Digitala verktyg i biologiundervisning i förskolan

(1)

Digitala verktyg i

biologiundervisning i förskolan

En kvalitativ studie om hur digitala verktyg används i biologiundervisning och hur dessa verktyg möjliggör lärande

Digital tools in biology teaching in preschool

A qualitative study of how digital tools are used in biology teaching and how these tools contribute to learning

Tea Nederman & Mathilda Åstrand

Fakultet: faktualiteten för humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet

Högskolepoäng: 15 hp

Handledarens namn: Mikael Rydin Examinatorns namn: Ami Cooper Datum: 2021-06-30

(2)

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

Tea Nederman och Mathilda Åstrand, has made an online version of this work available un- der a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

II

Abstract

The aim of this study is to contribute with knowledge about preschool teachers’ thoughts and experiences of how the use of digital tools can enhance learning in biology teaching. Seven teachers who actively work with digital tools in biology teaching in preschool were interviewed using semi-structured interviews. The interviews focused on what biology teaching can look like in preschool and how digital tools can enable learning. The main results show that teachers use digital tools to mediate knowledge and meaning-making and to create engaging indoor experiences. In addition, the results show that digital tools should be used in a social context. Implications for biology teaching in preschool include that preschool teachers should use digital tools to enhance learning and that digital tools possibly can function as a more knowl- edgeable “person”.

Keywords: biology, digital tools, interviews, preschool, preschool teachers

(4)

III

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om pedagogers tankar och erfarenheter av hur användningen av digitala verktyg kan förbättra läran- det i biologiundervisningen i förskolan. Sju pedagoger som aktivt arbetar med digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan har intervjuats med semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna fokuserade på hur biologiundervisning kan se ut i förskolan och hur digitala verktyg kan möjliggöra lärande.

Det huvudsakliga resultatet visar att pedagoger använder digitala verktyg för att förmedla kunskap och meningsskapande och för att skapa engagerande in- omhusupplevelser. Dessutom visar resultatet att digitala verktyg ska använ- das i sociala sammanhang. Konsekvenserna för biologiundervisningen i för- skolan inkluderar att pedagoger ska använda digitala verktyg för att förbättra inlärningen och att digitala verktyg möjligen kan fungera som en mer kunnig

”person”.

Nyckelord: biologi, digitala verktyg, förskola, intervjuer, pedagoger

(5)

IV

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 2

1.1.1 Digitala verktyg i förskolan ... 2

1.1.2 Biologiundervisningen i förskolan ... 3

1.1.3 Biologiundervisning med digitala verktyg i förskolan ... 4

1.2 SYFTE ... 5

1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 6

2.1 DIGITALA VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 6

2.2 BIOLOGI I FÖRSKOLAN ... 7

2.3 BIOLOGIUNDERVISNING MED DIGITALA VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 9

3 TEORI ... 11

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11

4 METOD ... 13

4.1 URVAL ... 13

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 13

4.3 GENOMFÖRANDE ... 15

4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 16

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17

4.6 RELEVANS, TILLFÖRLITLIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET ... 18

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 20

5.1 UTFORSKA NÄRMARE ... 20

5.2 HÄMTA OCH FÖRMEDLA KUNSKAP ... 21

5.3 SKAPA NYA DIMENSIONER I INOMHUSMILJÖN ... 23

5.4 ANALYS ... 25

5.4.1 Utforska närmare ... 25

5.4.2 Hämta och förmedla kunskap ... 26

5.4.3 Skapa nya dimensioner i inomhusmiljön ... 29

6 DISKUSSION ... 30

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 30

6.2 METODDISKUSSION ... 33

6.3 S^LUTSATS ... 34

6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 35

6.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 36

REFERENSER ... 37

7 BILAGOR ... 41

(6)

1

1 INLEDNING

Digitala verktyg används flitigt i de flesta förskolor och enligt Sundqvist m.fl. (2015) har pedagoger lättare att veta vilka verktyg som ska användas till olika situationer om kunskap om verktygen finns. Sundqvist m.fl. (2015) beskriver i sin studie att pedagoger behöver tillräckligt med kunskap om olika digitala verktyg för att använda de på rätt sätt. Digitala verktyg kan användas i fler ämnen men den här studien fokuserar endast på ämnet biologi. Alla barn som går i förskolan borde få möjlighet att besöka ett naturområde i för- skolan, det ska gärna finnas ett naturområde inom gångavstånd (Naturskydds- föreningen, 2021). Varje barn borde få chansen att uppleva naturen och få kunskap om hur den fungerar. Samt utveckla sin förståelse för hur viktigt det är att ta hand om den natur som finns runt oss (Naturskyddsföreningen, 2021). Genom att ha biologiundervisningen utomhus i förskolan hjälper de barnen att skapa sina egna vägar till kunskap, samt få uppleva naturen med alla sinnen (Naturskyddsföreningen, 2021). Det finns en oro hos pedagoger hur de ska kunna få in digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan (Forsling, 2020). Vilket var en bidragande faktor till varför den här studien har gjorts. Studien kommer att exemplifiera olika sätt att använda digitala verktyg på i biologiundervisningen i förskolan för att bidra med ytterligare kunskap.

Frågan är inte längre om digitala verktyg ska användas i biologiundervisningen i förskolan utan hur dom ska användas. Med bidrag från pedagogers tankar och erfarenheter kommer den här studien exemplifiera olika använd- ningsområden inom digitala verktyg i biologiundervisningen. För att förstå hur digitala verktyg används i biologiundervisning, även om de digitala verktygen kan bidra till lärande har pedagoger som använder digitala verktyg i biologiundervisning intervjuats. Semistrukturerade intervjuer har använts för att ge svar på syfte och frågeställningar i den här studien. Efter att datainsamlingen transkriberats har resultatet analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet. Studien är skriven av två författare och insamling av

(7)

2

information och skrivande har genomförts både enskilt och tillsammans. Ar- betet började med att söka efter relevant tidigare forskning och litteratur, vilket gjordes på egen hand till en början. Sedan diskuterades de insamlade tex- terna. Arbetet fortsatte sedan med att skriva bakgrund, litteraturgenomgång, teori och metod vilket vi delade upp lika mellan oss. När det var dags för att förbereda inför intervjuer diskuterades en intervjuguide fram och ett inlägg som skulle skrivas på olika Facebook-sidor. Intervjuerna genomfördes tillsammans men transkriberingen delades upp lika mellan oss. När transkriberingen var klar började vi gemensamt se över den insamlade data för att börja vår innehållsanalys och resultatdel. Resterande delar av studien, till exempel resultatdiskussionen, skrevs gemensamt. Allt samarbete och all kontakt i den här studien har skett digitalt via Zoom.

1.1 Bakgrund

I den här delen beskrivs bakgrund och problemformulering till studien. All bakgrund är kopplat till ämnet biologi eller digitala verktyg då det är huvud- ämnena i studien.

1.1.1 Digitala verktyg i förskolan

Varje barn i förskolan ska få möjlighet att använda sig av digitala verktyg i sitt lärande (Skolverket, 2018). Digitala verktyg kan definieras på olika sätt men enligt Skolverket (2021) är digitala verktyg en fysisk enhet, en fysisk enhet kan vara en dator eller en kamera. Enligt Skolverket (2021) är det viktigt att använda sig av digitala verktyg som främjar barns lärande. Dock så kände pedagoger att den kompetensutveckling som fanns inom digitala verktyg endast var riktad till pedagoger och inte till barn (Forsling, 2020). Tanken i förskolan är att barnen ska få en grundlig kompetens inom det digitala som senare kommer att utvecklas djupare i skolan (Skolverket 2021). Digitala verktyg är en nyckelkompetens för ett livslångt lärande enligt Forsling (2020). Dock säger Mertala (2016) att det vanligaste sättet att använda

(8)

3

digitala verktyg är genom att utveckla sin läskunnighet eller inom matematik, mest genom pedagogiska spel. Även Nilsen (2018) bekräftar att om barn får använda sig av till exempel digitala spel i sin undervisning kommer det bidra till en ökad motivation för lärande. Enligt Läroplanen (2018) ska alla barn använda digitala verktyg på så sätt att det stimulerar lärandet och utvecklingen inom alla ämnen på förskolan. Studiens syfte är baserat på att pedagoger i förskolan ska få ytterligare exempel på hur digitala verktyg kan använ- das i biologiundervisningen. Pedagoger behöver förbättra lärsituationer och lärmiljöer, förändra och förstå de digitala verktyg som används. För att kunna bidra till barns digitala kompetens behöver också pedagogerna ha en digital kompetens (Forsling, 2020). Forsling (2020) säger även att det finns en oro hos pedagoger hur de ska kunna blanda de traditionella metoderna med den mediekultur som barnen växer upp i. I en studie gjord av Kerckaert m.fl.

(2015) problematiserar att det inte finns så mycket forskning kring hur digitala verktyg används i biologiundervisningen i förskolan och vilket lärande som kan ske i användningen av dem.

1.1.2 Biologiundervisningen i förskolan

Arbetet med biologi i förskolan kan se olika ut, men enligt läroplanen för för- skolan (Skolverket, 2018) ska utbildningen ge barnen förutsättningar att skapa ett gott förhållningssätt till samhället, naturen och miljön som finns runt omkring. Barnen ska få möjlighet att öka sin förståelse för olika kretslopp och samband som finns i naturen, även hur vi människor kan påverka det som finns i naturen och i samhället (Skolverket, 2018). Enligt Lättman- Masch m.fl. (2014) betyder begreppet biologi läran om livet, det kan till exempel vara ekologi, genetik och zoologi. Några exempel som biologiundervisning kan innehålla i förskolan är enligt Lättman-Masch m.fl. (2014) bland annat odling, myrstackar, olika kretslopp, djurens mat och spår, kroppen med mera. Biologi kan uppfattas som ett svårt ämne men för att skapa en mer positiv syn på det hela behöver pedagoger inspiration och verktyg som de kan använda sig av i förskolan (Lättman-Masch m.fl., 2014).

(9)

4

Både barn och pedagoger behöver förändra sin syn på biologi, många pedagoger har brist på självförtroende när det gäller att arbeta med ämnen som biologi i förskolan (Lättman-Masch m.fl., 2014). För att skapa en mer positiv syn på undervisning inom ämnet behövs starkare ämneskunskaper (Lättman- Masch m.fl., 2014). Sundberg m.fl. (2016) säger dock att pedagoger i försko- lan har självförtroende när det gäller att undervisa i biologi. Många pedagoger känner sig säkra i att starta upp ett tema de inte alls har mycket kunskap om. När pedagogerna inte visste allt om ämnet blev de i stället medforskande tillsammans med barnen (Sundberg m.fl., 2016). Vissa pedagoger vill gärna lära sig mer om biologi, dels för att kunna svara på spontana frågor, dels för att det inte finns tid till att gå i väg och söka mer kunskap (Sundberg m.fl., 2016). Enligt Sundberg m.fl. (2016) menar pedagogerna att de missar viktiga ögonblick i vardagen, för att kunskapen inte är tillräcklig.

1.1.3 Biologiundervisning med digitala verktyg i förskolan För att använda digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan kan enligt Lättman-Masch m.fl. (2014) faktaböcker ersättas med en lärplatta. Ge- nom att använda sig av sökfunktioner som finns tillgängliga på internet går det att söka information direkt om en specifik växt eller ett djur. Förutsätt- ningen är då att Wifi finns tillgängligt. Ännu ett exempel som Lättman- Masch m.fl. (2014) nämner är ett USB-mikroskop som kopplas till en lär- platta. Genom att använda mikroskopet kan barnen utforska ett objekt på nära håll i detalj. Det kan vara en svamp eller ett löv. Det här kan ses som ett exempel på hur digitala verktyg kan bidra till lärande i undervisningen. När det gäller barns lärande inom biologi och digitala verktyg i förskolan är det upp till pedagogerna hur de väljer att forma aktiviteter för barnen. Hur pedagogerna gör det beror på vilka uppfattningar och förhållningssätt pedagogerna har till ämnet (Sundberg m.fl., 2020). Den här studien kommer att exemplifiera olika användningssätt inom digitala verktyg i biologiundervisningen i för- skolan utifrån pedagogers egna erfarenheter och tankar för att bidra med kunskap.

(10)

5

Digitala verktyg ska komplettera undervisningen enligt Skolverket (2021), det ska användas som ett ytterligare verktyg att använda sig av i undervisningen. Det handlar inte om att endast sitta framför en skärm utan att använda ett bredare utbud. Dock säger Nilsen (2018) att digitala verktyg inte är mer effektiva än traditionella läromedel. Det finns forskning som visat att använd- ning av digitala verktyg kan öka barns lust till att lära samt ger barnen sin- nesro i sitt lärande, vilket kan bidra till bättre skolresultat (Nilsen, 2018).

Oavsett om traditionella eller digitala läromedel används sker lärandet utifrån det sociokulturella perspektivet i samspelet mellan människor (Säljö, 2011b).

All den här informationen har öppnat upp tankar hos forskare att argumentera ytterligare till varför pedagoger ska integrera digitala verktyg i undervisningen (Nilsen, 2018).

1.2 Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur digitala verktyg kan möj- liggöra lärande i biologiundervisningen på förskolan, utifrån pedagogers tankar och erfarenheter.

1.3 Frågeställningar

För att besvara syftet används följande frågeställningar:

• På vilka olika sätt använder pedagoger digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan?

• Hur ser pedagoger att dessa olika användningssätt möjliggör lärande i biologiundervisningen i förskolan?

(11)

6

2 LITTERATURGENOMGÅNG

I den här delen beskrivs litteratur och tidigare forskning som är relevant för studien. All litteratur är kopplad till ämnet biologi eller digitala verktyg.

2.1 Digitala verktyg i förskolan

Enligt Nilsen (2018) började digitala verktyg bli en del av undervisningen i förskolor i början av 2010-talet. Hon menar att oftast när teknologi introduce- ras i utbildning är det för att underlätta eller göra undervisningen bättre (Nil- sen, 2018). Arbetet i skolor skulle bli mer kreativa och leda till ytterligare lä- rande. Enligt Nilsen (2018) är det mest använda argumentet inom digitala verktyg att det kan ta fram “lustmoment” hos användaren, vilket kan leda till lärande. Enligt Forsling (2020) var det dock sällan att digitala verktyg använ- des i förskolan tidigare, om appar användes så var det inte en del av den planerade undervisningen. Enligt en studie (Lauricella m.fl., 2017) så finns det runt en miljon olika appar tillgängliga för Android och iOS, cirka 20 procent av dessa appar har ett lärande innehåll. 80 procent av dessa är till barn. Ef- tersom 80% av apparna med ett lärandeinnehåll är till för barn, så bör det finnas ett brett underlag för pedagoger att använda i undervisningen.

Enligt Forsling (2020) anser pedagoger att den kompetensutveckling som fanns om digitala verktyg var till för pedagogerna och inte för barnen. Peda- gogerna upptäckte dock att det skedde ett lärande när barnen väl använde lär- plattan, men bara om de integrerade med fler personer samtidigt (Forsling, 2020). Det sociokulturella perspektivet bekräftar att det inte är individen i sig som bär kunskap utan kunskapen finns mellan individen och andra människor (Säljö 2011b). Enligt Karakoyun och Yapici (2016) anser lärare att digitala verktyg bidrar till att barn lär sig mer och att lärandet varar längre. Aktiviteter där digitala verktyg är involverade anses vara mer underhållande, barnens uppmärksamhet håller längre. Syftet med den här studien är att se hur digitala verktyg används i den här typen av undervisning. På vilka sätt digitala

(12)

7

verktyg kan användas i aktiviteter där barn undersöker till exempel myrstackar, samt om det kan bidra till lärande.

Digitala verktyg är enligt Kjällander och Riddersporre (2019) ett ämne som diskuteras ofta. Diskussionerna handlar om varför digitala verktyg ska använ- das och vad syftet är med att använda dem, även om digitala verktyg ska an- vändas överhuvudtaget eller om förskolan ska vara en frizon. Aktiviteter sker i förskolan varje dag, ibland med digitala verktyg och ibland utan (Kjällander och Riddarsporre, 2019). Pedagoger behöver inte välja om digitala verktyg ska användas eller inte, pedagogerna behöver istället fokusera på de didak- tiska frågorna när digitala verktyg används (Kjällander och Riddarsporre, 2019). Enligt Kjällander och Riddarsporre (2019) kommer digitala verktyg i framtiden vara en del av oss, även i förskolan. Ifrågasättandet och diskussioner kring digitala verktyg kommer inte längre ligga i fokus. I stället kommer förskolor möjligtvis bestå av digitala väggar och golv, och assistenter i förskolan kanske kommer vara robotar (Kjällander och Riddarsporre, 2019).

Vad framtiden kommer ge oss är omöjligt att svara på, men med tanke på den digitala utveckling som sker i samhället så kommer inte det digitala att för- svinna utan utvecklas ännu mer (Kjällander och Riddarsporre, 2019).

2.2 Biologi i förskolan

Alla som arbetar i förskola har en ledande roll att leda och inspirera barnen om naturen, speciellt för de barn som inte har möjlighet hemma att studera och utforska naturen (Naturskyddsföreningen, 2021). Desto tidigare barn får uppleva natur med alla sina sinnen desto större chans blir det att de tar med sig kunskapen när de blir äldre, enligt Naturskyddsföreningen (2021) handlar det om att skapa en typ av relation till det som finns runt oss, oavsett om det är i skogen eller på utegården på förskolan. Därför är just undervisning utomhus också en viktig del när det gäller biologiundervisning i förskolan. Skogen är inte indelad i olika ämnen men pedagogerna kan hjälpa barnen att uppleva naturen utifrån olika ämnesperspektiv, bland annat inom biologi. Det kan

(13)

8

pedagogerna göra genom att låta barnen experimentera eller svara på frågor som pedagogerna ställer (Naturskyddsföreningen, 2021). Lättman-Masch m.fl. (2014) tar upp ett flertal aktiviteter som kan användas i biologiundervisningen i förskolan. Inom till exempel temat insekter anser Lättman-Masch m.fl. (2014) att arbeta med gråsuggor är en bra idé, dels för att de är lätta att hitta och passar alla åldrar i förskolan.

Enligt Sundberg m.fl. (2016) är det svårt att jämföra biologiundervisning i förskolan med tillexempel skolan. Alla förskolor har olika förutsättningar, vissa förskolor har nära till skogen medan andra ligger i centrum. Hur försko- lor arbetar med biologiundervisning ser olika ut och varje förskola behöver hitta sitt eget sätt (Sundberg m.fl., 2016). Många förskolor idag baserar biologiundervisningen på barnens egna intressen och vad de visar intresse för att undersöka. Förskolan har alla möjligheter att skapa aktiviteter som är lärorika och kreativa för barnen (Sundberg m.fl., 2016). Oftast är det aktiviteter som har utgångspunkt om skog, kroppen, vatten, natur och kompost. Det här är de mest dominerande inriktningar men sen finns det även aktiviteter kopplade till rymden, årstider, väder, växter och så vidare (Sundberg m.fl., 2016).

Enligt Sundberg m.fl. (2016) känner sig inte pedagoger riktigt hemma när det gäller ämnen som biologi i förskolan. De grundläggande kunskaper pedagoger behöver för att undervisa i biologi i förskolan saknas. Sundberg m.fl.

(2016) tar upp ett flertal exempel på hur pedagoger kan tänka när de ska undervisa i biologi i förskolan. Bland annat fånga ögonblick som sker under dagen, ställa och prata om frågor, experimentera, observera och undersöka (Sundberg m.fl., 2016). I en studie gjord av Witt och Kimple (2008) fick barnen delta i en aktivitet där de fick undersöka vad sol och skugga har för betydelse för växter. Här fick barnen till sig nya begrepp de inte var bekanta med tidigare och fick se på nära håll vad som händer med ett löv om det utsätts för mycket sol. I en annan aktivitet gjord av Witt och Kimple (2008) fick barnen lära sig om hur larver blev till fjärilar och vad de behövde för att må bra under sin utveckling. Här fick de även skapa en fysisk regnskog där de fick kunskap om vilka material som är återvinningsbara och inte. I en tredje

(14)

9

aktivitet planterade barnen frön som de sedan fick följa tills de blev ett träd.

Barnen fick observera hur tillväxten såg ut i olika miljöer och klimat, bland annat mörkt, kallt och varmt. I den här aktiviteten fick de även utveckla sin kunskap om olika element och vilken betydelse de har för att trädet ska växa (Witt och Kimple, 2008).

2.3 Biologiundervisning med digitala verktyg i förskolan

I styrdokumenten kan vi se att utevistelsen som sker under dagen är högt pri- oriterat, barnen ska ha möjlighet att få vistas i miljöer som är planerade såväl inomhus som utomhus. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) vistas förskolebarnen utomhus cirka en till två timmar om dagen, även ett par ut- flykter till skogen görs varje vecka. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) har dessa utevistelser på senaste tiden blivit mer ämnesdidaktiska, exempelvis då inom naturvetenskap. Enligt Naturskyddsföreningen (2021) finns det forskning som visar att barn lär sig bättre när undervisningen sker utomhus i stället för inomhus. För att sammankoppla inomhusundervisningen med utomhusundervisningen kan dokumentation användas (Lättman-Masch m.fl., 2014). För att dokumentera en viss situation kan en lärplatta eller en smartte- lefon användas både av pedagogerna och barnen. Genom att fotografera eller filma ett visst föremål kan utforskandet sedan fortsätta inomhus (Lättman- Masch m.fl., 2014). Dock enligt det sociokulturella perspektivet är det inte pedagogens roll att i sådana situationer lära tillsammans med barnen, pedagogerna ska främst bidra med kunskap till barnen så att de i sig kan utvecklas i sin utvecklingszon (Olsson, 2019).

Enligt Caiman och Kjällander (2019) kan pedagoger använda en lärplatta transformativt i biologiundervisningen i förskolan. Lärplattan kan ge barn möjlighet att närma sig något de visat rädsla för tidigare. Det kan vara både organismer och biologiska fenomen. En del barn är till exempel lite avvak- tande när det gäller insekter (Caiman & Kjällander, 2019). Med hjälp av en

(15)

10

lärplatta kan de närma sig insekten innan de möter den utomhus. Det här sät- tet kan vara en start på vägen in till biologin (Caiman & Kjällander, 2019).

Ett annat exempel är rymden, biologiska fenomen som finns i rymden är svåra att besöka och undersöka fysiskt. Med hjälp av den digitala tekniken går det i alla fall att få en inblick i hur det kan se ut i rymden och finna fakta om den (Caiman & Kjällander, 2019).

Ljunggren (2016) genomförde en studie om barn som haft tillgång till en talande penna på sin avdelning. När barnen placerade den talande pennan på klistermärken som hade placerats ut av pedagogerna, kunde de få höra både sitt modersmål och andra barns modersmål som inte hade svenska som första språk. Den svenska versionen hade en pedagog på förskolan spelat in. Ljung- gren (2016) säger att även vårdnadshavare har hjälpt till att spela in ljud. Ka- rakoyun och Yapici (2016) säger att ljud, bild och videor kan bidra till att barn lär sig saker de tidigare tyckte var svårt. På en affisch på avdelningen fanns en elefant, när ett av barnen placerade den talande pennan på klister- märket som fanns på elefanten var det barnets mammas röst som beskrev ele- fantens utseende, bland annat att elefanten har en stor snabel och fyra ben (Ljunggren, 2016). Enligt Ljunggren (2016) öppnade den talande pennan upp nya sätt att integrera med barnen på, även samhörigheten till vårdnadshavarna påverkades. Det som är intressant här är att kunna analysera vad som sker när den talande pennan som artefakt interagerar med barnet utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2011b). I nästa del som handlar om teori kommer det sociokulturella perspektivet att presenteras ytterligare.

(16)

11

3 TEORI

Analysen av studiens resultat kommer att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet. I den här delen kommer det sociokulturella perspektivet att presenteras.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij är grundaren till det sociokulturella perspektivet, hans tanke var att utveckla en teori där en förståelse för människors tänkande och kunskaper kan förstås genom att se över relationen mellan språk, tänkande och de kulturella och sociala resurser som används (Jakobsson, 2012). Vygotskij menade att allt vi upplever och ser sker inte direkt, utan det som sker är att vi försöker hitta lösningar och det gör vi med hjälp av de olika redskapen vi fått till oss (Jakobsson, 2012). Inom sociokulturell teori ser man att delar bildar en helhet, dessa delar är medvetandet, materiella världen och tänkandet enligt Jakobsson (2012). Han säger att materiella saker så som kulturella produkter och artefakter finns nära oss och påverkar vårt sätt att tänka.

Mediering är ett begrepp som används inom sociokulturella perspektivet, Ja- kobsson (2012) beskriver att under människans tid på jorden har verktyg ut- vecklats som vi använder oss av dagligen. De här verktygen bidrar med hjälp i våra ageranden och hur vi tänker, man kan säga att vi tänker via dem eller med hjälp av dem. En av de här verktygen kan vara en lärplatta som används som digitala verktyg, vilket ligger i grund i vår studie. Lärplattan bör bidra med lärande i de lärprocesser som sker på förskolan enligt det sociokulturella perspektivet men det beror på hur barnen interagerar med de verktyg som finns tillgängliga. Säljö (2011a) lyfter att mediering är en stor del i det sociokulturella perspektivet. Han menar att människan, om man jämför med andra varelser, använder sig av redskap och resurser i sin vardag. Det kan vara olika hjälpmedel som gör att vår vardag blir enklare. Digitala verktyg kan ses som ett hjälpmedel vi använder i stället för att leta och söka i böcker kan vi enklare använda oss av en sökfunktion på internet som ger oss resultat

(17)

12

snabbare. Enligt Vygotskij är människan också drivande med att hitta ny kunskap som gör att vi förstår oss på världen ytterligare. De nya kunskaper vi er- övrar kommer vi använda oss av i situationer som kommer hjälpa oss, men det beror också på vilka resurser vi får till oss (Säljö, 2011a). Genom att an- vända oss av till exempel språkresurser som är utvecklade online gör att vi kan tala med människor som inte talar samma språk som oss själva, vilket kan vara en viktig faktor i förskolan där kommunikationen inte finns på grund av att man talar olika språk.

I det sociokulturella perspektivet lyfter Nilsen (2018) att lärarnas roll är av stor vikt vid användningen av digitala verktyg, till exempel lärplattorna. En stor aspekt inom det sociokulturella perspektivet är att barnen behöver stött- ning från en mer kunnig person som bidrar med kunskap. Det här kan bidra till att barnen lär sig mer än vad de hade gjort på egen hand. Nilsen (2018) menar att stöttningen från pedagoger har bidragit med att samtalen och inter- aktionen ökat mellan pedagoger och barn när lärplattan används. Hur pedagogerna stöttar barnen är avgörande för hur lärandet sker när lärplattan och dess funktioner används. Apparna som finns på lärplattan kan enligt Nilsen (2018) inte själva stå för lärande, lärprocesserna kommer se olika ut beroende på vilken kunskap eller erfarenhet vi har sedan tidigare. Hur användandet ser ut av digital teknologi kan se olika ut från person till person, om inte minst mellan barn och pedagog. Det sociokulturella perspektivet har använts i analysen av resultatet för att synliggöra det lärande som sker när barnen använder digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan. Under databearbetningen valdes meningsbärande meningar ut från transkriberad data, meningarna var relevanta och kunde analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. De me- ningsbärande meningarna var uttalanden från pedagoger om hur barnen visar intresse eller hur de använder digitala verktyg i biologiundervisningen i för- skolan.

(18)

13

4 METOD

I denna del presenteras studiens val av metod, den kvalitativa ansatsen och etiska överväganden. Vidare beskrivs studiens genomförande, tolkning och analys.

Kvalitativ forskning kan betecknas som den form av forskning som resulterar i att forskaren beskriver verkligheten genom orddata (Fejes & Thornberg, 2020). Denna orddata innefattar språkliga utsagor som exempelvis intervjuer, observationer och samspel, vilka sedan är föremål för analys. Detta kan stäl- las i kontrast mot kvantitativ forskning, som riktar sig mot sifferdata genom exempelvis enkäter eller frekvenser av olika fenomen för att sedan bearbeta datamaterialet genom statistisk beräkning (Fejes & Thornberg, 2020). Be- greppet kvalitativ forskning omfattar, enligt Fejes och Thornberg (2020), en mängd olika forskningstraditioner såväl som metodansatser. Bjereld m.fl.

(2018) skriver att de kvalitativa metoderna alltid har funnits inom naturveten- skapen. En väsentlig skillnad mellan kvantitativ och kvalitativ metod är ut- sträckningen av flexibilitet.

4.1 Urval

Kriterierna för intervjudeltagarna var att de skulle vara aktivt arbetande pedagoger på förskolor som arbetar med digitala verktyg i biologiundervisningen.

Dessa kriterier valdes för att kunna få en mer djupgående kunskap om pedagogers erfarenheter av användande av digitala verktyg i biologiundervisningen. Informanterna kom från olika städer i Sverige och arbetade på olika förskolor. Totalt deltog sju pedagoger i studien.

4.2 Datainsamlingsmetod

Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar en semistrukturerad intervju som en metod som ger, till skillnad från exempelvis enkät, möjlighet att ställa

(19)

14

följdfrågor och reda ut om något verkar oklart från både informantens och in- tervjupersonens sida. Intervjun bidrar till ett samspel mellan informanten och intervjuaren, något som kan underlätta till att informationen blir levande och lätt att ta vara på i sammanställningen. I denna studie har en kvalitativ metod använts, det vill säga en metod som är flexibel. Christoffersen och Johannes- sen (2015) skriver hur kvalitativ metod ger mer detaljer och utförligare svar.

Detta är positivt då följdfrågorna kan anpassas till informanterna beroende på hur de besvarar tidigare fråga samt att tydligare svar kan bidra med mer kunskap.

Christoffersen och Johannessen (2015) tar upp hur relationen mellan deltaga- ren och forskaren kan vara avgörande i vilken information och hur mycket man får fram. Vid en kvalitativ forskning är relationen mellan intervjupersonen och informanten mindre formell vilket kan leda till att deltagarna vågar öppna upp sig mer vilket i sin tur kan göra att svaren på våra frågor blir utför- ligare men även mer korrekta. Deltagarna kan känna en press i början över att svara ”rätt” på frågorna som ställs, men med en mer vänskaplig och informell relation kan detta leda till att personen som intervjuas delar med sig mer.

Christoffersen och Johannessen (2015) tar upp hur informanternas uppfattningar och erfarenheter kommer fram bäst i en inte alltför strukturerad intervju, utan en intervju som är mer fri och kan tolkas mer som ett samtal.

Semistrukturerade intervjuer användes vid undersökningen, anledningen till detta är för att intervjuerna upplevs mer som ett samtal och mycket information kan samlas in under intervjun. Fejes och Thornberg (2020) nämner vikten av att vid genomförandet av intervjuerna tänka på att vara kritisk men samtidigt ha ett kreativt tänkande. Intervjupersonen behöver vara medveten om sina personliga värderingar och hur dessa kan komma att påverka studien.

Vid genomförandet vid intervjuerna är det viktigt att vara en god kommuni- katör, vilket menas att intervjuaren kan sätta sig in i informantens situation, skapa förtroendefulla relationer, ställa bra och relevanta frågor och lyssna in- tensivt (Fejes & Thornberg, 2020).

(20)

15

Innan intervjuerna genomfördes framställdes en intervjuguide (se bilaga 1).

Intervjuguiden ska enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innehålla olika typer av frågor. Exempelvis faktafrågor, introduktionsfrågor och nyck- elfrågor, vilket låg som grund i studiens intervjuguide. Utifrån dessa exempel skapades frågor som var relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Ut- över intervjuguiden ställdes följdfrågor som var anpassade efter samtalet.

4.3 Genomförande

Genomförandet började med att en av oss skrev ut inlägg i relevanta grupper på Facebook, i de här grupperna är medlemmarna arbetande pedagoger i för- skolan. Inläggen gjordes i grupperna för att kunna komma i kontakt med eventuella intervjupersoner. Efter respons på inlägget tog en av oss kontakt med de personer som visade intresse via mejl. Därefter gjordes en intervjuguide tillsammans som sedan följdes vid de genomförda intervjuerna. Möjlig- heten att intervjua personer från olika delar av Sverige fanns, vilket bidrog till en större representativitet. Intervjuerna skedde via Teams (vid nödfall samtal via telefonen) och alla intervjuer spelades in med ett inspelningsverk- tyg på datorn för att ge allt fokus till samtalet och utan att behöva anteckna.

Det var endast ljudet som spelades in från intervjun. Den här informationen fick även informanterna ta del av via informationsbrevet (se bilaga 2) som in- tervjupersonerna fick mejlade till sig innan intervjun. Vid intervjuerna var vi båda delaktiga och intervjun började med att informanterna hälsades väl- komna och deltagarna presenterades. Sedan blev syftet och frågeställningarna presenterade och intervjun inleddes. Varje intervju tog ungefär 30 till 45 mi- nuter. Intervjun hade stöd i intervjuguiden som gjorts tidigare. Under tiden ställdes spontana följdfrågor för att på så sätt utveckla innehållet som informanten gav. Informanterna hade under hela intervjun möjlighet att ställa egna frågor eller kommentarer. Några av informanterna frågade frågor i slutet av intervjun angående att få ta del av studien när den är färdigställd, vilket de fick svar på. I slutet av intervjun tackades informanten för sin medverkan.

När intervjuerna var klara delade vi upp det inspelade materialet mellan oss

(21)

16

och transkriberade materialet på egen hand, sedan gick vi tillsammans igenom det transkriberade materialet.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in och därefter transkriberades materialet från ljud till text. I den transkriberade data valde vi tillsammans ut relevanta meningsbä- rande meningar och markerade dem med två olika färger, gul och grön. Den gula var för meningar som var relevanta för syfte och frågeställningar. Grön var för meningar som var relevanta för att analysera ur ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet valdes ut för att synen på lärande i perspektivet är intressant och användbar i biologiundervisning när det gäller digitala verktyg. Det som antas vara viktigt för lärande i det sociokulturella perspektivet är samspelet som sker i sociala samtal och interaktion med andra deltagare och artefakter. Utifrån genomläsningen av transkriberingen fram- ställdes tre olika kategorier, med utgångspunkt från syftet och frågeställning- arna. Vi märkte redan efter alla intervjuer att vi såg en röd tråd utifrån det informanterna berättat om. Vi valde ut relevant information och kategoriserade ut detta i kategorier som verkade passande. Därefter arbetade vi ytterligare med texten genom att formulera om och flytta text och kom sedan fram till andra kategorier som ansågs som mer passande. Kategorierna var utforska närmare, hämta och förmedla kunskap och skapa nya dimensioner i inomhus- miljön. De här tre kategorierna var gemensamma nämnare vid alla sju intervjuer. Den första kategorin ”utforska närmare” innebär att pedagoger använ- der digitala verktyg i biologiundervisning i förskolan för att utforska mer detaljerat. Den andra kategorin ”hämta och förmedla kunskap” innebär att genom digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan används för att söka, hitta och förmedla kunskap. Sista kategorin ”skapa nya dimensioner i inomhusmiljön” innebär att pedagoger med hjälp av digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan skapar nya miljöer inomhus. Utefter dessa kategorier skrevs meningsbärande meningar som vi fått från informanterna till tillhörande kategori.

(22)

17

Frågorna som ställdes i studiens semistrukturerade intervjuer var relativt korta och enkla, det är även viktigt att tänka på att undvika att fråga flera frå- gor i en fråga (Christoffersen & Johannessen, 2015). Längre frågor med mer komplicerade ord ger ofta inte speciellt bra och utvecklande svar säger Christoffersen och Johannessen (2015). Utöver frågorna i intervjuguiden ställdes även följdfrågor, på så sätt blev det möjligt att få mer utvecklade svar. När intervjun var klar och ljudinspelningen var transkriberad började kategoriseringen. En innehållsanalys är enligt Lundman och Hällgren Grane- heim (2008) ett sätt att tolka budskap antingen genom texter eller genom verbala utbyten och därefter göra en kategorisering. Metoden innehållsanalys kan användas i olika utsträckningar och på olika typer av texter eller verbala samtal (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Lundman och Hällgren Graneheim (2008) skriver att fokusen ligger på att beskriva variationer genom att synliggöra skillnader och likheter. Dessa skillnader och likheter tar sedan uttryck i olika kategorier eller teman, vilket har använts i den här studien. Tidigare användes två färger för att symbolisera meningsbärande meningar utifrån studiens syfte och frågeställningar men även meningar som var kopplade till det sociokulturella perspektivet. Vid det här stadiet valdes tre ytterligare färger ut som representerade varje kategori. Första kategorin, utforska närmare, blev blå. Andra kategorin, hämta och förmedla kunskap, blev röd. Den sista kategorin, skapa nya dimensioner i inomhusmiljön, fick färgen lila. Innehållsanalys bidrog på så sätt att relevant information till varje kategori kunde väljas ut och separeras tydligt, det bidrog även till att skrivandet av resultatet blev enklare och tydligare. Tematiseringen och analysen gjordes tillsammans.

4.5 Etiska överväganden

Vid forskning är det viktigt att tänka på etiska regler och Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra huvudkrav som sammanfattar de forskningsetiska princi- perna, dessa huvudkrav måste den som gör studien ta hänsyn till. Det första som skrevs var ett informationsbrev (se bilaga 2) som informerar om

(23)

18

forskningens syfte. Informationsbrevet (se bilaga 2) mejlades sedan till informanterna en vecka innan avtalad intervju. Det mejlades även ett samtyckeskrav (se bilaga 3) som innebar att deltagarna i undersökningen har rätt till att själva bestämma över sin medverkan, detta skickades ut innan intervjuerna och informanterna fick läsa igenom och skriva under. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som betyder att insamlade personuppgifter ska vara i konfidentialitet och uppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Uppgifterna sparades på våra egna datorer och raderades när studien var klar. Till sist finns det något som kallas nyttjandekravet som innebär att insamlade uppgifter om enskilda personer endas får användas för forsknings- ändamål (Christoffersen & Johannessen, 2015). Anmälningsskyldiga projekt som denna är ska anmälas till personuppgiftsombudet vilket vår handledare i detta fall skickat in åt oss. Som tidigare nämnt finns det ett samtyckeskrav (se bilaga 3) som innefattar att det är frivilligt att delta i undersökningen samt att personen i fråga accepterar behandlingen av uppgifter om sig själv. Informan- terna har rätt till att få ta del av nödvändiga upplysningar om undersök- ningen, vilket Christoffersen och Johannessen (2015) tar upp.

Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att de som gör en studie ska följa förvaltningslagen som innebär att de har tystnadsplikt och sekretess. In- formationen som samlats in under studien får inte figurera i andra sammanhang. Då denna studie görs genom en kvalitativ metod kan det framkomma detaljerade beskrivningar av enskilda personer vilket gör det viktigt att följa lagarna och de etiska reglerna för att inte utge känslig information om dessa informanter. Genom att ge personerna figurerade identiteter kan vi förebygga detta (Christoffersen & Johannessen, 2015).

4.6 Relevans, tillförlitlighet och överförbarhet

Relevans handlar om relationen mellan det generella fenomen som undersöks och konkret data. Datainsamlingen måste vara relevanta för studiens syfte (Christoffersen & Johannessen, 2015). I och med att syfte och

(24)

19

frågeställningar i denna studie utgår ifrån pedagogers tankar och erfarenheter kring hur digitala verktyg kan möjliggöra för lärande i biologiundervisningen i förskolan användes semistrukturerade intervjuer som metod. Semistrukture- rade intervjuer är flexibla och möjliggör att följdfrågor kan ställas om inter- vjufrågorna är svåra att greppa. För att datainsamlingen skulle vara relevant för studiens syfte var både intervjufrågorna och följdfrågorna anpassade efter just detta. Intervjufrågorna i denna studie utformades efter studiens frågeställ- ningar och syfte. Under handledning av handledare gick valet av metod, frå- geställningar och intervjuguide igenom innan intervjuerna genomfördes.

Tillförlitlighet handlar om hur exakt datainsamlingen är, det vill säga hur data är insamlad och hur dataanalysen är gjord (Christoffersen & Johannessen, 2015). Tillförlitligheten i studien kan man testa genom att göra intervjuerna vid två tillfällen med samma informant för att på så sätt se om datain-

samlingen skiljer sig eller om den ser likadan ut vid andra intervjun som vid första (Christoffersen & Johannessen, 2015). I den här studien är data insamlad från informanter som aktivt arbetar med digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan. Data samlades in via semistrukturerade intervjuer via ljudinspelning. Därefter transkriberades data från ljud till text och lästes igenom ett flertal gånger. När texten lästes igenom tittade vi efter gemensamma nämnare, som sedan blev kategorier och kunde kopplas till det sociokulturella perspektivet för textanalysen.

(25)

20

5 RESULTAT OCH ANALYS

För att få reda på vilka sätt digitala verktyg används i biologiundervisningen i förskolan och hur pedagoger anser att dessa användningsområden kan bidra till lärande har resultatet kategoriserats. Kategorierna har växt fram efter transkriberingen av materialet. I den här delen kommer resultatet presenteras.

5.1 Utforska närmare

Kategorin utforska närmare innebär att digitala verktyg i biologiundervisning i förskolan används för att utforska biologi mer detaljerat.

Smartboard är ett digitalt verktyg som några av pedagogerna använder i biologiundervisningen i förskolan. I biologiundervisningen i förskolan används den bland annat genom att studera djur. Smartboarden kan göra så att bilderna blir mycket större. En pedagog använder smartboarden med en 3D- funktion som gör att djuren ser mer verkligt ut, där kan man även halvera djuret för att se hur den ser ut inuti. Pedagogen säger att det här är ett sätt för barnen att lära sig hur djuren ser ut på insidan av kroppen och inte bara utsi- dan. Pedagogen säger att det här är ett sätt för barnen att lära sig mer om djur utan att behöva besöka dem. En av pedagogerna berättar att de har uppmärk- sammat att en del av barnen inte vet hur djuren ser ut på riktigt utan är mer vana vid en animerad version. En annan pedagogerna säger att de har byggt en naturhörna på utegården. Där finns det ett bord med plastskiva som de brukar använda vid aktiviteter med olika material. Stopmotion är en app som används ofta vid det här bordet. Med hjälp av naturmaterial skapar barnen fil- mer i appen. Längst staketet på utegården har de hängt upp korgar med olika naturmaterial från skogen, bland annat kottar och pinnar. Pedagogen hyllar appen för att den är så lätt att använda för barnen, de flyttar föremål fram och tillbaka och knäpper bilder mellan rörelserna.

En annan pedagog använde digitalt mikroskop med barnen för att studera en afrikansk jättesnäcka de hade på avdelningen. Ett annat sätt för att studera

(26)

21

djur närmre är att projicera upp ett djuren på väggen. Just det digitala mikroskopet är ett bra verktyg enligt pedagogerna, det ger möjlighet att zooma in och titta på detaljer av ett föremål. En av pedagogerna (pedagog 3, 27 april, 2021) säger ”jag tänker att med ett digitalt mikroskop, då går man in på detaljer som man aldrig skulle sett med blotta ögat”. Här kan barnen se olika vinklar på föremålet, även detta kan man göra via lärplattan men även projicera upp på till exempel en vägg så fler barn kan ta del av det. Flera av pedagogerna förknippar djur med ämnet biologi, vilket kan förstås av att flera pra- tar om det. En av pedagogerna talar om att bara som informationskälla är digitala redskap fantastiska och det finns till exempel flera djurparker som spelar in olika videos om djuren där barnen får lära sig om djur och dela upplevelser från djurparken som många barn kanske inte skulle uppleva annars.

Genom att till exempel projicera upp en av webbkamerorna från Kolmården och se vad gorillorna sysslar med just nu är något som många barn inte upplevt förut. Alla har inte möjligheten att åka till djurparker och se levande djur på riktigt.

En annan pedagog berättar att de brukar använda en actionkamera för att stu- dera regnvatten. ”Med actionkameran kan barnen filma och ta kort i vattnet, eftersom actionkameran är vattentät går den utmärkt att använda utomhus och vid aktiviteter där vatten är inblandat” (Pedagog 7, 29 april, 2021). En pedagog beskriver hur de lagt actionkameran på botten av en hink och sedan fil- mat regn som regnat ner i hinken. Pedagogen hade även gjort på liknande sätt för att studera smältande snö. Därefter har barnen fått studerat vattnet och un- dersökt vad det innehöll, det kunde vara bland annat insekter och partiklar.

5.2 Hämta och förmedla kunskap

Kategorin hämta och förmedla kunskap innebär att digitala verktyg i biologiundervisningen används för att söka, hitta och förmedla kunskap.

Bara som informationskälla är digitala verktyg fantastiska och det finns till exempel flera olika djurparker som spelar in olika videos om djuren där vi kan få reda på

(27)

22

information och dela upplevelser som många barn kanske inte skulle uppleva annars. (Pedagog 2, 28 april, 2021)

Många av pedagogerna som deltog i studien nämner att de någon gång använt lärplattan eller telefonen för att söka information. Det kan vara både genom faktaböcker och via webbverktyg. Pedagogernanämner att barnen kan an- vända lärplattan för att ta reda på fakta. Dels via faktaböcker, sökfunktioner och för att kontakta naturvetare. Något avvikande inom denna kategori är att en av pedagogerna berättar att de kontaktat en naturvetare vid ett tillfälle.

Barnen själva ställde frågor till naturvetaren som de undrade över. När det kommer till faktaböcker är Polyglutt en återkommande webbtjänst som an- vänds av pedagogerna. Polyglutt är en digital boktjänst som går att ladda ner som en app till lärplattan. En pedagog berättar att när de arbetar med biologi används oftast appen till att söka information i olika böcker som tillhör äm- net. Pedagogen säger att de digitala boktjänsterna underlättar när barnen eller pedagogerna vill hitta en faktabok. ”Barnen lär sig jättemycket av att kunna ta reda på fakta via de digitala verktygen som vi har på förskolan” (Pedagog 5, 5 maj, 2021).

En av pedagogerna berättar att hen använder sig av QR-koder för att under- lätta för barnen att hitta relevanta faktaböcker. QR-koderna skrivs ut och sätts upp på väggen. Genom att skanna QR-koden med kameran på antingen lär- plattan eller smarttelefonen kommer boken direkt upp utan att man behöver söka efter den. En pedagog säger också att man kan programmera egna QR- koder med eget innehåll. Pedagogen säger att barnen spelar in sig själva om något de lärt sig och sedan delar med sig av den kunskapen till sina kamrater.

En nackdel som en av pedagogerna tar upp är tillgången till SIM-kort i sina lärplattor, utan SIM-kort har de inte möjligheten att koppla upp på nätet.

Detta betyder att de då inte kan söka information via webbverktyg när de befinner sig utanför förskolans område. Ibland räcker inte ens internet ut till utegården. Ett exempel på ett webbverktyg som en pedagog brukar använda med barnen är Google, men pedagogen säger också att det är spännande att barnen får titta närmre på fenomen själva. Det har de gjort genom digitala

(28)

23

mikroskop, egentillverkade faktarutor och även här genom faktaböcker. Pe- dagogen säger också att lärplattan eller ett annat digitalt verktyg kan vara ett sätt att fånga barnens nyfikenhet när det gäller att söka och hämta information.

Odling är en aktivitet som två av pedagogerna talar om. En av pedagogerna odlade tillsammans med barnen när intervjun ägde rum, pedagogen berättade att barnen använde sig av en app som beskrev olika växter och fakta om vad växterna behöver för att må bra. Här kunde barnen själva leta upp information om vilken växt de ville studera. Pedagogen säger att barnen får möjlighet att lära sig mer om en hållbar framtid när aktiviteter som odling sker. Od- lingen skedde till en början inomhus och senare kommer plantorna att plockas ut, berättade pedagogen. Pedagogen sa att barnen visar ofta stort intresse för att vilja utforska mer och då brukar de använda lärplattan för att söka information, vilket de har gjort när de arbetat med odling. Enligt pedagogen kan digitala verktyg ge en möjlighet att studera ännu mer tillsammans med barnen om det är något de själva inte kan svara på. Den andra pedagogen säger att de har en förskola som har skapat ett trädgårdsland. I trädgårdslan- det är planen att sätta upp QR-koder på vad det är som odlas och vilka djur som kan befinna sig där. Det här trädgårdslandet ska bidra med att barnen ska kunna upptäcka fler saker på utegården. Pedagogen berättade att på förskolan rörs ämnet biologi väldigt ofta utan att man tänker på det. Hen säger att biologin vävs in i det mesta som sker på förskolan.

5.3 Skapa nya dimensioner i inomhusmiljön

Kategorin skapa nya dimensioner i inomhusmiljön innebär att digitala verktyg i biologiundervisning används i inomhusmiljön på förskolan.

En av pedagogerna brukar projicera upp olika bakgrunder i ett av rummen på deras avdelning, de har ett speciellt tema-rum som används just när de arbetar med olika teman. Pedagogen (pedagog 3, 28 april, 2021) säger att ”digitala

(29)

24

verktyg gör att det blir större och mer dimension på vad man gör, det blir lite mer lustfyllt”. Vid ett tillfälle arbetade de med Alfons Åberg när han befann sig i djungeln, med hjälp av projektorn kunde de då skapa en miljö som såg ut som en djungel. Vid ett annat tillfälle arbetade de med Bamse och gjorde då samma sak, fast projicera upp skogen där bamse bor. Pedagogen berättar att det är dels för att barnen ska få känslan av att vara där genom att bygga upp scener från de olika böckerna.Rummet används sedan till att göra olika aktiviteter som pedagogen planerar utifrån det temat som de arbetar med just då. Barnen har tillgång till rummet när de vill och leker ofta där. Pedagogens plan är att utifrån begrepp och kunskap barnen fått till sig under temats gång ska kunna använda fantasin och leka ut den i rummet.

En annan pedagog säger att de använt projektorn för att projicera upp ett vat- tendjur på väggen vid en skapande-aktivitet med barnen. För att skapa större dimensioner. Pedagogen säger att i biologiundervisningen sker mycket skapande inomhus och undersökande utomhus. Sedan fick barnen använda bilden som inspiration när de målade. Pedagogen säger att det blir inte bara ”penna och papper”-känslan. Sedan kan djuret få ljudeffekter och röra på sig samtidigt som de försöker måla av den. Men pedagogen säger även att de digitala verktygen inte ska ersätta det analoga, det är minst lika viktigt att kunna hålla i en penna som att lära sig att använda digitala verktyg. Pedagogen säger att digitala verktyg verkligen kan vara ett verktyg om man vill, om man tillåter det att vara det. Det är inte större än papper och penna men tillsammans kan de göra jättemycket. En pedagog säger att det är viktigt att ta vara på barnens funderingar och använd de digitala verktygen på ett transparent sätt, med pro- jicering blir inte barnen låsta vid en lärplatta utan många barn kan interagera på olika sätt samtidigt.

Sammanfattningsvis används digitala verktyg mest i inomhusmiljön för att förstora upp bland annat bilder och videos på väggen. Anledningen till detta utifrån pedagogerna är för att fler barn kan se och uppleva materialet samtidigt. Barnen kan prata om det både med varandra och med pedagogerna.

(30)

25

5.4 Analys

I den här delen kommer meningsbärande meningar som pedagoger sagt i resultat att analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. Den här delen är också uppdelad i de kategorier som använts i studiens resultat för att göra det tydligt.

5.4.1 Utforska närmare

Tidigare nämndes en pedagogsom berättar att de brukar använda sig av en actionkamera för att titta närmre på vatten som finns i naturen. Här används actionkameran som ett medierande verktyg. Pedagogen beskriver hur de an- vänt actionkameran för att undersöka regn och snö. Pedagogen säger att ”eftersom actionkameran är vattentät går den utmärkt att använda utomhus och vid aktiviteter där vatten är inblandat” (Pedagog 7, 29 april, 2021).

Tidigare i studien beskrevs begreppet mediering. Sammanfattningsvis så be- tyder det att vi förmedlar kunskap via redskap och resurser till oss som finns i vår vardag (Säljö, 2011a). Enligt Säljö (2011a) finns det två olika redskap, de fysiska och de psykologiska redskapen. Vygotskij menade att vi använder oss av olika redskap för att förstå oss på den värld vi lever i, men det beror även på vilka resurser vi får till oss (Säljö, 2011a). Ovan beskriver pedagogen hur barnen har fått använda en actionkamera för att undersöka vatten. I det här fallet blir actionkameran det fysiska redskapet som barnet använder. Barnen får möjlighet att använda sig av ett redskap som har funnits tillgänglig på för- skolan för att barnen ska kunna titta närmare på vatten, vilket är actionkameran. Med hjälp av actionkameran kan de sedan titta på filmen eller fotografi- erna och undersöka vad som egentligen sker. Pedagogen säger att med hjälp av olika digitala verktyg får barnen utforska och lära sig på ett djupare plan.

När barnet sedan tillsammans med pedagogen eller med andra barn talar och reflekterar över vad de ser används de psykologiska redskapen. Enligt Säljö (2011a) utvecklas tänkandet, kommunikationen och språket när barnen brukar de psykologiska redskapen.

(31)

26 5.4.2 Hämta och förmedla kunskap

En pedagog nämner även att de upplevt att barn med annat modersmål än svenska inte riktigt har hängt med i diskussioner som sker på förskolan. Då har pedagogen öppnat upp en bild på en lärplatta om det ämnet de talar om.

Pedagogen (Pedagog 6, 28 april, 2021) säger att ”med hjälp av en bild som är framtagen i lärplattan får barnen åtminstone någonting att fästa blicken på och de kan kanske koppla ihop ordet med vad det faktiskt är när man har en bild att se på”. Om barnen får se en bild på det ämnet som diskuteras kan de få en förståelse av hur det ser ut utan att behöva veta exakt vad som sägs.

Flera av pedagogerna beskriver digitala verktyg, speciellt lärplattan, som ett sätt att hämta information från. Bland annat genom att läsa faktaböcker som finns tillgängliga på olika inläsningstjänster, till exempel Polyglutt. En av pedagogerna nämner även att de har kontaktat en naturvetare för att få svar på något specifikt de undrat.

Enligt det sociokulturella perspektivet kan man hämta information från en mer kunnig person inom ämnet, i det här fallet både ur faktaböckeroch en naturvetare. Vygotskij menade i sin teori att genom att titta på eller hämta kunskap från en person som är mer insatt i ett visst ämne kan även barnet lära sig i större omfattning (Williams m.fl., 2000). I exempel två där pedagogen talar om att de brukar använda lärplattan för att visa upp en bildför de som inte har språket med sig ännu, finns det en liknelse. Här används digitala verktyg i stället för att förstärka samtalsämnet. Man kan säga att digitala verktyget är den mer kunniga personen i det här sammanhanget. I den här situationen an- vänds ett fysiskt redskap för att underlätta de psykologiska redskapen.

Dokumentation på förskolan sker både av pedagoger och barn. Pedagogerna berättar att många barn har skapat sig en vana vid lärplattan och kan själv- ständigt ta egna bilder för att fotografera sitt eget lärande. I många sammanhang projiceras dokumentationen upp på väggen och barnen tillsammans med pedagogerna diskuterar och reflekterar över vad de ser. I dokumentationen synliggörs den kunskap de hämtat och vad barnen lärt sig.

(32)

27

Enligt Williams m.fl. (2000) är sociala samspelet det som leder utvecklingen i vad barn lär sig inom det sociokulturella perspektivet. Barn lär när de kom- municerar och diskuterar med andra, det kan vara både med pedagoger och med andra barn. Inom sociokulturellt perspektiv kan man se att utvecklings- processen är i gång när de börjar imitera andra människor (Williams m.fl., 2000). Genom att pedagogen valde att projicera upp bilden på väggen ger det möjlighet att fler barn kan integrera samtidigt, det kan skapa ett samtal mellan barnen. Här ges barnen möjlighet att kommunicera med varandra och uti- från ett sociokulturellt perspektiv får barnen till sig nya tankesätt från andra barn genom dessa samtal (Williams m.fl., 2000). Barnen kan få till sig information eller tänka på något de kanske inte alls hade tänkt på om de hade tittat på dokumentationen själv. Digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv anses vara ett verktyg som hjälper oss i våra ageranden och hur vi tänker (Jakobsson, 2012). Här ser man utifrån vad pedagogen berättar så tar barnen själv initiativ till att fotografera något som skett i biologiundervisningen. Enligt Williams m.fl. (2000) har barnen olika utvecklingszoner beroende på vart de befinner sig i sin utveckling. Inom utvecklingszonerna går barnen genom olika processer, i den första nivån beskrivs det att barnen har kommit så långt i sin utveckling att de självständigt kan göra saker utan att behöva stöttning från någon annan (Williams m.fl., 2000). I den här situationen har barnet redan utvecklat sitt lärande kring användningen av lärplattan och smarttelefonen och tar eget initiativ till att använda verktygen. Digitala verktyg har blivit en del av barnens vardag och de har blivit vana att använda dem. Säljö (2011a) konstaterar också att de informationsmedel som finns i vårt samhälle påverkar oss människor om hur vi lär och lagrar information vi får till oss.

En pedagog berättar om hur barnen på deras avdelning har programmerat egna QR-koder för att själva kunna berätta om någonting som de lärt sig. En pedagog ger exempel på ett barn som har lärt sig om nyckelpigor och spelat in sig själv när hen berättar mer om hur en nyckelpiga ser ut och vad den äter.

Därefter har de skapat en QR-kod för att andra barn lättare ska kunna höra om detta barns fakta kring nyckelpigor.

(33)

28

Här ger pedagogerna barnen möjlighet att interagera med varandra, genom att tillsammans titta och utforska det som syns på lärplattan. Vid en annan situation får ett barn berätta om nyckelpigor och spela in sitt berättande, där de sedan programmerar en QR-kod så att resterande barn kan ta del av den informationen. Kommunikationen som sker mellan barnen i dessa exempel är helt avgörande för att ett lärande ska ske (Säljö, 2000). Säljö (2000) säger att människor delges kunskap och lärande genom kommunikation och i interaktion med andra individer. Jakobsson (2012) skriver att mediering är ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet. Alla de digitala verktygen som an- vänds är artefakter som människor skapat och genom dessa artefakter kan vi få till oss mer kunskap. Jakobsson (2012) säger att när en artefakt görs så transformerar man materialet från ett tillstånd till ett annat, genom tidigare kunskap och erfarenhet. Här programmerar barnet fram en QR-kod där hen sedan lägger in sin inspelade ljudfil. Därefter kan resterande barn ta del av detta barns kunskap om nyckelpigor. Med hjälp av dessa artefakter kan män- niskor utöka sin kunskap (Jakobsson, 2012).

En pedagog beskriver att hen använder digitala verktyg i undervisningen för att barnen ska kunna undersöka föremål på ett djupare plan. Barnen får möj- lighet att lättare kunna se och undersöka små ting och detaljer som annars skulle vara svåra att se med endast ögat. Pedagoger utifrån det sociokulturella perspektivet är viktiga för barns lärande (Säljö, 2011a). Det är vad läraren gör och planerar som står i fokus för barnets utveckling. Enligt ett sociokulturellt perspektiv behöver läraren anpassa den undervisning som sker efter individen (Säljö, 2011a). Säljö (2011a) säger att om aktiviteterna är utanför individens utveckling kommer inget lärande att ske, för att det är för svårt för barnet att processa. Pedagogen använder digitala verktyg för att barnen ska kunna un- dersöka på andra sätt än att bara titta på föremålet med blotta ögat. Pedago- gen erbjuder digitala verktyg och utan dem hade det varit svårt att se detaljer precis som hen säger.

(34)

29

5.4.3 Skapa nya dimensioner i inomhusmiljön

Projicera upp bakgrunder och bilder på väggen nämns ofta av pedagogerna.

En av pedagogerna anser att digitala verktyg kan skapa större dimensioner för barnen. En pedagog (pedagog 3, 27 april, 2021) säger att digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan gör att ”det blir större och mer dimension på vad man gör och man får flera reaktioner från barnen”. En annan pedagog säger att det ger lite mer “wow-känsla” på det hela en annan säger att projice- ring används oftast för att inte barnen ska bli låsta vid en lärplatta och många barn kan integrera samtidigt på olika sätt. En av pedagogerna skapade en miljö med hjälp av digitala verktyg i stället för att hämta material från naturen. Något som används flitigt är att öppna djurparken Kolmårdens webbka- meror på storbild. Där följer de bland annat gorillornas vardag.

Bilden på föremålet och bakgrunden som barnen undersökt placeras på storbild vilket gör att alla barn kan delta i diskussionen. Diskussionerna grundas i vad barnen utforskade under det som sker på bilden. Genom att projicera upp det i ett rum kan barnen utforska tillsammans. Utifrån det sociokulturella perspektivet säger Säljö (2011b) att kunskap är någonting som kommer utifrån och som vi därefter tar till oss. Här har pedagogen varit kreativ och tagit djungeln till barnen genom att använda digitala verktyg. Med hjälp av detta verktyg får barnen till sig kunskap både i samtalet med pedagogerna och de andra barnen (Jakobsson, 2012).

(35)

30

6 DISKUSSION

6.1 Resultatdiskussion

Den här delen av studien kommer delas upp i tre olika delar, först presenteras resultatdiskussionen, sedan slutsats och sist metoddiskussion.

En faktor som har varit central i resultaten är att pedagoger använder digitala verktyg i sin biologiundervisning på förskolan och att barnen får möjlighet att använda digitala verktyg i sitt lärande, vilket Skolverket (2018) kräver. För det mesta används digitala verktyg för att söka information, skapa inomhus- miljöer och utforska närmare. Enligt tidigare studier används ofta digitala verktyg för att undervisa inom matematik eller utveckla språket (Mertala, 2016). Tanken med studien var att intervjua pedagoger som använder digitala verktyg i sin biologiundervisning i förskolan. Resultatet visar att pedagogerna har kunskap och erfarenheter kring hur digitala verktyg kan användas i biologiundervisningen i förskolan. Resultatet visar också att det finns fördelar med att inkludera digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan. Till exempel kan förskolor som inte har tillgång till ett bibliotek använda en inläsnings- tjänst för att få tillgång till faktaböcker. Lättman-Masch m.fl. (2014) säger att faktaböcker kan ersättas med en lärplatta. Fördelen med att läsa faktaböcker via ett digitalt verktyg är att fler barn kan integrera samtidigt. Genom att projicera upp boken på väggen kan barnen titta och samtala om boken tillsammans, även titta på bilderna i boken samtidigt som pedagogen läser. En del böcker går även att läsa på fler språk än svenska.

Lättman-Masch m.fl. (2014) nämner att det går snabbt att söka information om en specifik växt eller ett djur på lärplattan om Wifi finns tillgänglig. Det här är något som pedagogerna upplever att de inte har tillgång till Wifi när det väl behövs, vilket de anser vara ett problem. En pedagog berättar att de inte har några SIM-kort i sina telefoner och om de går en bit utanför försko- lan går det inte att använda sig av förskolans Wifi. Lärplattan går att använda

(36)

31

utan Wifi, så möjligheten här är att om barnen ser något utomhus som de vill söka information om kan de fotografera föremålet och fortsätta utforskandet inomhus vid ett senare tillfälle. På så sätt blir även undervisningen utomhus sammankopplad med undervisningen inomhus, vilket även Lättman-Masch m.fl. (2014) bekräftar. När fotona sedan öppnas upp på storbild kan barnen reflektera tillsammans.

Resultatet visar att användningen av digitala verktyg i biologiundervisningen i förskolan sker både inomhus och utomhus. Fler av pedagogerna börjar sin biologiundervisning utomhus och sedan fortsätter den inomhus och tvärtom.

Ett exempel är pedagogen som filmade regnvatten med en actionkamera, ge- nomförandet skedde utomhus och sedan skedde reflektion och diskussion om filmen inomhus. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) säger att utomhusvis- telserna på förskolan har blivit mer ämnesdidaktiska, speciellt inom naturvetenskap. Lättman-Masch m.fl. (2014) säger att dokumentation kan vara en bidragande faktor till att utomhus och inomhus blir mer sammankopplade. Vil- ket synliggörs när barnen inomhus tillsammans samtalar om materialet som filmades utomhus. Pedagoger som medverkat i denna studie tar upp flera exempel på hur de utforskar bland annat djur och natur på olika sätt. Digitala mikroskop användas för att undersöka detaljer på exempelvis insekter och växter. Lättman-Masch m.fl. (2014) skriver att tema insekter är ett populärt tema bland förskolor, just för att det passar alla åldrar. Enligt Lättman-Masch m.fl. (2014) brukar även temat kroppen vara en del av biologiundervisningen, men det är inget som framkommer hos de pedagoger som deltagit i den här studien. Det kan bero på lite olika faktorer, dels så kanske inte pedagogerna förknippar det med ämnet biologi eller så används inga digitala verktyg när undervisning om kroppen sker.

I en studie gjord av Witt och Kimple (2008) beskrivs det hur barnen fysiskt fick skapa en regnskog och följa olika kretslopp. Barnen fick även plantera och följa en plantas utveckling. Här ses ett samband med hur pedagogerna