Barndom beskriver Corsaro som en social konstruktion vilket beskrivs som handlingar mellan barn-barn eller barn-vuxna.

Metod

I metoddelen redovisas vilka metoder och redskap vi använt i studien. Här redogörs för urval av respondenter och för genomförandet av studien. Metoddelen ger även en redogörelse för de forskningsetiska principerna, tillförlitlighet och giltighet i vår studie. Dessutom beskrivs bearbetning och analys av vårt material.

Vetenskapsteoretiska perspektiv

I denna uppsats har vi en hermeneutisk ansats. Hermeneutiken handlar om att tolka och förstå den enskilda upplevelsen av någonting som ska förmedlas. Patel och Davidson (2011, ss. 28- 29) menar för att kunna tolka och förstå någons upplevelse eller känsla behöver den hermeneutiske forskaren ha förförståelse inom ämnet. Som hermeneutisk forskare ser man utifrån ett helhetsperspektiv till skillnad från positivisten som forskar på en sak i taget.

Positivismen framträder som hermeneutikens motpol, positivismen byggs på ren fakta.

Thurén (2007, s. 17) redogör för två olika sätt som positivisten kan skapa sig kunskap på, genom det som kan beräknas med vår logik och genom att uppleva med våra sinnen. Vi vill däremot undersöka vad arbetet med att införliva Barnkonventionen i förskolan innebär för ett antal förskollärare sedan Barnkonventionen blivit svensk lag. Vi anser därav att det hermeneutiska perspektivet är mest lämpligt för vår studie, då vi behöver tolka och förstå respondenternas erfarenheter samt se helheten inom vårt undersökningsområde.

Kvalitativ metod

I vårt fall undersöks vad arbetet med att införliva Barnkonvention i förskolan innebär för ett antal förskollärare. Eftersom vi vill undersöka respondenternas upplevelse och erfarenheter, faller vårt val inom kvalitativ metod. Björkdahl Ordell (2007, s. 193) menar att en kvalitativ metod med fördel används när man ska undersöka någons upplevelse kring någonting.

Kvalitativ metod väljs när man vill förstå någonting, höra respondenter själva berätta och beskriva hur de upplever ett visst fenomen. Respondenterna i vår studie har beskrivit sina upplevelser och kunskaper kring arbetet i förskolan med att införliva grundartiklarna i Barnkonventionen. Även Fejes och Thornberg (2015, s. 33) anser att valet av metod grundar sig på vad man vill undersöka. Författarna menar att valet av metod styr vilken datainsamlingsmetod som kommer att användas i studien.

Intervju som metod

I vår studie har vi valt att använda intervju som datainsamlingsmetod för att få en god överblick samt för att skapa möjlighet att systematiskt studera vårt specifika område. Vårt val faller på en semistrukturerad intervju därför att respondenten ska ha möjlighet att påverka och styra innehållet i samtalet. Att göra en semistrukturerad intervju gör det möjligt att jämföra respondenternas svar i så stor utsträckning som möjligt. Kihlström (2007, s. 48) påvisar vikten av att inte ställa ledande frågor i kvalitativ intervju utan att istället lyssna på respondenternas uppfattningar där de får berätta utifrån sina egna erfarenheter.

Intervjuguidens utformande

I intervjuguiden (bilaga 3) framkom studiens syfte tydligt för respondenten. Intervjufrågorna var direkt relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Med intervjuguiden skapades ett gemensamt ansvar och hela tiden anknyta samtalet till syftet. Vi startade intervjun med några bakgrundsfrågor såsom år i yrket och vad de fått för kompetensutveckling inom området.

Intervjun delades upp i två teman, under varje tema skapade vi ett antal intervjufrågor som hela tiden svarade mot syfte och frågeställningar. Under processen när frågorna skapades hade vi i åtanke vad vi ville ha svar på i vår studie och formulerade frågorna utifrån det. Lantz (2013, s. 73) påtalar att det är av stor vikt att formulera och ställa frågorna i en logisk ordningsföljd för att det senare ska underlätta arbetet med att bearbeta svaren. Det första

temat berörde kunskaper om Barnkonventionen där vi frågade vad respondenterna har för kunskaper om Barnkonventionens grundartiklar. Vidare fick respondenterna redogöra för vad de ansåg var det viktigaste med arbetet kring Barnkonventionen. Fortsättningsvis bad vi dem beskriva svårigheter och hinder de möter i sitt arbete med att införliva Barnkonventionen. Det andra temat handlade om arbetsmetoder i vardagen och hur de arbetade med Barnkonventionen idag. Vi frågade respondenterna om vilka arbetsmetoder och vilket material som användes för att införliva Barnkonventionen i förskolan. Vi frågade även hur barns rättigheter synliggjordes i undervisningen och vilka möjligheter respondenterna såg med att barnen fick kännedom om sina rättigheter. Vi avslutade med en öppen fråga om respondenten kunde ge ett konkret exempel på sitt arbete med Barnkonventionens grundartiklar. Frågorna var av olika karaktär såsom inledande frågor, indirekta frågor, uppföljande och tolkande frågor. Exempel på uppföljande frågor under intervjun var “Kan du förklara?”, “Kan du utveckla mer?” och “Kan du ge en konkret beskrivning?”.

Urval

Redan i vårt syfte kan det utläsas att förskollärare är den grupp som ingår i vår studie.

Björkdahl Ordell (2007, s. 86) menar att när man formulerat sitt syfte med studien har man redan då gjort ett urval med vilken grupp som ska ingå i studien. Trost och Hultåker (2016, s.

32) påvisar att strategiska urval används i kvalitativa studier för att få en variation i svaren.

Urvalet föll på förskollärare då det är vår kommande yrkesroll. Vårt strategiska urval är ett homogent urval då vi endast valt att intervjua förskollärare. Intervjun har skett på fyra förskolor i olika städer i väst Sverige. Tio förskollärare medverkade för att få en bredd på svaren samt få en övergripande bild av hur förskollärare tolkar och beskriver barns rättigheter enligt Barnkonventionens grundartiklar. Att vi intervjuade tio förskollärare kändes relevant med tanke på tiden vi hade på oss och tiden det tar att bearbeta materialet. Förskollärarna som intervjuades hade varierande erfarenhet. Majoriteten av respondenterna hade en lång och gedigen yrkeserfarenhet mellan 20-39 år, endast en var nyexaminerad förskollärare. Alla respondenter var kvinnor.

Tabell 1: Presentation av respondenter

Respondent Antal år i yrket Kompetensutveckling om

Barnkonventionen

Anna 13 år En föreläsning om värdegrund

Pernilla 7 år Ingen

Bodil 39 år Ingen

Marika 2,5 år Ingen

Helena 1 år Ingen

Susanna 20 år Föreläsningar

Anki 36 år Ingen

Rita 30 år Ingen

Linn 16 år Ingen

Ylva 30 år Föreläsning om värdegrund

Ovanstående tabell presenterar förskollärarna, deras antal år som yrkesverksamma samt om de fått någon kompetensutveckling om Barnkonventionen.

Testintervju

Innan intervjuerna genomfördes gjordes en testintervju för att säkerställa att frågorna var tydliga och lätta att förstå och svarade mot vårt syfte. Patel och Davidson (2011, s. 60) påvisar vikten av att en testintervju kan vara till hjälp för forskaren i studien. Testintervjuer kan säkerhetsställa att frågeställningarna har rätt innebörd i förhållande till studiens syfte. Vidare beskriver författarna (s. 86) att genom testintervju minskar risken för brister i intervjufrågorna. Testintervjuerna gav oss möjlighet att formulera om och förtydliga några av frågorna, vilket resulterade i att vi kände och bekväma och redo inför de riktiga intervjuerna.

Testintervjun upplevde vi var värdefull för oss som forskare och var till stor hjälp i den fortsatta undersökningen.

Genomförande

Innan vi satte igång med intervjuerna tog vi kontakt med de aktuella förskolornas rektorer via mail för att få tillåtelse till intervjuer med förskollärare. När rektorerna hade svarat att det gick bra tog vi kontakt med de berörda förskollärarna och även missivbrev (bilaga 1) lämnades ut.

Vi utgick från en lugn och ostörd plats vid utförandet, samt att vi såg till att ha allt material på plats både intervjufrågor, anteckningsblock och penna var med. Även en mobiltelefon som var laddad fanns med så vi kunde spela in en ljudupptagning av intervjun. Vi placerade oss så att vi och respondenten såg varandra bra, dock ville vi ej ha ögonkontakt under hela intervjun då det kan upplevas obekvämt för båda parter. God tid avsattes för varje intervju, så att ingen upplevde stress. I början av intervjun frågade vi respondenten om antal år i yrket och kompetensutveckling inom området, dessa frågor benämnde vi som uppvärmningsfrågor.

Informationen om att det går bra att vara tyst en stund och fundera på sina svar fördes fram.

Människor kan uppleva tystnad som obekväm och tycka att det är svårt att befinna sig mitt i den påtalar Kihlström (2007, s. 52). Ett antal uppföljningsfrågor var förberedda inför intervjun för att vi önskade få ett samspel i intervjun. Lantz (2013, s. 88) redogör för vikten av uppföljningsfrågor under en intervju, då uppföljningsfrågor skapar samspel mellan respondent och intervjuare. Detta görs även för att intervjuaren ska säkerställa att respondentens svar har uppfattats korrekt. Vi undvek att ställa ledande frågor och ja och nej frågor. En teknik som vi också använde oss av var probing vilket innebär att samtal fördjupas och utvidgas kring ett visst innehåll menar Fejes och Thornberg (2019, s. 183). Detta innebär att forskaren kan ställa

uppföljningsfrågor såsom “kan du utveckla mer?” eller “kan du förklara mer utförligt?”. Vi använde oss också av Icke-verbal probing, en teknik som kan få respondenten att utveckla sitt svar. Genom att nicka och humma visade vi att vi lyssnade och förstod vad som sades. Vidare menar Fejes och Thornberg (2019, s. 183) att det är ytterst viktigt att forskaren visar tydligt intresse för det respondenten säger.

Etiska utgångspunkter

Forskare ska ta hänsyn till olika etiska aspekter för att kunna genomföra sin studie. Björkdahl Ordell (2007, ss. 25-27) menar att vetenskapsrådets forskningsetiska principer är till för att skydda individen. I missivbrevet framkom det att vi har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna från vetenskapsrådet (Hermerén, 2017, ss. 40-41). Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att vi informerade om vilket syfte vi hade med studien. Detta gjordes både muntligt och skriftligt (bilaga 2). Vi tog hänsyn till samtyckeskravet genom att informera respondenterna om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, och för att de skulle ge godkännande om att deras svar fick användas i vår uppsats. Konfidentialitetskravet togs hänsyn till genom att alla personer som ingick i studien gavs största möjliga konfidentialitet, vilket innebar att vi avidentifierade personerna ifråga. I resultatet nämns varken namn på respondenter eller förskolor. I vår studie benämndes alla personer som respondenter, förskollärare eller med figurerade namn och allas identiteter är osynliga för läsaren. Löfdahl (2014, s. 38) beskriver vikten av att personerna som ingår i studien inte ska gå att känna igen, exempelvis genom att ge dem figurerade namn. Nyttjandekravet innebär att materialet som samlades in genom intervjuerna var endast avsett för att användas i forskningssyfte. I vår studie har endast vi och handledaren haft tillgång till det insamlade materialet. Efter att analysen gjordes och studien var avslutad förstördes allt material så att ingens identitet kunde avslöjas.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Validitet står för giltighet i undersökningen och att analysen beskrivs så tydligt som möjligt.

Reliabilitet innebär att undersökningen blir trovärdig och tillförlitlig, när undersökningen genomförs inom en grupp individer med en del gemensamma egenskaper menar Bryman (2018, ss. 467-468). Bryman (2018, s. 467) redogör för två huvudsakliga kriterier att ta hänsyn till i forskningssammanhang, trovärdighet och tillförlitlighet. Vidare beskriver Bryman att inom tillförlitligheten finns fyra begrepp, dessa är överförbarhet, pålitlighet, trovärdighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Överförbarhet innebär att resultatet av undersökningen beskrivs med en tydlighet och att den sedan förmedlas genom en innehållsrik skildring. Pålitlighet står för forskarnas kritiska synsätt för att komma så nära sanningen som möjligt med undersökningen genom att delge läsarna studiens fullständiga process.

Trovärdighet betyder att forskningen ska bedrivas utifrån vissa regler och att respondenterna kan styrka att resultatet är sanningsenligt. Möjlighet att styrka och konfirmera är det sista begreppet att ta hänsyn till och det innebär att forskaren handlat i god tro vilket menas att resultatet inte påverkas av forskarens egna värderingar eller andra teorier menar Bryman (2018, s. 470).

Validitet står för giltighet för studien och det innebär att vi strävar efter att undersöka det som avses att undersökas och inget annat menar Thurén (2007, ss. 26-27). För att säkerställa att intervjufrågorna var korrekt formulerade utfördes testintervjuer. De två studiekamrater som deltog i testintervjuerna kunde sedan delge oss konstruktiv kritik på våra frågeställningar och

missivbrev. I testintervjun deltog studiekamrater vilka var den grupp som mest liknade respondenterna i vår kommande studie, på detta sätt försäkras validiteten i studien beskriver Kihlström (2007, s. 231). Vidare beskriver Kihlström att genom testintervjuer kan eventuella problem som uppstår undvikas. Handledarens granskning av missivbrev och frågeställningar till respondenterna stärker studiens validitet. Om undersökningen är ogenomtänkt och felaktigt genomförd saknar den validitet.

I vår studie väljer vi att intervjua förskollärare med en förhoppning om att få en uppfattning och trovärdig inblick i vårt undersökningsområde. Reliabilitet står för trovärdighet och att studien är byggd på ett representativt urval av personer så att resultatet inte kan påverkas av tillfälligheter påvisar Thurén (2007, s. 26). Materialet fanns tillgängligt hela tiden under vår studie så att vi hela tiden kunde gå tillbaka för att försäkra oss om vi fått med det väsentliga för studien och att vi tolkat svaren korrekt. Patel och Davidson (2011, ss.104- 105) påvisar genom att ha materialet tillgängligt under analysarbetet så växer möjligheten att påverka tillförlitligheten i undersökningen. Genom testintervjuer prövades våra intervjufrågor på respondenter som bestod av våra studiekamrater. Därmed ökade tillförlitligheten i vår undersökning. Genom att använda denna arbetsmetod lyfter Patel och Davidson (2011, ss.104-105) att tillförlitligheten i undersökningen ökar. Kihlström (2007, s. 232) betonar att reliabiliteten tilltar om undersökningen genomförs av två forskare och en behörig handledare.

I vår studie deltog vi, två forskare under hela studien samt en behörig handledare som säkerställer studiens reliabilitet. Intervjuerna genomfördes dock av oss individuellt, detta var ett aktivt val av oss på grund av att vi hade en begränsad tid att utföra intervjuerna på.

Önskvärt hade varit att båda deltog vid intervjutillfällena för att öka trovärdigheten och tillförlitligheten ytterligare.

Bearbetning och analys

Efter intervjuerna gjordes en kvalitativ innehållsanalys. För att få en förståelse och en helhetsbild över vårt insamlade material, lyssnade vi på varje intervju i anslutning till intervjutillfällena. Därefter transkriberades alla intervjuer, för att lätt kunna läsas igenom flera gånger. Transkriberingen gjordes tillsammans för att respondenternas svar inte skulle missuppfattas. Bryman (2018, ss. 428-432) påvisar vikten av att bearbeta det insamlade materialet tillsammans då informationen lätt kan missuppfattas. Nästa steg i bearbetningen var att sortera och sålla bort sådant som ej var relevant för vår studie. Vidare fortsatte vi vårt arbete med att “koda” av varje intervju mer noggrant. För att skapa struktur och tydlighet i respondenternas svar skapades en matris. Matrisen utformades med hjälp av intervjufrågorna som kolumnrubriker. Matrisen underlättade och synliggjorde respondenternas svar.

Analysarbetet fortsatte med att vi kategoriserade vårt insamlade material, för att skapa en helhet samt urskilja likheter och skillnader i respondenternas svar. Vi använde oss av en öppen kodning för att finna de betydande komponenterna i vårt insamlade material, det gjordes genom att materialet lästes igenom noggrant för att markera de ord och meningar vi upplevde som användbara koder. Det var utifrån koderna som vi fann likheter och skillnader i respondenternas svar. Koderna sammanfördes och då bildades huvudkategorier och underkategorier för att möjliggöra att se på materialet från olika synvinklar. Kategorierna som skapades var Bristfällig kunskap inom området, Förskollärarnas arbete med Barnkonventionen samt Förutsättningar och arbetsmetoder med att införliva Barnkonventionen. Thornberg och Forslund Frykedal (2015, s. 51) påvisar att en kod kan bli en kategori som med ord kan beskriva vad den kännetecknar. Vi ansåg att vårt insamlade material gav oss goda förutsättningar för att arbeta vidare i analysen. Materialet bearbetade vi först av var och en för sig och sedan tillsammans för att säkerställa om våra tolkningar hade

samma bild, vi försökte tolka och förstå respondenternas svar samt se ett helhetsperspektiv.

Patel och Davidson (2011, ss. 28-29) menar att forskare bör ha en förkunskap och ofta finns en egen erfarenhet som också påverkar hur forskaren tolkar och analyserar respondenternas svar. Vi var medvetna om att våra erfarenheter och tankar kunde påverka analysen men vi gjorde vårt yttersta för att inte låta det påverka i analysarbetet.

Resultat

I följande kapitel presenteras resultaten som vi fått fram när vi analyserat och bearbetat vårt material från intervjuerna.

Bristfällig kunskap inom området

Flera av respondenterna beskriver känslan av okunskap inom området. De lyfter fram att de saknar kompetensutveckling kring ämnet. Hälften av respondenterna kan redogöra för vad de fyra grundartiklarna övergripande innebär och endast en respondent hade tillräcklig kunskap för att exakt precisera vad grundartiklarna står för. Helena redogör för grundartiklarna på följande sätt:

“Dessa artiklar har jag lärt mig att utgå ifrån och kort så handlar artikel 2 om allas lika värde och att ingen ska diskrimineras. Artikel 3 är ju att barnets bästa alltid ska komma i första hand. Artikel 6 är ju rätt till liv och utveckling. Artikel 12 är att barnen ska ha rätt att säga vad de tycker och tänker, yttrandefrihet.” (Helena)

Helena besitter kunskap om vad grundartiklarna innebär och kunde redogöra för var och en, medans förskollärare 1 hade förberett sig genom att läsa på om Barnkonventionens grundartiklar inför intervjun. Anna säger:

“Det är utifrån dessa man ska arbeta, men jag kände inte till det så mycket sen tidigare. Jag har läst på inför intervjun.” (Anna)

Citaten ovan visar således att kunskaperna om grundartiklarna varierar. Även några av de andra förskollärarna läste på om Barnkonventionen inför intervjun. Pernilla konstaterar dessutom att hon anser att artiklarna ingår i läroplanen, hon ser kopplingen mellan dessa båda styrdokument. Endast två av respondenterna påtalar att de genom sin utbildning fått kännedom och kunskap om Barnkonventionen och dess grundartiklar. Båda förskollärarna uttrycker att de besitter tillräckligt med kunskap för att undervisa och införliva Barnkonventionen i förskolan. Marika och Helena är båda relativt nyexaminerade förskollärare.

De flesta respondenter säger att de har fått införskaffa kunskap om Barnkonventionen själva då det varit brist på kompetensutveckling när det gäller Barnkonventionen på deras arbetsplatser. Några har av eget intresse själva sökt kunskap och information om Barnkonventionen. Ett sätt att inhämta kunskap har varit att lyssna på ”poddar” men också att läsa litteratur om konventionen, vilket Rita nämner:

“Jag har lyssnat på poddar som handlar om Barnkonventionen samt läst litteratur.” (Rita)

Ett par av respondenterna redogör för att det förekommer nätverksträffar på deras arbetsplatser där de diskuterar Barnkonventionen. Det framkommer att det är ett uppskattat sätt att delge varandra och att det blir ett kollegialt lärande.

Allas lika värde viktigast i förskollärarnas arbete med Barnkonventionen

De flesta av respondenterna beskriver att det som är viktigast i arbetet med Barnkonventionen är allas lika värde. Vi kan utläsa att det är artikel 2, allas lika värde som beskrivs dock benämner inte förskollärarna detta själva. Det framkommer även av flera respondenter att de anser att det är meningsfullt att samtala om Barnkonventionen med barnen på deras nivå.

Flera av respondenterna beskriver även att göra barns röst hörd är det viktigaste för dem. Här kan vi se att förskollärarna indirekt hänvisar till artikel 12. Några av respondenterna nämner även att barnen ska få delaktighet och inflytande. De tar även omedvetet upp artikel 3 som är barns bästa och artikel 2 som även kallas icke-diskrimineringsartikeln under intervjuerna.

Bodil uttrycker sig på följande sätt:

“Alla barns lika värde, att man står upp för varandra, både barn och vuxna men även att vi har en öppen dialog och lyssnar på varandra.” (Bodil)

Här kan vi se att Bodil outtalat berör artikel 2, allas lika värde och artikel 12, barnets rätt att bli hörd. Hon beskriver som flera andra av respondenterna uttryckt att allas lika värde väger tung i arbetet med Barnkonventionen. Det här är något som även Susanna påtalar:

“Viktigast för mig i arbetet med Barnkonventionen är att göra barns röst hörd. Att de får delaktighet och inflytande i allt som sker runt dem.” (Susanna)

Både Bodil och Susanna redogör för vikten av att barn ska bli hörda och få lov att vara delaktiga i frågor som rör dem. Susanna betonar att det kan vara en utmaning nu när Barnkonventionen blivit lag att veta att det verkligen är barnets röst som blir hörd, att man inte ser det utifrån vuxnas barnperspektiv. Båda lyfter att allt detta arbete sker under hela dagen på förskolan. Undermedvetet verkar det som om förskollärarna främst fokuserar på artikel 12, barns rätt att bli hörd i sina samtal med barnen. Rita beskriver vikten med att samtala med barnen om Barnkonventionen, detta uttrycker hon på följande sätt:

“Jag känner att det är viktigt att samtala med barnen om Barnkonventionen och vad den står för, men även att synliggöra den i vardagen.” (Rita)

Rita menar att det är av stor vikt att samtala med barnen om deras rättigheter utifrån Barnkonventionen. Men även att synliggöra barnens rättigheter utifrån deras ålder och mognad. Här kan vi se att Rita omedvetet kopplar till artikel 6, som berör barns rätt till utveckling.

Förutsättningar och arbetsmetoder med att införliva Barnkonventionen

Många av förskollärarna ser inga svårigheter eller hinder med att arbeta med Barnkonventionen dock nämner några att barnens ålder kan påverka arbetet även att det är svårt att få tiden att räcka till. Det tar tid att sätta sig in i arbetet med Barnkonventionen menar en av respondenterna. Det framkommer även att det är många svåra ord som kräver förklaring för att barnen ska kunna ta dem till sig och få förståelse. Hon beskriver det på följande sätt:

“Jag arbetar med de yngre barnen mellan 1-2 år, jag upplever att det är svårt att ge dem informationen och förståelsen för vilka rättigheter de har.” (Marika)

Marika upplever svårigheter med att undervisa de yngsta barnen på förskolan om sina rättigheter, då det är svåra ord för barnen att förstå.

“Det ska inte finnas hinder, men tiden är ett hinder men man får hitta tid till något som är så viktigt.” (Bodil)

Bodil anser att man får ta sig tid till att undervisa kring något som är så viktigt, trots att hon känner att tidsbristen är ett hinder. Ett flertal av förskollärarna uttrycker att tiden är begränsad och att det är annat som tar fokus. Två av förskollärarna säger att de saknar färdigt och konkret anpassat material, då det förenklar och inspirerar när tiden inte räcker till.

Flera av förskollärarna nämner också att det förekommer barnråd på deras förskolor. Några av förskollärarna nämner också ett inspirationsmaterial från UNICEF. Det är häften med övningar för barn och vuxna där syftet är att öka förståelsen för Barnkonventionen och vad den innebär i praktiken.

Det framkommer även att Barnkonventionen uppmärksammas på årsdagen, då firar man genom att ordna aktiviteter och synliggöra artiklarna och dess innebörd för barnen. Andra metoder eller arbetsmaterial som många nämner är kompisböckerna om Kanin och Igelkott (Linda Palm) som är baserade på Barnkonventionen som ett redskap för att öka barns kunskaper och förståelser om sina rättigheter.

“Kompisböcker arbetar vi med i smågrupper, vi läser och diskuterar tillsammans med barnen.” (Linn)

Linn berättar hur de arbetar med Kompisböckerna på hennes arbetsplats. Vidare beskriver Ylva hur de arbetar med samma material på ett annat sätt:

“Kompisböckerna uppskattas extra mycket efter att vi gjort om dem till flanosagor.” (Ylva) Ylva berättar att de gjort om sagorna till flanosagor och det uppskattas mycket av barnen när man kan läsa sagorna på olika vis. Helena redogör för egentillverkat material som känslokort och sagor som har utformats efter barngruppens behov. Att vuxna spelar rollspel och gestaltar vardagliga händelser ur barnens liv, exempelvis en konflikt mellan två barn är ytterligare en arbetsmetod som Anki förespråkar. Hon menar att detta är ett bra sätt att få med barnen i diskussioner om hur man kan lösa olika dilemman. Rita beskriver även hon att de har diskussioner tillsammans med barnen utifrån olika dilemman. Dessa diskussioner uppkommer efter att barnen fått ta del av lärfilmer om rättigheter som barn har.