”Jag vill också skolstrejka för klimatet.”
Hur undervisning kan utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor.
” I also want to school strike for the climate.”
How education can develop pupils’ ability to position on climate issues.
Ina Rovasaari
Grundlärare, inriktning mot årskurs 4–6 VT 2021
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Denna kvalitativa studie har som syfte att utveckla kunskap om hur undervisning i naturorienterande ämnen kan bidra till att utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor. Frågeställningarna som studien har för syfte att besvara är följande: vilka sorters argument förekommer i elevers ställningstagande i klimatfrågor? Och hur kan samtal i undervisningen utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor? En undervisningssekvens på tre lektioner har genomförts i två olika klasser. Deltagarna i studien gick i årskurs fem och var 11 till 13 år gamla. Till största del bestod lektionerna av deliberativa samtal i fokusgrupper som observerades och dokumenterades med hjälp av video- och ljudinspelning. Dessutom fördes loggboksanteckningar kopplade till observationerna.
Deltagarna fick även genomföra ett förtest och ett eftertest, i syfte att samla in datamaterial för att kunna besvara studiens frågeställningar. Resultatet visade att eleverna använde sig av fyra olika sorters argument i sitt ställningstagande i klimatfrågor, nämligen: estetiska argument, nyttoargument, miljöetiska argument samt klimatargument. Vidare visade resultatet att samtal kan användas för att utveckla elevers förmåga till ställningstagande genom att det möjliggör:
lärarens stöd, stöd från andra elever och ifrågasättande av andras argument.
Sammanfattningsvis visar denna studie att undervisning i form av samtal kan gynna elevers ställningstaganden i klimatfrågor.
Nyckelord: deliberativa samtal, klimatundervisning, transformativt lärande, sociokulturell lärandeteori
Förord
Detta examensarbete har både varit lärorikt och intressant att genomföra. Det har verkligen varit en oförglömlig resa som skulle kunna beskrivas som en berg-och dalbana, vissa gånger har det varit nedförsbacke och andra gånger har det känts som en evig uppförsbacke. Jag vill främst tacka mina handledare Maria Edholm och Gunnar Jonsson, för all dyrbar återkoppling ni gett mig och för alla frågor ni svarat på. Dessutom vill jag rikta ett stort tack till studiekamrater, elever, kollegor, vänner, familj och andra som direkt eller indirekt bidragit till att jag kunnat slutföra detta arbete. Nu när jag kommit till slutet av min studietid på universitetet så kommer det att kännas tomt, men samtidigt är jag också nöjd över att ha klarat av ännu en etapp i livet.
Äntligen kan jag titulera mig som lärare! Med det sagt, är det inte omöjligt att jag någon gång i framtiden hamnar tillbaka i skolbänken igen, för när jag tänker efter så har det nog ändå varit mest nedförsbacke.
Ina Rovasaari Maj 2021
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Styrdokument ... 3
3.2 Barns strategier för att hantera klimatförändringar ... 3
3.3 Klimatundervisning ... 5
3.4 Undervisning som utvecklar elevers förmåga till CCA ... 5
3.4.1 Klimatprojekt ... 6
3.4.2 Elevers användning av demokratiska rättigheter ... 6
3.4.3 Demokratiska samtal ... 7
3.5 Ett pluralistiskt synsätt på klimatundervisning ... 7
3.6 Argumentation ... 8
3.6.1 Definition av begreppet ... 8
3.6.2 Retorik ... 9
3.6.3 Undervisning som utvecklar elevers argumentation ... 9
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Transformativt lärande ... 11
4.2 Deliberativa samtal ... 12
4.3 Kognitiv dissonans ... 13
4.4 Sociokulturell lärandeteori ... 14
4.4.1 Mediering och artefakter ... 14
4.4.2 Appropriering ... 15
4.4.3 Den proximala utvecklingszonen ... 15
4.4.4 Scaffolding ... 16
4.4.5 Sammanfattning av den sociokulturella lärandeteorin ... 16
5. Metod ... 17
5.1 Urval ... 17
5.2 Genomförande ... 18
5.2.1 Lektion 1 – förtest och samtal i fokusgrupper ... 18
5.2.2 Lektion 2 – filmvisning och samtal i fokusgrupper ... 19
5.2.3 Lektion 3 – eftertest och samtal i fokusgrupper ... 20
5.3 Datainsamling ... 20
5.3.1 För- och eftertest ... 21
5.3.2 Fokusgrupper ... 21
5.3.3 Video- och ljudinspelning ... 22
5.3.4 Deltagande observation ... 23
5.3.5 Loggbok ... 23
5.4 Bearbetning, tolkning och analys ... 24
5.5 Forskningsetiska principer ... 25
6. Resultat ... 26
6.1 Elevernas argumentation ... 26
6.1.1 Estetiska argument ... 26
6.1.2 Nyttoargument ... 28
6.1.3 Miljöetiska argument ... 29
6.1.4 Klimatargument ... 30
6.1.5 Sammanfattning av elevernas argumentation ... 34
6.2 Samtal som utvecklar elevers ställningstagande ... 34
6.2.1 Lärarens stöd ... 34
6.2.2 Elevernas stöd till varandra ... 36
6.2.3 Ifrågasättandet av andras argument ... 37
6.2.4 Sammanfattning av samtal som utvecklar elevers ställningstagande ... 38
7. Diskussion ... 39
7.1 Metoddiskussion ... 39
7.1.1 Val av datainsamlingsmetod ... 39
7.1.2 Val av etiska dilemman ... 40
7.1.3 Reliabilitet och validitet ... 40
7.2 Resultatdiskussion ... 41
7.2.1 Samtal ur ett sociokulturellt perspektiv ... 41
7.2.2 Klimatundervisning och samtal ... 42
7.2.3 Kognitiv dissonans och klimatbeteende ... 43
7.2.4 Transformativt lärande ... 44
7.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 45
7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 45
8. Referenslista ... 47
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6
1. Inledning
Den mänskliga klimatpåverkan är något som aldrig tidigare varit mer aktuellt än i dagens läge.
Det är ett omdebatterat ämne och det är något som rör oss alla på ett eller annat sätt. Under de senaste åren har unga människor mer och mer börjat uttrycka sin oro i klimat- och miljöfrågor.
En av dem som har inspirerat ungdomar till att engagera sig i miljö- och klimatfrågor är den unga klimataktivisten Greta Thunberg. Hennes initiativ till Skolstrejk för klimatet har fått enorm spridning och utvecklats till den globala klimatrörelsen Fridays for future som har engagerat miljontals personer världen över (https://fridaysforfuture.se). Efter att ha följt Greta Thunberg på olika sociala medier och sett dokumentären Greta (Grossman, 2020) har mitt befintliga intresse för den mänskliga klimatpåverkan blivit större, vilket i sin tur har varit en drivkraft till att genomföra denna studie.
Enligt United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2010) kommer barns inhämtade kunskaper att vara avgörande för hur framtiden kommer att se ut, därför betonar de att klimatundervisning är viktigt för att barn ska få möjlighet att skapa förståelse för klimatfrågor. Vidare argumenterar de för att skapandet av medvetenhet och förståelse om dessa frågor hos barn är det bästa sättet att förändra beteenden och attityder (UNESCO, 2010). Genom att skapa medvetenhet och sprida kunskap om området är min förhoppning att elevers förmåga till ställningstagande i frågor som rör detta, kan utvecklas. För att skapa förändring krävs handlingskraftiga individer som ställer krav och Greta Thunberg är ett levande exempel på att en enskild individ kan göra skillnad. Hennes engagemang har lett till att hon blivit en ikon för miljörörelsen (Thomsen, 2019).
Tidigare forskning har visat att det kan vara fördelaktigt att låta elever vara demokratiska samhällsmedborgare redan under skoltiden för att utveckla deras handlingskompetens (Deisenrieder et al., 2020; Jonsson, 2008; Lundegård & Wickman, 2012; Sund, 2008). Inom ramen för klimatundervisning kan detta ske genom att exempelvis låta eleverna delta i olika klimatprojekt (Siegner & Staper, 2020; Trott, 2019), Fridays for future-protester (Deisenrieder et al., 2020) eller också genom demokratiska samtal (Lundegård, 2018; Öhman, 2008).
Forskning visar också på att det är effektivt att använda sig av ett pluralistiskt synsätt när det kommer till klimatundervisning (Jonsson, 2008; Kopnina, 2015; Rudsberg & Öhman, 2015;
Sund, 2008; Öhman, 2008), vilket innebär inkludering av sociala, ekonomiska och miljömässiga aspekter i undervisningen (Jonsson, 2008). Många unga känner sig oroliga över de klimatproblem som världen står inför, därför är det viktigt att inkludera unga i frågor som rör klimatet (Ojala, 2012b). Som lärare har vi ett stort ansvar i att hjälpa elever att kunna utveckla handlingskompetens för att kunna omvandla dessa känslor till handling.
Sammanfattningsvis är min intention att, med hjälp av denna studie, kunna ge en fingervisning för hur lärare kan arbeta med klimatundervisning i sitt klassrum, i syfte att utveckla elevers förmåga till ställningstaganden i klimatfrågor.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att utveckla kunskaper om hur undervisning i naturorienterande ämnen kan bidra till att utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor.
Frågeställningar:
- Vilka sorters argument förekommer i elevers ställningstagande i klimatfrågor?
- Hur kan samtal i undervisningen utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor?
3. Bakgrund
Här under rubriken Bakgrund kommer inledningsvis arbetets förankring i styrdokument att redovisas och därefter presenteras tidigare forskning om olika strategier som barn använder sig av för att emotionellt hantera klimatförändringar. Sedan ges en introduktion till klimatundervisning samt hur undervisning kan bidra till elevers ställningstagande i klimatfrågor. Slutligen presenteras klimatundervisning ur ett pluralistiskt perspektiv. Denna del av arbetet syftar till att introducera grunden till studien som kommer att utföras.
3.1 Styrdokument
I Skollagen (SFS 2010:800, kap. 10 § 2) är det fastställt att grundskolan ”ska ... ge en god grund för aktivt deltagande i samhällslivet.” Det framgår även i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: rev. 2019 (Skolverket, 2019), i fortsättningen kallad Lgr11, att undervisningen ska förbereda eleverna för aktivt deltagande i samhällslivet och genomsyras av demokratiska arbetsformer (s.6). I Lgr 11 (Skolverket, 2019) förekommer bland annat begrepp som: globala miljöfrågor, personligt förhållningssätt, ta ansvar och ta ställning.
Dessa begrepp förekommer både under skolans värdegrund och i kursplanen för biologi och har använts som grund för syftet med detta examensarbete.
Enligt skolans värdegrund och uppdrag i Lgr11, ska eleverna få möjligheter att ”ta ansvar för den miljön de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Skolverket, 2019, s. 8). Det framkommer även i kursplanen för biologi att ”eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i biologi för att ... ta ställning i frågor som rör ... ekologisk hållbarhet.” (Skolverket, 2019, s.165). Förutom detta ska undervisningens centrala innehåll i biologi för årskurs 4–6 behandla ”Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 166).
Förutom ovan nämnda, står det också under kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 att
”eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör ... ekologisk hållbarhet genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt.” (Skolverket, 2019, s. 169). Vidare bör eleven också kunna ”beskriva och ge exempel på människors beroende av och påverkan på naturen och gör då kopplingar till organismers liv och ekologiska samtal.” (Skolverket, 2019, s.169).
3.2 Barns strategier för att hantera klimatförändringar
Det har visat sig att det finns samband mellan vilka strategier människor använder för att emotionellt hantera klimatförändringar och vilket klimatbeteende de har (Ojala, 2012b; 2012c).
Ojala (2012b; 2012c) har, genom olika studier, identifierat olika strategier som barn använder för att hantera sina känslor för klimatförändringar. Strategierna har Ojala delat in i tre olika
kategorier: meningsfokuserade strategier, problemfokuserade strategier och emotionsfokuserade strategier.
De meningsfokuserade strategierna innebär att barnen använder sig av tro och hopp för att behålla sitt välmående (Ojala, 2012b; Ojala, 2012c; Ojala, 2019). Ojala (2012b) skriver att deltagare i studien svarade att de litar på politikerna och att de tror på att mänskligheten ska kunna ordna alla problem. Barn som använde sig av de meningsfokuserade strategierna kände sig optimistiska gällande klimatfrågan (Ojala, 2012b). Dock belyser Ojala (2012a) att lärare bör vara medvetna om att elevers hoppfulla inställningar kan liknas vid förnekelse. Därför är det viktigt att uppmuntra elever att ha kritiska diskussioner och samtal i klassrummet för att skapa medvetenhet. Samtidigt är det betydelsefullt att ha i åtanke att hopp också kan vara en väg mot engagemang i klimatfrågor (Ojala, 2012a). Det går även att se att denna typ av strategier är effektiva när det kommer till att hantera problem som inte kan lösas direkt. Även om vi skulle göra en drastisk förändring i vårt levnadssätt och börja leva mer hållbart, skulle problemet inte lösas på en gång (Ojala, 2019). Sammanfattningsvis skapar meningsfokuserade strategier känslor av att kunna göra skillnad och bidrar dessutom till välmående bland barn och unga (Ojala, 2012b; Ojala & Bengtsson, 2019).
Ojala (2012b; 2012c) presenterar ytterligare en kategori som består av de problemfokuserade strategierna. Dessa typer av strategier går ut på att barnen tänker på vad de själva kan göra åt problemet. Ojala (2019) förklarar att om problemet är kortsiktigt och exempelvis innefattar negativa känslor inför ett prov, så har problemfokuserade strategier visat sig vara lönsamma.
För att minska dessa negativa känslor så kan personen i fråga plugga intensivt inför provet, både för att öka sitt välmående och samtidigt hantera problemet. Är det istället ett långsiktigt problem som inte kan lösas individuellt, så kan de negativa känslorna förstärkas (Ojala, 2019).
Ojala (2012b) betonar att barn som använder sig av de problemfokuserade strategierna har visat sig ha en högre tendens till att känna ångest eller depressiva känslor i deras vardag. Om målet däremot är att uppnå miljövänliga beteenden så kan dessa ses som användbara strategier för att hjälpa elever att hantera klimatförändringar (Ojala, 2012b). Ojala och Bengtsson (2019) förklarar att problemfokuserade strategier innebär att ha förmågan att kunna förändra sitt perspektiv och kunna se både negativa och positiva trender samt förlita sig på samhällsaktörer, vilket är relaterat till ett miljövänligt beteende och tankesätt.
Den sista kategorin inkluderar emotionsbaserade strategier och kan innebära att barn inte vill inse att det finns ett klimathot (Ojala, 2019). Ojala (2012b) har visat hur vissa barn förnekar problemets betydelse. En vanlig strategi innefattade distansering från problemet (Ojala, 2012c).
Barn som använde sig av emotionsbaserade strategier svarade bland annat med att; inget allvarligt kommer ändå hända under min livstid, klimatförändringar bekymrar oss inte här i Sverige och det är bra att det blir varmare somrar (Ojala, 2012b). Dock var dessa strategier de som skapade minst negativa känslor hos barnen, men detta innebar också att deras klimatbeteenden inte var lika positiva. De kände exempelvis mindre tilltro till att själva kunna påverka klimatfrågor och hade i mindre utsträckning ett miljövänligt beteende (Ojala, 2012b;
Ojala & Bengtsson, 2019).
Sammanfattningsvis har det visat sig att barns olika strategier att hantera klimatförändringar inte bara påverkar deras välmående utan också deras klimatbeteende (Ojala, 2012b). Det går även att se ett samband mellan välmående och klimatengagemang. Positiva känslor som hopp kan bidra till ett klimatengagemang hos barn och unga (Ojala, 2012c). Ojala (2012b; 2012c) föreslår att lärare kan förespråka meningsfokuserade strategier eftersom dessa bidrar till att förebygga negativa känslor och är relaterade till miljövänliga beteenden och tankesätt.
3.3 Klimatundervisning
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) har lanserat ett initiativ vid namn “The UNESCO Climate Change Initiative”, i syfte att stärka vetenskaplig kompetens för länder som är särskilt utsatta för effekterna av klimatförändringar. Ett av de fyra grundprogrammen i initiativet är Climate Change Education (CCE) eller klimatundervisning, som är den svenska benämningen. Programmet fokuserar på att unga ska få förståelse för samt mildra effekterna av klimatförändring för att forma en ny generation av klimatmedvetna medborgare (UNESCO, 2010). Det slutgiltiga målet med klimatundervisningen är att uppnå Climate Change Action (CCA), vilka innefattar mänskliga beteenden eller handlingar som bidrar till att minska den mänskliga påverkan på klimatet (Monroe et al., 2017).
Enligt Læssøe et al. (2009) kan begreppet klimatundervisning ses som en del av miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling. Vidare belyser skribenterna att begreppet klimatundervisning har skapat sin egen identitet. I vissa länder är det regeringen som ansvarar för att driva klimatundervisningen, i Kina har det exempelvis beslutats att kunskaper om klimatförändringar ska vara en del av undervisningen i de grundläggande skolformerna. Även delar av Kanada har en handlingsplan som betonar vikten av klimatundervisning (Læssøe et al., 2009). Dock finns det en uttryckt oro om hur utvecklingen av klimatundervisning kommer att se ut i framtiden. De senaste årtiondena har lärande för hållbar utveckling fokuserat på ett holistiskt perspektiv. Däremot visar en nationell rapport från Storbritannien att flertalet pedagoger oroar sig för att undervisning om klimatet kan hamna i att endast fokusera på klimatförändringar. (Blum & Husband, 2009).
Monroe et al. (2017) har identifierat de två vanligaste temana inom miljöundervisning: fokus på relevant och meningsfull information för eleverna samt användning av undervisningsmetoder som skapar engagemang hos eleverna. Förutom dessa teman identifierades även fyra teman som kan ses som specifika för klimatfrågor, nämligen:
engagemang i diskussioner, interaktion med forskare, belysning av missuppfattningar och genomföranden av skolprojekt (Monroe et al., 2017).
3.4 Undervisning som utvecklar elevers förmåga till CCA
Målet med klimatundervisningen är att uppnå Climate Change Action (CCA), som syftar till handlingar som bidrar till att minska den mänskliga klimatpåverkan (Monroe et al., 2017).
Lärare bör undervisa elever om hur olika alternativ kan utvärderas, men det viktigaste är att få
elever att känna att de kan göra skillnad. Undervisningens fokus håller därför på att skifta till att handla om att utveckla komplex förståelse, handlingskraft samt ett demokratiskt tankesätt hos eleverna (Erasmus, 2019).
3.4.1 Klimatprojekt
En studie utförd av Trott och Weinberg (2020) visar att vetenskaplig undervisning kan bidra till att engagera barn och unga att lära sig om samt ta ställning i klimatfrågor. Genom att betona klimatfrågors betydelse i det verkliga livet och genom att koppla ihop lärande med samarbetsbaserad handling, kan barns vetenskapliga engagemang stödjas (Trott & Weinberg, 2020). Siegner och Stapert (2020) förklarar även att deltagande i autentiska och meningsfulla klimatprojekt i samhället kan bidra till att stärka elevers förmåga att utföra CCA. För att detta ska vara genomförbart krävs både samarbete med utomstående parter samt noggrann planering.
Projektet kan exempelvis inkludera utflykter, miljöanpassning av skolgården eller kontakt med tjänstemän för att utveckla samarbeten mellan skolan och samhället. Denna typ av meningsfulla projekt kommer i längden att utveckla elevers förmåga till CCA (Siegner & Stapert, 2020).
Trott (2019) har utfört en studie som undersökt elevers deltagande i meningsfulla klimatprojekt.
Eleverna inhämtade ny kunskap om klimatförändringar och dess lokala påverkan.
Klimatprojekten bidrog till att ge eleverna en känsla av att äga problemet och lösningar till detta. Således stärktes elevernas handlingsförmåga under tiden de fick vara med och påverka hållbarheten i deras närmiljö. Barns deltagande är en viktig del av vägen mot en hållbar framtid (Trott, 2019).
3.4.2 Elevers användning av demokratiska rättigheter
En studie utförd av Deisenrieder et al. (2020) har undersökt skillnader i engagemang i klimatfrågor hos unga som har varit involverade i Fridays for future-protester respektive unga som inte har varit det. Resultatet visade att en kombination av att delta i Fridays for future- protester och klimatundervisning kan vara fördelaktigt. Kombinationen av dessa komponenter bidrar till att stärka elever förmåga till CCA, höja elevers motivation och även utveckla praktiska kunskaper. De rekommenderar att skolan stöttar elevers användning av sina demokratiska rättigheter för att kunna bidra till CCA (Deisenrieder et al., 2020). Lundegård och Wickman (2012) argumenterar för att klimatundervisningen inte bara ska förbereda eleverna för användandet av demokratiska rättigheter, utan att undervisningen i sig självt bör fokusera på att låta elever träffa samhällsaktörer samt uppmuntra till agerande och initiativtagande.
Demokrati i undervisningen kan, med fördel, innefatta deltagande i kollektiva processer för att skapa en bättre värld (Lundegård & Wickman, 2012). För att elever ska bli demokratiska och ansvarstagande samhällsmedborgare behöver de få vara det redan under skolgången (Sund, 2008). Jonsson (2008) skriver att den viktigaste kunskapen för våra elever är förmågan att ta till handling i den komplexa värld vi lever i.
3.4.3 Demokratiska samtal
Öhman (2008) betonar att förståelse för sambandet mellan demokrati och undervisning, är en förutsättning för att förstå lärande för hållbar utveckling. Skolan kan ses som en del av samhället där värderingar gällande vår framtid kan träda fram i demokratiska diskussioner och samtal.
Eleverna kan, genom samtal, dela erfarenheter med varandra och uttrycka sina etiska åsikter.
Vidare förklarar Öhman (2008) att det är viktigt att normer diskuteras och att eleverna får möjlighet att reflektera om samt påverka normerna. Uppgifter som inkluderar etiska reflektioner där eleverna får värdera olika alternativ, forma argument och ta ställning till andras argument, är relevanta för undervisning i klimatfrågor. Etiska reflektioner kan ses som ett sätt att utveckla elevers förmåga att delta i demokratiska samtal (Öhman, 2008). Dessutom lyfter Lundegård (2018) vikten av att använda relevanta frågor i denna typ av samtal. Om frågorna bidrar till att eleverna emotionellt distanserar sig från ämnet så minskar också deras engagemang. Istället är det fördelaktigt att använda sig av meningsskapande genom att ställa frågor som syftar till elevernas värderingar och som bidrar till att sammankoppla deras argument med varandra. Genom denna typ av frågor och samtal om samhällsproblem skapas möjlighet till förändring av elevernas ståndpunkter (Lundegård, 2018). Öhman (2008) förklarar att det är viktigt att elever får möta olika situationer, för att möjliggöra skapandet av deras etiska åsikter och ståndpunkter. Detta gör att eleverna också blir mer uppmärksamma på språkliga nyanser och genom att utveckla deras kommunikativa förmåga ökar deras förståelse för andra människors värderingar. Sammanfattningsvis belyser Öhman (2008) vikten av att uttrycka och dela erfarenheter med varandra för att skapa respekt för människors känslor och värderingar i olika situationer.
Det är dock viktigt att ha i åtanke att lärare bör vara försiktiga med att förespråka vissa etiska principer som mer hållbara än andra, för att inte avgränsa den etiska mångfalden (Öhman, 2008). Sund (2008) styrker att lärares värderingar och attityder till klimatfrågor har betydelse för undervisningens innehåll och utformning. Undervisningen bör inte domineras av lärares värderingar eftersom det kan minska elevers möjligheter att medverka i och ta ansvar för sin egen undervisning.
3.5 Ett pluralistiskt synsätt på klimatundervisning
För att kunna närma oss de komplexa problem som klimatfrågan innebär, måste elever få möjlighet att utveckla komplexa tankegångar och även en chans att se frågan ur ett pluralistiskt perspektiv. Det pluralistiska synsättet på klimatundervisningen har visat sig vara effektivt för elevers lärande (Jonsson, 2008; Kopnina, 2015; Rudsberg & Öhman, 2015; Sund, 2008;
Öhman, 2008). Jonsson (2008) förklarar att förståelsen för samspelet mellan sociala, ekonomiska och miljömässiga aspekter är avgörande för att bilda en helhetsförståelse för vad hållbar utveckling innebär. Öhman (2008) lyfter att miljöfrågor kan ses som politiska dilemman genom det pluralistiska perspektivet. Undervisning som har ett pluralistiskt perspektiv fokuserar på att framhäva olika åsikter i debatter som rör klimatet. Eleverna får då möjlighet till att kritiskt granska de olika synsätten som ligger till grund för de olika åsikterna. Genom en demokratisk process som innefattar diskussion och ställningstagande, bidrar eleverna
tillsammans till att skapa en hållbar framtid (Öhman, 2008). Pluralism kan användas som utgångspunkt för ifrågasättandet av ens egna antaganden och moraliska synsätt (Kopnina, 2015). Jonsson (2008) betonar att förmågan att kunna angripa problem från flera olika perspektiv är viktig för att möjliggöra deltagande i samhällsdebatten samt för att kunna ta demokratiska beslut.
En studie utförd av Rudsberg och Öhman (2015) stödjer också ett pluralistiskt perspektiv på klimatundervisning. De förklarar att kollektiva diskussioner kan vara en möjlighet att skapa ny kunskap och även kombinera kunskaper från olika områden samt skapa kopplingar mellan värderingar och kunskap. I denna typ av deltagande och genom ett pluralistiskt handlingssätt får eleverna använda sig av kunskap för att ta ställning till viktiga samhällsproblem.
Ytterligare en studie som visar på områdets komplexitet är utförd av Tibola da Rocha et al.
(2020). Studien beskriver klimatundervisning, den brasilianska regeringens förnekelse av klimatförändringar samt att bristfälliga kunskaper hos lärare bidrar till att försvåra lärandet hos eleverna. Det är även svårt att engagera stora grupper av lärare i klimatundervisningsprocessen eftersom den kräver både dedikation och tidsutrymme. Många lärare är inte heller inriktade mot det naturvetenskapliga området och tenderar därför inte heller att vara motiverade till att ta del av forskning inom området. Däremot visar studien att klimatundervisning är ett ämnesövergripande och pluralistiskt tema som kan ses från flera olika kunskapsområden (Tibola da Rocha et al., 2020). Enligt Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104), finns det även utrymme i den svenska grundskolan att göra fler ämnesövergripande samarbeten. I grundskolans senare år tycks ämnesövergripande samarbeten vara mer sällsynta än i de tidigare åren. Vidare fastställs att de ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekterna inte har förenats tillräckligt. Lärare upplever också att de saknar kunskaper för att kunna använda helhetsperspektivet i undervisningen (SOU 2004:104).
3.6 Argumentation
Den första frågeställningen är inriktad på att fastställa vilka sorters argument som eleverna använder i sitt ställningstagande i klimatfrågor och den andra frågeställningen handlar om hur samtal kan utveckla elevers ställningstagande i klimatfrågor. Under denna rubrik kommer begreppet argument att tydliggöras genom definition. Sedan kommer en kort presentation av klassisk retorik och slutligen sammanfattas tidigare forskning om undervisning som utvecklar elevers argumentation.
3.6.1 Definition av begreppet
Begreppet argument, syftar i detta arbete till ”skäl för eller emot riktigheten av ett visst påstående eller en viss uppfattning.” (NE, u.å-a). Vidare är ett argument inte ett konstaterande utan bör ses som hållbart alternativt ohållbart, beroende på dess sammanhang (NE, u.å-a). För att förtydliga begreppet ytterligare så vädjar det till ”någons subjektiva eller individuella åsikter, någons tycken och fördomar” (SAOB, 1901). Det kan ses som ett muntligt eller skriftligt framställande för eller emot ett påstående alternativt handlingssätt (SAOB, 1901). Skillnaden
mellan ett argument och ett påstående är att ett påstående kan ses som ogrundat eller obevisat (SAOB, 1955), men om påståendet förstärks med belägg för eller emot påståendet kan det istället ses som ett argument.
3.6.2 Retorik
Retoriken är en gammal vetenskap som skapades av greker och romare. Från början var det ett obligatoriskt skolämne som sedan avskaffades. Under den första halvan av 1900-talet började det dock bli aktuellt igen och idag är det ett centralt begrepp i samhället (Johannesson, 2013).
Johannesson (2013) förtydligar att ordet betyder talandets konst och det är den muntliga kommunikationen som har varit utgångspunkten. Aristoteles förklarade att retorik är konsten att övertyga. För att kunna övertyga någon krävs det argument. Vidare förklarar Johannesson (2013) att den grekiska benämningen för argumentation är logos. Det går inte att övertyga någon utan argument, dock finns det två andra sätt som kan hjälpa till att stötta argumenten.
Ethos, som går ut på att få förtroende genom sin karaktär eller personlighet och pathos, som bygger på att framföra sitt budskap ur ett emotionellt perspektiv för att väcka känslor, som sympati eller glädje, hos åhörarna. Dock betonar Aristoteles (2012) att vad som är övertygande är individuellt.
Förutom dessa tre olika sätt att övertyga åhörare, är det även i den klassiska retoriken fastställt tre sätt att använda språket. Det första sättet innefattar anklagelser eller intagande av försvarsställning. Det andra sättet går ut på att överväga några sätt att lösa ett problem samt rekommendera åhörarna att välja ett visst alternativ. Målet är att få åhörarna att fatta ett gemensamt beslut. Johannesson (2013) förklarar att det finns flertalet situationer i livet där språket används för att både överväga en fråga och avråda eller rekommendera en specifik handling. Det tredje sättet innebär att förkasta en person eller händelse. Vid användning av detta sätt krävs inget beslut av åhörarna, däremot förutsätts det att åhörarna ska hålla med.
3.6.3 Undervisning som utvecklar elevers argumentation
Shinta och Filia (2020) har utfört en studie som undersökt elevers utveckling av deras muntliga argumentationsförmåga genom kollaborativt lärande. Eleverna fick göra ett förtest där de fick svara på frågan om hur de tänker att man ska lösa problemet med föroreningar. Nästa steg var att eleverna fick ta del av ett filmklipp från Indonesiens presidentdebatt och efter det ställde läraren frågor för att eleverna skulle börja tänka analytiskt och samtidigt värdera filmklippets innehåll. Tanken var att frågorna skulle få eleverna att använda sitt kritiska tänkande kollaborativt. I det tredje steget fick eleverna en kort introduktion av en modell för argumentation, där Klieger och Rochsar (2017) presenterar olika nivåer av argument där Nivå 1 är den lägsta nivån och Nivå 5 är den högsta (se Tabell 1).
.
Tabell 1 Tabellen visar olika nivåer av argument samt vilka komponenter respektive nivå består av. Komponenterna i tabellen bygger på Toulmins (1958) argumentationsmodell, men är reviderad av Klieger och Rochsar (2017).
Efter presentationen fick deltagarna tillsammans skapa en argumentation inför ett eftertest.
Eleverna fick se sig själva som representanter från ett politiskt parti och forma argument för hur de skulle lösa problemet med föroreningar. Eleverna fick därefter diskutera detta tillsammans och sedan presentera sina argument. Under gruppdiskussionerna delade eleverna med sig av sina idéer och tankar med varandra samt lade till komponenter till andras argument.
Resultatet visade att eleverna blev medvetna om att det inte bara räcker med att framföra påstående i ett argument. Under diskussionerna höll eleverna med varandra, sade emot varandra och kom på frågor för att organisera allas olika tankar till en gemensam tanke. Jämfört med förtestet så kunde alla grupper stödja sina påstående med data, vilket de inte gjorde innan.
Sammanfattningsvis visade studien att kollaborativt lärande kan användas som en strategi för att utveckla elevers argumentation (Shinta & Filia, 2020).
En studie utförd av Klieger och Rochsar (2017) visade att undervisning som förklarar hur man argumenterar kan resultera i högre nivåer av argument. Studien visar att argumentationsförmågan är något som kan förvärvas och att elever som fick så kallade
”byggnadsställningar” (scaffolds) kunde formulera sina svar och rättfärdiga sina påståenden bättre jämfört med eleverna som tillhörde kontrollgruppen. Skribenterna förklarar också att när lärare använder sig av flera olika verktyg för att analysera argument så kommer de få fram en tydligare bild av vilka svårigheter eleverna har och kommer där med också kunna ta fram
”byggnadsställningar”. Elever som fick ”byggnadsställningar” framförde färre påståenden med fler argument. De fann dock ingen skillnad mellan användningen av olika sorters argument jämfört med kontrollgruppen, däremot fann de att eleverna som fick stöd framförde fler argument än påståenden samt att argumenten var på en högre nivå (Klieger & Rochsar, 2017).
Nivå Komponenter
1 Påstående
2 Påstående + Data/ Påstående + Motivering/ Påstående + Stöd
3 Påstående + Data + Motivering/ Påstående + Data + Motbevis/ Påstående + Motivering + Motbevis
4 Påstående + Data + Motivering + Stöd
5 Påstående + Data + Motivering+ Motbevis/ Påstående + Data + Motivering + Bestämning
4. Teoretiska utgångspunkter
Här kommer arbetets teoretiska utgångspunkter att presenteras. Inledningsvis kommer det transformativa lärandet att redovisas, därefter redogörs för deliberativa samtal samt vad dessa kännetecknas av. Sedan förklaras begreppet kognitiv dissonans och avslutningsvis presenteras den sociokulturella lärandeteorin och centrala begrepp inom denna.
4.1 Transformativt lärande
Det transformativa lärandet presenterades första gången i artikeln Perspective transformation, skriven av Mezirow (1978) som kopplar ihop begreppet med vuxnas utbildning och utveckling.
Där beskrivs transformativt lärande som en process som handlar om att förändra sina referensramar och meningsscheman som grundar sig i barndomens upplevelser och erfarenheter. Dessa referensramar formar och begränsar vår kognition, perception och även våra känslor. Mezirow (2018) betonar att vi har en tendens till att avvisa idéer som inte passar in i våra referensramar. Boström et al. (2018) förklarar att för att vi ska kunna förändra våra referensramar, som till exempel innefattar normer, handlingar och beteenden som är ohållbara för klimatet, krävs det inte bara anpassning utan också ett transformativt lärande. Det transformativa lärandet har en betydande roll för att samhällen och individer ska kunna hantera globala klimatfrågor (Boström et al., 2018).
Referensramarna består av två dimensioner: sinnesvanor och synpunkter. Sinnesvanor beskrivs som abstrakta, invanda tankesätt som är påverkade av antaganden som vi gör. Ett exempel på en sinnesvana är etnocentrism, vilket innebär att man ser på andra människor som inte passar in i ens egen grupp som opålitliga eller mindre acceptabla. Konsekvenserna av denna sinnesvana blir då förutfattade meningar och negativa känslor för dessa människor. Mezirow (2018) förklarar att en positiv upplevelse med människor som är olik en själv, kan bidra till att förändra ens etnocentriska synpunkt men inte nödvändigtvis ens sinnesvana. Synpunkterna är däremot enklare att skapa medvetenhet kring, då dessa är åtkomliga för omgivningen och därmed också tillgängliga för återkoppling (Mezirow, 2018).
Mezirow (2018) beskriver vad processen om transformativt lärande inkluderar, nämligen:
- Kritisk reflektion av källa och konsekvenser av antaganden gjorda av oss själva eller andra.
- Genom empiriska metoder bestämma huruvida något är sant eller inte.
- Delta i ett samtal och därmed komma fram till mer rättfärdigade övertygelser.
- Agera utifrån vårt transformerade perspektiv. Fatta ett beslut och tro på det ända tills andra bevis eller argument uppkommer.
- Slutligen, uppnå ett tillstånd där vi kritiskt reflekterar om våra antaganden och där vi söker validering av våra transformativa insikter samt att kunna handla utifrån en förändrad insikt.
Det har visat sig att transformativt lärande följer flera faser. Den första fasen innefattar ofta ett förvirrande dilemma som sedan leder till självgranskning och känslor av ilska, rädsla eller skam. Därefter sker en kritisk granskning av antaganden och ett utbyte av erfarenheter med andra. Sedan börjar en utforskning av andra möjligheter av handlingar och en handlingsplan börjar utformas. Slutligen prövas den nya planen för att kunna integreras i ens liv. Dessa faser leder till en förändring av ens perspektiv (Mezirow, 2018).
Mezirow (2018) argumenterar för att förändring av referensramar är fördelaktigt för vårt lärande eftersom det skapar möjligheter för oss att bilda uppfattningar och åsikter som är sanningsenliga och mer rättfärdigade. Dessutom betonar han att transformativt lärande bidrar till att skapa en grund för insikt och förståelse, vilket är nödvändigt för att lära sig att ta till åtgärder i en demokrati. För att möjliggöra transformativt lärande i skolan, måste lärare hjälpa elever att kritiskt se på sina egna och andras antagande. Eleverna behöver öva på att känna igen referensramar och även på att kunna se problem från andra perspektiv. Mezirow (2018) belyser att elever behöver få stöd i att delta i samtal. Lärande kan ses som en social process, där samtal är en central del i meningsskapandet. För att ge de bästa förutsättningarna för transformativt lärande bör läraren se till att eleverna; har all information, inte känner sig tvingade till något, använder sig av kritisk reflektion, är empatiska och kan ta till sig andra perspektiv, vill lyssna och kan göra en bedömning som kan styra handling (Mezirow, 2018).
Illeris (2018) påpekar dock att transformativt lärande är sällsynt och inträffar endast vid speciella tillfällen som har en stor betydelse för personen i fråga. Processen är oerhört krävande för att den bidrar till att förändra ens personlighet eller identitet. Mezirow (1978) beskriver dock att processen är viktig för att den förändrar attityder, värderingar och skapar en känsla av att kunna göra skillnad genom eget initiativ. Vidare förklarar han att vi människor har potential till att bli medvetna om våra synsätt och även kunna förändra dem. Genom detta blir vi självmedvetna och lär oss att kritiskt granska vår omgivning (Mezirow, 1978).
Trots att det transformativa lärandet till en början sammankopplades med vuxnas utbildning (Mezirow, 1978), så har det framkommit senare att dess koppling till identitet kan vara ledande för det transformativa lärandets början och utveckling genom barndomen och ungdomen (Illeris, 2014).
4.2 Deliberativa samtal
Lgr11 (Skolverket, 2019) betonar att eleverna ska utveckla sin kompetens att vara aktiva samhällsmedborgare och att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på.” (s. 5). Deliberativa samtal kan i detta fall vara till nytta i skolans demokratiarbete, eftersom de kan användas till att få in det demokratiska uppdraget i undervisningen genom att tillåta samtal där även obekväma åsikter får komma fram (Skolinspektionen, 2012). Däremot får skolan aldrig vara värdeneutral, utan ”syftet är att kunna motverka ojämlikhet och ständigt sträva efter balans i form av jämställda demokratiska relationer.” (Skolinspektionen, 2012, s.
46).
Gustafsson och Warner (2008) har analyserat en undervisningssekvens med deliberativa målsättningar. De förklarar att deliberativa samtal och lärande genom deltagande är fördelaktigt att använda sig av när det kommer till lärande för hållbar utveckling. Resultatet av deras studie visar att deliberativa samtal är framgångsrika, men för att nå ett ännu bättre resultat föreslår de en genomgång av vad deliberativa samtal kännetecknas av. De belyser att deliberativa samtal är ett tillfälle där eleverna både kan lära sig om hållbar utveckling samtidigt som de får öva på sina demokratiska förmågor. Idealet för dessa samtal är att de ska ta upp komplexa och kontroversiella problem som innefattar flera olika aspekter (Gustafsson & Warner, 2008).
Skolans demokratiska värdegrundsarbete har bidragit till att ge deliberativa samtal en betydande roll i undervisningen (Englund, 2000). Det finns ingen exakt definition på vad ett deliberativt samtal är, men Englund (2000) listar följande punkter som karakteriserar det:
- Samtal där olika typer av argument får utrymme samt där diverse perspektiv ställs mot varandra.
- Samtal som innefattar ett respektfullt bemötande från alla parter, vilket exempelvis innebär att man ska lyssna på varandras argument.
- Samtal som strävar mot att komma fram till en temporär eller permanent överenskommelse.
Ovan nämnda punkter kan hjälpa till att avgöra om samtal kan räknas som deliberativa eller ej.
Vidare förklarar Englund (2000) att det deliberativa samtalet kan leda till insikter om att respektera olika typer av uppfattningar och att trots det, komma överens. Utöver detta kan de som deltar i deliberativa samtal även utveckla sin förmåga att reflektera genom de erfarenheter som samtalet ger. Englund (2000) bedömer även att det deliberativa samtalet kan bidra till meningsskapande och kunskapsutveckling inom flera områden. Dessutom kan det skapa engagemang på andra sätt än vanliga undervisningsformer (Englund, 2000).
För att bredda diskussionen tillägger Englund (2000) att deliberativa samtal inte är lösningen på alla problem, men kan bidra till att lyfta samtalet genom ett gemensamt sätt att kommunicera.
Lärarens roll är också avgörande, eftersom det är upp till dennes omdöme att avgöra lämpligheten att öppna eller fortsätta det deliberativa samtalet. Skolinspektionens (2012) bedömning styrker också att samtalet ställer höga krav på lärarens egen demokratiska kompetens. Enligt Englund (2000) kan det, trots allt, hända att samtalet misslyckas om eleverna exempelvis försöker hitta ett rätt svar. Därför är det viktigt att deliberativa samtal utvärderas kontinuerligt (Englund, 2000).
4.3 Kognitiv dissonans
I skolorna har ett centralt fokus varit att eleverna ska inhämta kunskaper om det naturvetenskapliga perspektivet, men den faktabaserade kunskapen har inte haft någon större inverkan på vårt sätt att leva. Trots all den kunskap vi har idag fortsätter vi att slösa på jordens resurser (Erasmus, 2019). Detta fenomen kan beskrivas med begeppet kognitiv dissonans som
presenterades första gången av Festinger (1957) i boken Theory of cognitive dissonance. Teorin förklarar att människan strävar efter en inre harmoni och mental balans, vilket kan leda till att vi handlar emot våra kunskaper eller vår tro (Festinger, 1957). Den kognitiva dissonansen får oss att känna obehag i en situation där våra värderingar och handlingar inte stämmer överens med varandra. Festinger (1957) förklarar att vi då antingen kan försöka minska dissonansen alternativt att vi också aktivt försöker undvika situationer eller information som ökar dissonansen. Vidare belyser Festinger (1957) att kognitiv dissonans kan uppstå när personer tar del av ny information, vilket skapar dissonans till den nuvarande kunskapen eller åsikten personen har. För att minska dissonansen kan vi förändra våra handlingar eller också förändra våra kunskaper, vilket kan innebära att vi istället försöker se fördelarna med ett visst alternativ trots att vi vet dess nackdelar. Exempelvis kan en rökare försöka se fördelarna med rökning och övertala sig själv om att processen att sluta röka är för påfrestande för denne (Festinger, 1957).
Köttkonsumtionen är ett exempel där vi försöker rättfärdiga vårt köttätande, trots att vi bryr oss om djurens välbefinnande och miljön. En studie utförd av Dowsett et al. (2018) benämner detta som köttparadoxen. Deltagarna i studien försvarade sin köttkonsumtion bland annat med att:
de behöver näringen, de tycker om kött, det är deras rätt att äta kött eller att de bara äter kött från frigående djur. Svaren bidrar till förståelse för vilka strategier människor använder för att minska dissonans. Skribenterna använder kognitiv dissonans som en av förklaringarna till varför individer vägrar att lära sig om och ha relationer med djuren de äter (Dowsett et al., 2018).
4.4 Sociokulturell lärandeteori
Undervisningssekvensen kommer att baseras på den sociokulturella lärandeteorin som utgår från att vi människor lär oss i samverkan med vår omgivande miljö (Säljö, 2015; Dysthe &
Igland, 2001). Lev Vygotskij (1896–1934) är en av dem som gav upphov till det sociokulturella perspektivet. Vygotskij utgick från att människan är en biologisk, kulturell, historisk och social varelse och att social samverkan är grunden för lärande (Säljö, 2015; Dysthe & Igland, 2001).
Den sociokulturella lärandeteorin förklarar att kommunikation av erfarenheter kan bidra till att bygga upp ett socialt minne för en grupp eller ett samhälle. Detta sociala minne är en förutsättning för lärande för nya generationer och kan inte jämföras med vad en enskild individ kan lära (Säljö, 2015). Under denna rubrik kommer centrala begrepp inom den sociokulturella lärandeteorin att redovisas genom förklaringar och exempel.
4.4.1 Mediering och artefakter
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella lärandeteorin är artefakter, vilket Vygotskij beskriver som redskap människor använder (Säljö, 2015). Det kan både vara fysiska redskap eller intellektuella redskap. Dessa redskap hjälper oss att utföra handlingar. Ett exempel på ett fysiskt redskap är en hammare som hjälper oss att slå i en spik och exempel på intellektuella redskap är begrepp, symboler, räknesätt med mera. För det mesta använder vi oss av en kombination av både fysiska och intellektuella redskap. Det viktigaste redskapet enligt
Vygotskij är det mänskliga språket eller kommunikationen. Genom språket kan vi skildra och analysera världen. Den samverkan som sker mellan människor och de artefakter som används, kallas för mediering (Säljö, 2015). Dysthe och Igland (2001) påpekar att samverkan i en sociokulturell kontext inte bara sker mellan människor. Det kan uttryckas som att redskapen medierar våra handlingar. Säljö (2015) belyser att vi människor kan, genom mediering av redskap, utföra sådant som vi omöjligen skulle klara av med våra egna förmågor. Genom olika uppfinningar skapar vi nya villkor för hur och vad vi lär oss. Dysthe och Igland (2001) tar upp datorn som medierar genomförandet av olika yrkesfunktioner.
4.4.2 Appropriering
Vidare lyfter Säljö (2015) appropriering, vilket betyder att ”ta till sig”, som ytterligare ett centralt begrepp i den sociokulturella lärandeteorin och som också bygger på Vygotskijs teori.
Barn stöter på olika uttryck och beteenden i interaktion med vuxna och börjar senare att använda dessa själv. Genom att delta i interaktion sker lärande automatiskt då kunskaper och erfarenheter synliggörs mellan människor via kommunikation. Säljö (2014) förklarar att när människan upplever att ett ord är relevant samt kan använda det i ett sammanhang, då kallas det för självständig behärskning. Vygotskij var intresserad av den så kallade primära och även den sekundära socialisationen i relationen till hur vi approprierar vardagliga och vetenskapliga begrepp. De primära eller de vardagliga begreppen beskrev han som det vi får till oss i dagligt samspel med andra människor. De sekundära begreppen kan beskrivas som de vetenskapliga begrepp som är mer abstrakta och ovanliga i vår vardag. Vygotskij betonar vikten av stöd och hjälp för att bidra till barnets förståelse för de vetenskapliga begreppen. Skolan beskrevs som en miljö där barnet möter undervisning som möjliggör förståelse för natur- och samhällsprocesser (Säljö, 2015).
4.4.3 Den proximala utvecklingszonen
Ytterligare ett begrepp som används inom den sociokulturella lärandeteorin är den proximala utvecklingszonen. Denna zon refererar till gapet mellan vad ett barn kan uppnå på egen hand genom individuell problemlösning och vad de kan uppnå genom problemlösning med hjälp eller vägledning av en vuxen eller i samarbete med mer kunniga kamrater (Wood & Wood, 1996). Vidare betonar Dysthe och Igland (2001) vikten av att höja nivån för att ge barn optimala utvecklingsförhållanden. För att detta ska vara möjligt är det nödvändigt med samverkan med andra som tillför något mer eller något annat, det kan exempelvis vara lärare eller klasskamrater. För att fylla det gapet som den proximala utvecklingszonen refererar till, har Wood et al. (1976) introducerat begreppet scaffolding. Det utgör det stöd som sker i olika typer av interaktioner mellan experter och nybörjare. Begreppet scaffolding kommer att presenteras närmare i nästa stycke.
4.4.4 Scaffolding
Wood och Wood (1996) betonar att Vygotskijs definition av den proximala utvecklingszonen väcker frågan; vilken typ av hjälp eller vägledning främjar utvecklingen hos barn? De presenterar begreppet scaffolding som ett svar till den frågan. Begreppet kan ses som en beskrivning av den hjälp och vägledning som sker i flera typer av interaktioner mellan nybörjare och experter (Wood et al., 1976). Dysthe och Igland (2001) förklarar att stödet fungerar som en
”byggnadsställning”. Stöttning kan ske i form av en väl avvägd planering av undervisningen, genom betydelsefulla aktiviteter samt flexibilitet (Polias et al., 2017). Det är dock viktigt att komma ihåg att det inte bara räcker med stöd, utan att det även krävs utmaningar i undervisningen för att möjliggöra utveckling (Dysthe & Igland, 2001). Trots våra försök till att få barn att inhämta kunskaper, kan de ibland hitta egna sätt att uppnå de mål som blivit uppsatta och detta är något som teorier inte kan förklara utan är en del av den mänskliga utvecklingen (Wood & Wood, 1996)
4.4.5 Sammanfattning av den sociokulturella lärandeteorin
Sammanfattningsvis handlar den sociokulturella lärandeteorin om att vi människor formas i samverkan med vår omgivning. Den samverkan som inträffar mellan människor och de artefakter som används, kallas för mediering. Appropriering kan ses som den kunskap människor tar till sig från sin omgivning genom att interagera med den (Säljö, 2015). Vidare beskriver den proximala utvecklingszonen gapet som barn kan uppnå på egen hand och vad de kan uppnå med hjälp av stöd av vuxna eller mer kunniga kamrater (Wood & Wood, 1996). För att beskriva den hjälp som sker i dessa interaktioner kan begreppet scaffolding användas, hjälpen kan beskrivas som en byggnadsställning (Dysthe & Igland, 2001). Denna studie kommer att ha den sociokulturella lärandeteorin som en teoretisk utgångspunkt, vilket kommer innebära att undervisningssekvensen i huvudsak kommer att fokusera på interaktionen mellan elever och även mellan elever och lärare för att kunna besvara den andra frågeställningen.
5. Metod
Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur undervisning i naturorienterande ämnen kan bidra till att utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor.
Frågeställningarna denna studie ämnar besvara är: vilka sorters argument förekommer i elevers ställningstagande i klimatfrågor? Och hur kan samtal i undervisningen utveckla elevers förmåga till ställningstagande i klimatfrågor? För att kunna besvara dessa frågeställningar har en undervisningssekvens, i tre steg, genomförts. Elevernas användning av olika sorters argument i samtal kommer att undersökas och även hur samtal kan bidra till att utveckla elevernas ställningstagande. Denna studie har karaktären av en etnografisk undersökning, vilket innebär att forskaren använder sig av deltagande observation för att finna karaktärsdrag hos en specifik grupp av människor (Stensmo, 2002). Vidare har studien kvalitativa drag, vilket betyder att den innefattar arbete med information om kvaliteter (Backman et al., 2014).
Backman et al. (2014) betonar att kvalitativa undersökningar ofta går in på djupet och samlar in mycket data från varje respondent. Dessa studier är utformade för undersökande forskning som kräver en grund för att få förståelse för området (Backman et al., 2014). Patel och Davidson (2011) styrker att en kvalitativ analys kan resultera i en förståelse av vilka variationer som en företeelse visar upp i en viss kontext. Det kan dock vara problematiskt att generalisera i kvalitativa studier, om detta ska göras så bör det vara i relation till andra liknande kontexter (Patel & Davidson, 2011).
Inledningsvis kommer studiens urval att presenteras, sedan redovisas undervisningssekvensens genomförande samt lektionernas innehåll. Därefter redogörs datainsamlingen, vilka metoder som använts samt hur dokumentationen av studien har gått till. Efter det beskrivs bearbetning, tolkning och analys av datamaterialet och slutligen presenteras de forskningsetiska principer som jag har förhållit mig till i genomförandet av studien.
5.1 Urval
Deltagarna i studien tillhörde en F-6 skola i norra delen av Sverige. Eleverna gick i årskurs fem och var 11–13 år gamla. Undersökningen genomfördes i två olika klasser med 16 elever i varje klass. Sammanlagt bestod båda klasserna av 32 elever, varav 16 elever var pojkar och 16 elever var flickor. Fördelningen i klasserna var: sju pojkar och nio flickor i klass A respektive nio flickor och sju pojkar i klass B. Detta urval kan ses som ett bekvämlighetsurval som innebär att urvalet gjorts utifrån deltagare som är åtkomliga för forskaren (Bryman, 2011). Eleverna var sedan tidigare bekanta för mig eftersom jag kommit i kontakt med dem både via lärarutbildningen och även genom att jag arbetat på skolan. Detta innebar att studien kunde genomföras utan att vi först behövde skapa en relation till varandra.
Skolans rektor kontaktades via mejl för att få ett godkännande för att kunna utföra den tänkta studien. I mejlet fanns information om studien, dess syfte och förslag på tillfällen att genomföra undervisningssekvensen. Eleverna fick sedan muntlig information om studien och dess syfte samt tillfälle att ställa frågor till mig. De fick även ta med ett informationsbrev hem som skulle
undertecknas av både elev och vårdnadshavare för att godkänna deltagandet i studien (se Bilaga 1). Det var en elev i klass A som inte godkände deltagandet i studien och fyra elever som inte lämnade in samtyckesblanketten. I klass B var det tre elever som inte lämnade in samtyckesblanketten. Bortfallet i båda klasserna blev då totalt åtta elever. En elev i klass A var frånvarande under den första lektionen, en annan elev ur samma klass var frånvarande under den andra lektionen och en elev i klass B var frånvarande under den andra lektionen. Dessutom var två elever i klass A frånvarande under lektion tre och en elev genomförde eftertestet men deltog inte i samtalet. I klass B var två elever frånvarande under den tredje lektionen och två elever gjorde eftertestet men var inte med under samtalet. Totalt deltog 25 elever i studien.
5.2 Genomförande
En undervisningssekvens på tre lektioner genomfördes i samma årskurs men i två olika klasser.
Från början var tanken att lektionerna skulle genomföras likadant i båda klasserna, men när upplägget testades i klasserna upptäcktes att anpassningar i respektive klass kunde vara fördelaktigt för elevernas lärande. Detta innebar att klass A delades in i två grupper i det första momentet så att jag skulle kunna agera samtalsledare hela tiden istället för att ha två fokusgruppsamtal igång samtidigt och växla mellan grupperna. I klass B genomfördes det första momentet med hela klassen samtidigt och jag agerade samtalsledare växelvis i de två fokusgrupperna. Det andra momentet genomfördes dock likadant i båda klasserna, men innehållet och samtalsfrågorna varierade. Slutligen genomfördes det tredje momentet också likadant i båda klasserna, här delades dock båda klasserna in i två olika grupper för att jag skulle kunna agera samtalsledare under hela samtalets gång i syfte att främja elevernas argumentation.
Under varje lektion fördes anteckningar för hand i en loggbok och efter varje lektion skedde reflektion och analys för att kunna göra förändringar i lektionsplaneringen inför den kommande lektionen med eleverna. Reflektionerna renskrevs sedan på dator för att skapa tydlighet.
Lektionerna hade en flexibel planering i syfte att ge möjlighet för eleverna att utveckla de förmågor eller kunskaper de behövde utveckla. Ändringar gjordes också för att maximera datainsamlingen och säkra dess kvalitet. Detta gjordes för att kunna svara på studiens frågeställningar på bästa sätt.
Undervisningssekvensen innehåll är förankrat i Lgr11 (Skolverket, 2019). I kursplanen för biologi framkommer det att ”Genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna ... utveckla sin förmåga att använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Skolverket, 2019, s. 165).
Denna undervisningssekvens tillåter eleverna att ta ställning till olika etiska dilemman som rör klimatet genom att kommunicera med varandra. Vidare ska undervisningen i biologi omfatta
”Människans ... påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling.”
(Skolverket, 2019, s. 166). De etiska dilemmana som eleverna fick möjlighet att samtala om handlade om människans påverkan på klimatet och naturen.
5.2.1 Lektion 1 – förtest och samtal i fokusgrupper
Det första lektionstillfället innebar att eleverna fick genomföra ett förtest där de fick ta ställning till ett etiskt dilemma om vindkraft (se Bilaga 2). För att förtydliga för eleverna fick de förklarat för sig vad etiska dilemman är samt exempel på dessa. Eleverna fick även information om hur samtalen skulle gå till, utifrån Englunds (2000) beskrivning av deliberativa samtals karakteristika. Nämligen att alla typer av argument och åsikter är välkomna, eleverna ska lyssna på varandra och visa respekt för allas åsikter samt att de ska försöka komma fram till en gemensam lösning på dilemmat. Eleverna fick även information om vad etiska dilemman är och några exempel på dessa. Efter detta fick de instruktioner om hur förtestet skulle gå till samt vad som skulle ske efter förtestets genomförande. Under förtestet blev eleverna placerade med mellanrum mellan varandra så att de inte skulle kunna ta hjälp av varandra. Eleverna fick därefter möjlighet att skriva och/eller rita för att uttrycka sina åsikter om det etiska dilemmat om vindkraft (se Bilaga 2).
I klass A gjordes förtestet och samtalet med en grupp i taget, baserat på mina tidigare erfarenheter av elevgruppen. Efter förtestet fick eleverna samtala om samma etiska dilemma i grupperna och jag agerade samtalsledare under tiden genom att ställa öppna frågor som kunde föra samtalet framåt (se Bilaga 3). Samtalet tog ungefär 20 minuter och avslutades med en sammanfattning. I klass B gjorde däremot alla elever förtestet samtidigt och sedan delades klassen in i två grupper, en grupp fick gå till ett grupprum och samtala om vindkraft och den andra gruppen fick vara kvar i klassrummet och samtala. Under samtalens gång växlade jag mellan de olika grupperna för att lyssna och vid behov agera samtalsledare. Eleverna fick 20 minuter på sig att samtala i grupperna och sedan fick respektive grupp dela med sig av vad som sades under samtalen i helklass. Detta sammanfattades sedan i en tankekarta på tavlan, i syfte att skapa en tydlig överblick för eleverna och stärka det sociokulturella lärandet genom att låta eleverna få ta del av varandras tankar. Gruppen som var i grupprummet fick dock gå iväg senare under dagen för att göra om samtalet. Eleverna samtalade om annat än det som det var tänkt att de skulle samtala om och därför ansåg jag att deras samtal inte innehöll tillräckligt med användbart datamaterial.
5.2.2 Lektion 2 – filmvisning och samtal i fokusgrupper
Lektionsplaneringen för denna lektion baserades utifrån analys av förtestet, videoinspelningar från första lektionen och mina loggboksanteckningar. Det undersöktes vilka kunskaper eller förmågor eleverna behövde utveckla för att kunna ta ställning till etiska dilemman om klimatfrågor. I klass A bedömdes att eleverna saknade grundläggande faktakunskaper om klimatförändringar så därför gjordes valet att visa ett avsnitt från en serie som hette Klimatresan (Hylander, 2016). Det aktuella avsnittet handlade om några familjer i Sverige som skulle koldioxidbanta och eleverna fick där med konkret information om vad det är som bidrar till koldioxidutsläpp samt vad vi kan göra för att minska dessa. I klass B visade det sig att eleverna hade en del förkunskaper om vilka faktorer som kan bidra till att klimatet förändras och med detta i åtanke valdes ett program som hette I klimatets spår (Moström, 2020). Avsnittet som valdes ut var filmat i elevernas närmiljö och fokuserade på hur djuren påverkas av klimatförändringar. Valet av detta avsnitt grundade sig i att främst väcka känslor och tankar hos
eleverna för att förändra deras synsätt och där med också förstärka deras ställningstagande i klimatfrågor.
Efter att eleverna sett på filmerna så delades de in i grupper för att samtala om dessa. Klass A delades in i två grupper med fyra respektive fem elever i varje grupp och klass B delades in i tre grupper, varav en av gruppernas samtal inte spelades in. Fördelningen i grupperna för klass B var tre (inklusive en elev som inte lämnat in samtyckesblanketten), fyra och fem elever. Till båda klasserna hade samtalsfrågor förberetts eftersom eleverna hade svårigheter med att genomföra samtalet på egen hand när de inte hade färdiga frågor. I klass B fick varje grupp ett papper med frågor (se Bilaga 4) och en elev i varje grupp fick uppgiften att styra samtalet. I klass A skrevs frågorna upp på tavlan (se Bilaga 5) för att det inte fanns möjlighet att skriva ut dem i pappersform i förväg. Under samtalens gång växlade jag mellan grupperna för att, vid behov, föra samtalet framåt eller fördjupa det genom att ställa öppna frågor.
5.2.3 Lektion 3 – eftertest och samtal i fokusgrupper
Lektion nummer tre hade en liknande planering som första lektionen. Lektionen började med ett individuellt eftertest där eleverna skriftligt och/eller bildligt fick ta ställning till ett etiskt dilemma som handlade om flygets påverkan på miljön (se Bilaga 6). Genom att skriva och/eller rita fick eleverna ta ställning till dilemmat och presentera för- och nackdelar med att flyga.
Denna gång blev båda klasserna indelade i två grupper. Den ena gruppen hade lektion med sin ordinarie lärare och den andra gruppen fick göra eftertestet och delta i samtalet och vice versa.
Detta upplägg grundade sig i att eleverna fortfarande ansågs vara i behov av en samtalsledare under samtalens gång för att kunna framföra argument. Även här användes öppna frågor som stöd för elevernas argumentation (se Bilaga 3). Eleverna fick 20 minuter på sig att samtala i grupperna.
I klass A var det fyra elever i den första gruppen och fem elever i den andra gruppen, varav en av eleverna i den andra gruppen inte deltog i samtalet. I klass B var det sex elever i den första gruppen, varav två elever bara gjorde förtestet och den andra gruppen bestod av fem elever. I slutet av samtalen gjordes en sammanfattning av elevernas slutsatser gällande det etiska dilemmat.
5.3 Datainsamling
Datainsamlingen gjordes med hjälp av ett förtest där eleverna skriftligt och/eller bildligt fick ta ställning till ett etiskt dilemma (se Bilaga 2). Förtestet fick eleverna göra enskilt och syftet var att samla in data för att kunna jämföra deras enskilda ställningstaganden och sedan deras ställningstaganden under samtalen. Efter förtestet delades eleverna in i fokusgrupper där de fick fortsätta att samtala om samma etiska dilemma. Samtalen dokumenterades med hjälp av ljud- och videoinspelning, för att kunna gå tillbaka och analysera dessa i efterhand. Utöver detta så observerades även elevernas samtal. Under och efter varje lektionstillfälle fördes också anteckningar i en loggbok för att dokumentera observationerna och även för att kunna göra förändringar i lektionsplaneringen inför kommande lektion. Slutligen samlades data in genom
ett eftertest i kombination med samtal i fokusgrupper för att möjliggöra analys för hur elevernas ställningstagande i klimatfrågor utvecklats genom den aktuella undervisningssekvensen.
Sammanfattningsvis kom datamaterialet att bestå av: skriftliga svar och teckningar från för- och eftertest, ljud och videoinspelningar av samtal som eleverna förde i fokusgrupper samt loggboksanteckningar av mina egna reflektioner. Den första frågeställningen besvarades med hjälp av data från för- och eftertest, samtal i fokusgrupper samt observationer. Den andra frågeställningen besvarades främst med data från samtal i fokusgrupper och observationer.
5.3.1 För- och eftertest
Ett förtest användes för att samla in data om elevernas befintliga kunskaper om klimatfrågor och även deras förmåga att framföra argument i frågor gällande klimatet. Förtestet innefattade ett etiskt dilemma om vindkraft (se Bilaga 2). Eleverna fick möjlighet att både skriva och/eller även rita sina argument för och emot vindkraft. Testet gjordes enskilt och eleverna fick instruktioner om att de inte fick ta hjälp av varandra under testets genomförande, däremot fick de ställa frågor om det uppstod oklarheter. Förtesterna samlades sedan in för analys i syfte att kunna planera den kommande lektionen med eleverna utifrån deras kunskaper och förmågor samt för att kunna urskilja vilka sorters argument eleverna använde sig av, vilket bidrar till att kunna besvara den första frågeställningen.
Under den tredje lektionen fick eleverna ta ställning till ett liknande etiskt dilemma gällande flygets påverkan på miljön (se Bilaga 6). Eleverna fick även här möjlighet att ta ställning till detta genom skrift och/eller genom att rita. Detta kan ses som ett eftertest och användes för att samla in information om elevernas argumentation, vilket bidrar till att kunna besvara den första frågeställningen.
5.3.2 Fokusgrupper
Denna studie har inkluderat samtal som har genomförts i fokusgrupper. Samtalen har haft etiska dilemman om klimatet som tema. Fokusgrupper kan beskrivas som en form av gruppintervju, men skillnaden är att fokusgrupper inkluderar interaktion (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002).
En fokusgruppsintervju fokuserar på personers subjektiva erfarenheter av en specifik situation eller fråga (Merton & Kendall, 1946). Tanken bakom denna metod var att eleverna skulle få ta del av varandras argument och där med också utveckla sin egen argumentation genom sociokulturellt lärande. Wibeck (2010) förklarar att individers kunskaper och förståelse kan, genom interaktion och samspel, utvecklas i fokusgrupper. Samtalet bör vara fritt och öppet, dock kan en samtalsledare behövas så att samtalet inte dör ut. Forskaren kan agera samtalsledare och har då som uppgift att stötta deltagarna samt se till att de håller sig till ämnet (Einarsson &
Hammar Chiriac, 2002).
Under den första lektionen med klass B och under den andra lektionen med båda klasserna var det flera samtal som pågick samtidigt, vilket gjorde att jag fick växla mellan grupperna och vid behov ställa frågor som kunde föra samtalet framåt. Däremot genomfördes de första samtalen
