”För flerspråkiga elever är det inte i första hand dyslexi.”
En undersökning om några speciallärare och specialpedagogers uppfattningar om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter på gymnasieskolan.
”For multilingual students, it's not primarily dyslexia."
An examination of how some special teachers and special educators at the upper secondary school knows about multilingualism and reading and writing
difficulties.
Caroline Sahlberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet, Specialisering språk-, läs- och skrivutveckling Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Dennis Groth Examinator: Kerstin Göransson Datum: 11-10-2017
Abstract
The purpose of the study is to investigate some special teachers and special educators' per- ceptions regarding the skills of multilingualism and reading and writing difficulties. How mul- tilingual students are assessed at school with possible reading and writing difficulties and what support secondary language students in high school with reading and writing difficulties get on five upper secondary schools. The method in the study is qualitative semistructured inter- views where three specialist teachers and two special educators reported on how they work with support and multilingual students. The result of the study shows that the knowledge of multilingual is available at two schools in the study and at three schools lacked profound knowledge of multilingualism and reading and writing difficulties were lacking. In the schools where knowledge about multilingualism was lacking, all students were assessed in the same way and received the same support, and that all students had the same test and no consider- ation for the pupil's native languages were taken. In those schools where there was knowledge of multilingualism and reading and writing difficulties, students received more adapted sup- port according to their language learning and difficulties. In order for the student to get the support they need, more knowledge of multilingualism and reading and writing difficulties are required.
Keywords
Multilingualism, Swedish as a second language, Reading and writing difficulties, Upper sec- ondary school, Diagnostics, Special education, Special teacher
Sammanfattning
Alla elever har rätt till att få det stöd som de behöver för att utvecklas på bästa sätt i skolan.
För att flerspråkiga elever ska få det stöd som de är i behov av, behöver skolorna ha mer kunskaper om flerspråkighet. Syftet med studien är att undersöka tre speciallärare och två specialpedagogers uppfattningar angående vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Syftet är även att ta reda på hur flerspråkiga elever blir bedömda på skolan med eventuella läs- och skrivsvårigheter och vilket stöd flerspråkiga elever på gymnasiet med läs- och skrivsvårigheter får på fem gymnasieskolor. Metoden i studien är kvalitativ semistrukturerad intervju där tre speciallärare och två specialpedagoger från två olika kommuner har berättat om hur de arbetar med stöd och flerspråkiga elever. Resultatet i studien visar på att kunskaper om flerspråkiga finns på två skolor i studien och på tre skolor saknades djupare kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. På tre av skolorna i studien där kunskaper om flerspråkighet saknades bedömdes alla elever oavsett modersmål, på samma sätt och fick samma stöd. Alla elever på skolorna fick göra samma diagnoser och ingen hänsyn till elevens modersmåls togs. På de två skolor där det fanns kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter fick eleverna studiestöd på sitt modersmål och stöd anpassat utifrån språkinlärning och språksvårigheter. För att eleverna ska få det stöd som de är i behov av behövs mer kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter.
Nyckelord
Flerspråkighet, svenska som andraspråk, läs- och skrivsvårigheter, gymnasieskolan, diagnostisering, stöd, specialpedagogik, speciallärare, specialpedagog
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund och problemformulering ... 2
Syfte och frågeställning... 3
Forskningsgenomgång ... 4
Vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter ... 4
Stöd för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter ... 5
Utredning om läs- och skrivsvårigheter för flerspråkiga elever ... 6
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Specialpedagogiska perspektiv... 8
Metodologisk ansats och metodval ... 11
Urval ... 12
Validitet och reliabilitet ... 12
Analys och bearbetning ... 13
Genomförande ... 14
Etiska aspekter ... 14
Resultat ... 16
Vilka kunskaper som finns på skolorna om flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter ... 16
Kerstin ... 16
Karin ... 16
Eva ... 17
Monika ... 17
Cecilia... 18
Sammanfattning av vilka kunskaper som finns om flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter ... 18
Stödet som flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter får ... 18
Kerstin ... 18
Karin ... 19
Eva ... 20
Monika ... 20
Cecilia... 21
Sammanfattning av stödet som de flerspråkiga eleverna får ... 21
Utredning av läs- och skrivsvårigheter med flerspråkiga elever ... 21
Kerstin ... 21
Karin ... 22
Eva ... 22
Monika ... 23
Cecilia... 24
Sammanfattning av utredning av läs- och skrivsvårigheter med flerspråkiga elever... 25
Analys ... 26
Vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter ... 26
Stöd för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter ... 27
Utredning om läs- och skrivsvårigheter för flerspråkiga elever ... 27
Diskussion ... 29
Kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter... 29
Stödet som flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter får ... 30
Utredning av läs- och skrivsvårigheter med flerspråkiga elever ... 32
Metoddiskussion ... 32
Slutord och fortsatt forskning ... 33
Referenser ... 35
1
Inledning
I mitt arbete som lärare i svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet möter jag både elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk, som har svårigheter i skolan. Stödet för eleverna är ofta bristfälligt och i vissa fall obefintligt för elever med svenska som andraspråk. Elevhälsan har på två skolor som jag har arbetat på, bristfälliga kunskaper om flerspråkig språkutveckling och både speciallärare, specialpedagoger samt rektorer har uttryckt att ämnet svenska som andraspråk ska ge eleverna det stöd som de behöver. Ämnet svenska som andraspråk är inte ett stödämne utan har en egen läroplan med centralt innehåll och betygskriterier. Studiestödet som erbjuds flerspråkiga elever med svårigheter, finns endast till ett fåtal läromedel på gymnasienivå och endast på arabiska eller somaliska, vilket gör att många elever blir helt utan stöd. För de elever som även har svårigheter på sitt modersmål hjälper inte heller studiestödet då studiestödet till dessa läromedel innebär att de ska läsa delar ur läromedlen både på svenska och sitt modersmål.
Alla elever har rättigheter som att få en utbildning efter sina behov och utifrån sina förutsättningar. Detta ställer krav på att skolorna ska ha kompetens och anpassa utbildningen även utifrån flerspråkiga elever. På många skolor finns det idag ett problem med att diagnostisera och ge elever med svenska som andraspråk det stödet som de behöver. Ett av problemen är att det inte finns tillräckligt med utbildning och kunskaper om andraspråksinlärning på skolorna. Ett annat problem är att det är svårt att förstå varför vissa av eleverna har svårigheter med sin språk-, läs- och skrivutveckling, då det kan beror på bristande tidigare skolgång, trauma, pågående språkinlärning eller någon form av läs- och skrivsvårighet. För att en korrekt diagnos ska kunna ställas bör eleven testas både på sitt första- och andraspråk. Två olika studier, en av Hedman (2012) och en av Elbro, Daugaard & Gellert (2012), visar att flerspråkiga elever både under- och överdiagnostiseras med läs- och skrivsvårigheter.
I min kommande yrkesprofession som speciallärare kommer jag att möta såväl elever med svenska som modersmål som de med svenska som andraspråk med svårigheter i skolan. Min tanke med studien är att få en överblick över vad forskningen skriver om flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter och hur några olika speciallärare och specialpedagoger arbetar med flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter på gymnasiet. Detta för att få en bättre förståelse för hur verkligheten ser ut och att jag ska få mer kunskaper om hur jag kan arbeta för att tillgodose elevernas behov och för att ge eleverna bättre förutsättningar att klara skolans krav och betygskriterier.
Enligt undersökningar av Hedman (2012) och Niloufar och Hedman (2016) saknas det kunskaper på många skolor om flerspråkighet och mer kunskaper behövs för att eleverna ska få rätt stöd. Utifrån deras undersökningar och min egen erfarenhet av bristande stöd för flerspråkiga elever, vill jag ta reda på hur några speciallärare och specialpedagoger arbetar med flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter.
2
Bakgrund och problemformulering
Andelen flerspråkiga elever har de senaste åren ökat i skolan, läsåret 2011/2012 hade 23 procent av eleverna utländsk bakgrund på gymnasieskolorna. Under läsåret 2016/2017 hade andelen elever med utländsk bakgrund på gymnasiet ökat till 32 procent (Skolverket 2017).
Ökningen av flerspråkiga elever ställer ökade krav på att skolan behöver anpassa sig och ha ökade kunskaper om flerspråkighet för att kunna ge eleverna den undervisning men även det stöd som de behöver. Skolan behöver vara en skola för alla elever och behöver kunna tillgodose elevernas behov.
Alla elever har rätt till att få undervisning utifrån sina förutsättningar och behov enligt Skolverket (2011a). Alla elever ska även få undervisning som bygger på de mänskliga rättigheterna och som bygger på beprövade metoder. Det finns riktlinjer att all personal i skolan medvetet ska stötta och utveckla alla elever utifrån deras förutsättningar och att elever som riskerar att inte nå målen ska få extra stöd. Läraren ska även utgå ifrån varje elevs förutsättningar, behov och stärka deras självförtroende. (Skolverket, 2011a). För att kunna uppfylla Skolverkets styrdokument behöver skolorna anpassa sig så att detta även gäller för flerspråkiga elever och fler lärare behöver utbildning i svenska som andraspråk.
I styrdokumenten för Gymnasieskolan 2011 (Skolverket, 2011b) står det att anledningen till gymnasiereformen 2011 bland annat var att alla ska få en likvärdig utbildning och att eleverna ska nå målen i skolan. Att ge eleverna en likvärdig utbildning ställer ökade krav på kunskaper om flerspråkighet så att även flerspråkiga elever får möjlighet att nå målen. Enligt Skolverkets statistik så fick 15,6 procent betyget F på det nationella provet i Svenska som andraspråk 1 vårterminen 2016, i svenska 1 samma år var det 3,4 procent av eleverna som fick betyget F på det nationella provet. På det nationella provet i Svenska som andraspråk 3 fick 14,6 procent av eleverna F medan i Svenska 3 fick 7,2 procent av eleverna F (Skolverket, 2017). Att det är färre elever som klarar nationella proven i svenska som andraspråk kan bero på att eleverna inte behärskar språket lika bra då det varierar hur länge de har varit i Sverige. Det låga resultatet kan även bero på att eleverna inte får den undervisning och stöd de behöver på grund av att kunskaper om flerspråkighet saknas på skolorna.
Ämnet svenska som andraspråk har lägst andelen behöriga lärare som undervisar i ämnet både på grundskolan och på gymnasieskolan enligt Skolverket (2016). På gymnasieskolan var 32 pro- cent av lärarna i svenska som andraspråk behöriga (Skolverket, 2016), trots de förhållandevis låga kraven på ämnesbehörighet för ämnet svenska som andraspråk på grundskolan och gym- nasiet. Att andelen obehöriga lärare är så stort går tyvärr ut över eleverna, då de inte får den undervisningen de har rätt till då lärarna saknar relevant utbildning om andraspråksinlärning.
3
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka tre speciallärare och två specialpedagogers uppfattningar angående vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Hur flerspråkiga elever blir bedömda på skolan med eventuella läs- och skrivsvårigheter och vilket stöd andraspråkselever på gymnasiet med läs- och skrivsvårigheter får på fem gymnasieskolor.
Frågeställningarna är:
Vilka kunskaper finns på skolorna enligt informanterna om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter?
Vilket stöd får flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter på gymnasiet enligt informanterna?
Vilka uppfattningar finns hos informanterna om flerspråkiga elever ska bli utredda för läs- och skrivsvårigheter?
4
Forskningsgenomgång
I kommande avsnitt kommer aktuell forskning om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter att presenteras. Fokus kommer att ligga på vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter, vilket stöd som ges och hur flerspråkiga diagnostiseras.
Vilka kunskaper som finns om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter
Synen på tvåspråkighet och vilka kunskaper som finns på skolorna om flerspråkighet är viktigt då det bidrar till vilket stöd som eleverna har möjlighet att få. Haukås (2016) menar att lärarnas åsikter och kunskaper är centrala då det påverkar hur de tar beslut i sin undervisning. I Haukås studie undersöktes språklärares attityder om flerspråkighet. Lärarna i studien ser flerspråkighet som något som kan vara en positiv tillgång och lärarna anser att flerspråkighet varit en tillgång när de själva lärt sig fler språk. Däremot ser lärarna inte flerspråkighet som en tillgång för eleverna i deras språkutveckling. Lärarna hävdar att de använder elevernas språkkunskaper i undervisning fast de inte använder de inlärningsstrategier som eleverna redan besitter. Även om lärarna tror att ett samarbete mellan de olika språken kan förbättra språkinlärningen, finns det inte något sådant samarbete (Haukås 2016).
Rosén och Bagga-Gupta (2015) studie handlar om den svenska språklagen från 2009 och det didaktiska förhållandet mellan språkinlärning och språkpolitik. Enligt Rosén och Bagga-Gupta (2015) är det i klassrummet som språkpolitiken omvandlas till vilka åtgärden och synsätt som genomsyras. Delar av Språklagen (2009) är:
Svenska språket
4 § Svenska är huvudspråk i Sverige.
5 § Som huvudspråk är svenskan samhällets gemensamma språk, som alla som är bosatta i Sverige ska ha tillgång till och som ska kunna användas inom alla samhällsområden.
6 § Det allmänna har ett särskilt ansvar för att svenskan används och utvecklas.
(…)
Den enskildes tillgång till språk
14 § Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska. Därutöver ska
1. den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket, och
2. den som är döv eller hörselskadad och den som av andra skäl har behov av teckenspråk ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda det svenska teckenspråket.
Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål. (Språklagen, 2009)
5
Rosén och Bagga-Gupta (2015) upptäckte i sin studie att i språkundervisningen var den språkliga normen svenska och det språk som deltagarna i svenska för invandrare skulle använda sig av. Språklagen om att svenska är huvudspråket var tydlig i klassrummen.
Språklagen om att alla har rätten till sitt modersmål, var också tydlig i studien genom att de studerande skulle översätta svenska ord till sitt modersmål (Rosén & Bagga-Gupta, 2015).
För att undervisningen ska bli framgångsrik, framför allt för flerspråkiga elever behöver lärarna förvärva nya kunskaper om flerspråkighet menar Ruiz de Zaraboe och Coyle (2015). Det som ger ett bra resultat i ett flerspråkigt sammanhang är att läraren behöver kunskaper om inlärning för flerspråkiga. En annan viktig aspekt är att det i klassrummet behövs ett ömsesidigt arbetssätt mellan lärare och elev (Ruiz de Zaraboe & Coyle, 2015).
Även Juvonen (2016) konstaterar att det behövs mer kunskaper om flerspråkighet på skolorna.
Det behövs även mer forskning om nyanlända och flerspråkighet och att den både behöver bedrivas tvärvetenskapligt och didaktiskt för att kunskaperna ska kunna öka på skolorna. Det finns styrdokument för svenska som andraspråk för grundskolan och gymnasieskolan som ska främja flerspråkigas utveckling och integrering. Det finns även många goda exempel på språkutvecklande arbetssätt. Juvonen (2016) påpekar att trots att många lärare försöker arbeta språkutvecklande klarar inte skolorna av att främja de flerspråkigas utveckling och integrering. För att uppfyllda de lagar och styrdokument som finns för att gynna flerspråkigas utveckling krävs en utbildningsinsats hos all personal på skolorna skriver Juvonens (2016).
Utbildad personal i svenska som andraspråk och modersmålslärare är få trots att utbildningskraven är låga eller för modersmålslärare obefintliga i de flesta språken. På skolorna krävs det mer kunskaper om ämneslitteracitet och språkutvecklande arbetssätt hos skolledare och lärare. Fortbildning av personal har påbörjats men mer behövs. Skolverket håller även på att ta fram kartläggningsmaterial så att eleverna ska bli individuellt kartlagda istället för att det används standardiserade test (Juvonen, 2016).
Stöd för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter
Niloufar och Hedmans (2016) studie fokuserade på speciallärares syn på flerspråkiga elever och vilket stöd elever med läs- och skrivsvårigheter får. Speciallärarna i studien ansåg att de behandlade enspråkiga och tvåspråkiga elever på samma sätt och att eleverna fick samma stöd. Exempel på stöd som eleverna fick var att träna på sin fonologiska medvetenhet, hjälp med sin läsning samt att kartläggningen endast skedde på svenska. Det fanns speciallärare i Niloufar och Hedmans (2016) studie som ifrågasatte att testen för dyslexi inte var anpassade för elever med ett annat modersmål. Att diagnoserna inte samordnas med modersmålsstöd uttrycker en speciallärare oro för. Om eleverna endast blir testade och får hjälp på svenska kan leda till att de inte får den hjälp och språkliga stöd som de behöver. Niloufar och Hedmans (20016) studies slutsats blir att samarbete med modersmålsläraren ger en mer rättvis bild av elevernas förmågor och svårigheter och att modersmålslärarna behöver bli bättre integrerade i skolans arbete. (Niloufar & Hedman, 2016.)
6
Utredning om läs- och skrivsvårigheter för flerspråkiga elever
Att flerspråkiga elever kan bli feldiagnostiserade kommer Hedman (2012) fram till i sin studie.
Flerspråkiga elever blir både över- och underdiagnostiserade med diagnosen dyslexi då de blivit diagnostiserade utan att bli testade på sitt modersmål och därmed har deras resultat missuppfattats. Att flerspråkiga elever blir både under- och överdiagnostiserade beror på att det inte finns tillräckliga kunskaper om flerspråkigas språkutveckling menar Hedman (2012). I undersökningen framkommer det att två elever har blivit underidentifierande vilket betyder att eleverna har dyslexi men att detta inte har upptäckts. Både testerna på svenska och spanska visar på dyslexi men eleverna har inte blivit diagnostiserade. Två andra elever har fått diagnosen dyslexi trots att testerna visade att de inte hade dyslexi. Elever som är tvåspråkiga behöver extra mycket stöd och insatser, skolorna behöver mer kunskaper om vad andraspråksutveckling och dyslexi är (Hedman, 2012). Även Elbro et al. (2012) undersökning visar att flerspråkiga oftare riskerar att bli diagnostiserade med diagnosen dyslexi trots att de inte har det (Elbro et al., 2012).
Joshi, Padakannaya och Nishanimaths (2010) och Palladino, Bellagamba, Ferrari och Cornold (2013) har undersökt vilket skillnad flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter presterar jämtemot elever utan någon läs- och skrivsvårighet. Joshis et al. (2010) studie kom fram till att eleven med dyslexi fick ett lägre resultat på testerna än andra elever på fonetisk medvetenhet, stavning, pseudoord och avkodning. Däremot lyckades eleven på samma nivå som kontrollgruppen, som inte hade dyslexi, på hörförståelse samt på både ord- och meningsnivå.
Eleven med hyperlexi, vilket är inom autism att barn lär sig avkoda ord väldigt tidigt men kan ha svårt för talat språk, visade på god avkodningsförmåga på båda språken men lyssnandet och läsförståelsen var lägre både på språken kannada och engelska, i jämförelse med kontrollgruppen (Joshi et al., 2010). Palladino et al. (2013) konstaterade att flerspråkiga barn med dyslexi presterade sämre på testerna och att de eleverna läser långsammare och inte lika noggrant. Däremot var det ingen skillnad mellan eleverna med dyslexi och de eleverna som inte har någon läs- eller skrivsvårighet på pseudoorden, vilket är nonsensord (Pelladino et al., 2013).
Studien som Elbro et al. (2012) gjorde visar att det behövs mer kunskaper om flerspråkighet och att eleverna behöver, vid en diagnostisering av en läs- och skrivsvårigheter, bli testade på båda sina språk. Resultatet visade att en hög korrelation mellan läsning och ordförståelse kan leda till att flerspråkiga elever blir diagnostiserade med dyslexi oftare än enspråkiga elever. På flera olika slags test kan en språkinlärning visa liknande resultat som dyslexi, trots att den flerspråkiga eleven inte hade dyslexi (Elbro et al., 2012).
Enligt Borodkin och Faust (2016) har många forskare varit medvetna om att läs- och skrivsvårigheter förvärvas i förstaspråket, men Borodkin och Fausts (2016) studie visar att det finns personer som endast får svårigheter på sitt andraspråk. De fonologiska svårigheterna som finns på modersmålet är inte så påtagliga så att det stör modersmålet. Men dessa svårigheter
7
gör att personerna får problem på sitt andraspråk. Studier om detta fenomen gör att det blir lättare att förstå svårigheter med andraspråksinlärning och att hitta metoder som underlättar inlärningen. Det behövs även bättre diagnostiska verktyg och metoder för att diagnostisera dessa individer för att hjälpa de personerna i sin andraspråksutveckling (Borodkin & Faust, 2016).
8
Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska utgångspunkterna om jag har valt i studien är de tre specialpedagogiska perspektiven som Nilholm (2007) tar upp. De tre specialpedagogiska perspektiven är det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemma perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet är det som historiskt har dominerat i skolan, det kritiska perspektivet har uppkommit som kritik mot det kompensatoriska perspektiven. Dilemma perspektivet tar upp olika dilemman som att välja mellan de olika perspektiven. Genom att använda dessa perspektiv till min analys vill jag se vilket synsätt som dominerar när informanterna berättar om flerspråkiga elever och läs- och skrivsvårigheter.
Specialpedagogiska perspektiv
Begreppet perspektiv förklarar Nilholm (2007) med att det är olika sätt att se på specialpedagogiska området och vilka uppgifter det har.. Vilket perspektiv som ges utryck för behöver inte i varje situation vara klart, utan flera olika perspektiv kan ges uttryck för och perspektiven kan även ändras beroende på situation. Däremot så uttrycker handlingar alltid något perspektiv (Nilholm, 2007).
Det kompensatoriska perspektivet
Med det kompensatoriska perspektivet menar Nilholm (2007) att det handlar om att kompensera elever för deras problem. Det är det perspektivet som länge har varit dominerande. Svårigheter ses som en individuell egenskap och det går att avgränsa dessa svårigheter. Man letar då efter problemgrupper och försöker förstå deras problem utifrån neurologiska och psykologiska svårigheter. Syftet med problemgrupper är att kunna komma med förslag för att åtgärda problemen som eleverna har. Att diagnostisera elever blir viktigt då eleverna får stöd utifrån sin diagnos. Det är vanligt inom det kompensatoriska perspektivet att eleven med svårigheter får individuell undervisning eller undervisning i liten grupp, avskärmad från klassen:
Gruppavgränsningen förfaller mer problematisk vad gäller barn i problematiska lärande situationer respektive barn med utvecklingsstörning. Här kan man, på internationell basis, utarbetat olika system för klassifikation varav de mest kända är DSM (diagnostic and statistical manual of mental disorders) och ICIDH (International classification of impairments, diseases and handicaps). Dessa diagnosmanualer möjliggörs identifikationen av olika problemgrupper och uttrycker i hög grad den internationella forskningens ståndpunkter. (Nilholm, 2007, sid 26-27)
För att kunna dela in individer i grupperna har tester gjorts för att klassificera vilken grupp som barnen tillhör, då det är viktigt att se elevens problem utifrån den gruppen som problemet tillhör. Det kompensatoriska perspektivet utgår exempelvis från att ADHD har fasta kriterier
9
och elever med ADHD får stöd direkt som är kopplat till diagnosen. Tanken med att dela in eleverna i grupper är att man ska kunna sätta eleven i en grupp där denna ska få rätt pedagogiska stöd. Svårigheten som finns är att problemen är bundna till eleverna och det är individen som har svårigheter som ses som medfödda eller förvärvade (Nilholm, 2007).
Det kritiska perspektivet
Motsatsen till det kompensatoriska perspektivet är enligt Nilholm (2007), det kritiska perspektivet som är att specialpedagogik marginaliserar och pekar ut elever istället för att ge ett rationellt svar på de olikheter som finns hos barnen. Svårigheterna ligger enligt de kritiska perspektivet inte hos individen utan utanför denna och det är undervisningen som ska anpassas efter eleven, inte eleven som ska anpassas efter skolan. Forskningen inom specialpedagogik har historiskt inte utgått från barnens bästa utan flera olika orsaker har styrt som förtryck och professionella diskurser. Inom det kritiska perspektivet är det skolan som har misslyckas, inte eleven. Även specialpedagogik kan ses som ett misslyckande då skolan inte har anpassat sig efter den variation som finns hos eleverna (Nilholm, 2007).
Nilholm (2007) menar att det kritiska perspektivet är en kritik mot det kompensatoriska perspektivet då man anser att det inte finns en given lösning för alla med en specifik diagnos utan att man behöver se vad varje individ behöver. Identitetspolitik är att man ser skillnader mellan människor som kön, etnicitet, ålder och att dessa beror på sociala strukturer. Alla människor är olika och man bör se individen istället för att försöka sätta in ett barn i ett fack.
Att barn är olika borde ses som en tillgång och alla barns rätt att vara delaktiga är centralt. Alla barn borde få undervisning och stöd utifrån sina behov. Diagnoser borde då inte vara viktigt utan individens behov bör vara centrala. Alla elever har rätt till att få det stöd som de behöver och vara delaktiga. En kritik mot det kritiska perspektivet är att forskningen domineras av det perspektivet och att man börjar se inkludering som det rätta och sanna oavsett vilka andra förutsättningar som finns i den situationen (Nilholm, 2007).
Dilemmaperspektivet
Ett ytterligare perspektiv är dilemmaperspektivet som utgår från att det finns olika dilemman utan svar, som att skolan ska ge alla elever en likvärdig utbildning samtidigt som den ska anpassa sig efter att alla är olika. Ett annat dilemma i skolan är att samtidigt som alla ska få en likvärdig utbildning ska alla uppnå samma mål samtidigt. Det finns även ett dilemma med att ge elever diagnoser då eleven kan tillskrivas olika identiteter och att det är eleven som har en diagnos. En fördel med en diagnos kan vara att det kan få fram olika diskussioner om vad som är normalt samtidigt som att det är viktigt att barn i behov av stöd får det stödet som de behöver. Ytterligare ett dilemma är alla ska få utbildning tillsammans samtidigt som att utbildningen ska anpassas för varje individ utifrån dennes erfarenheter, kunskaper och intressen (Nilholm, 2007).
10
Nilholm (2007) tar även upp några kritiskt synpunkter med dilemmaperspektivet att styrkan med perspektivet även kan vara dess svaghet. Då det finns en öppenhet med perspektivet kan det ses som vagt:
Om man som forskare inte gör anspråk på att ha en uttalad uppfattning om ”problemens” natur och ska förhålla sig relativt neutral till olika aktörers perspektiv på området, föreligger då inte en risk att alla synsätt ses som lika bra? Läraren som bestämt hävdar att barnet är problembärare, specialpedagogen som analyserar problemet på individ-grupp-organisationsnivå eller skolpolitikern som värnar om ”inkludering”, ska alla dess aktörsperspektiv ses som likvärdiga?
Eller mer generellt uttryckt; hur vet man vilken sida av dikotomierna individ/kategori, brist/olikhet eller kompensation/deltagande som ska betonas i ett visst sammanhang? (Nilholm, 2007, sid 86)
11
Metodologisk ansats och metodval
För att kunna uppfylla syftet, att ta reda på några speciallärare och specialpedagogers uppfattning om arbetet med flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, har jag valt att göra kvalitativa intervjuer. Intervjuerna har hållits via telefon och varit semistrukturerade för att kunna fokusera på informanternas upplevelse.
Undersökningen som jag har utfört i studien är semistrukturerad kvalitativ metod med telefonintervjuer. Min undersökning är inte ute efter att ge en generaliserande bild om arbetet med flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter, utan att få en bild hur det ser ut på de skolorna där informanterna arbetar. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att det positiva med intervjuer är att de man intervjuar kan berätta hur de gör något, hur de ser på något och att forskaren i efterhand kan analysera materialet. En svaghet är däremot att det är resultatet av ett samtal som pågår just då, vid just den platsen och tidpunkten och att det kan finnas andra aspekter som påverkar vad intervjupersonen svarar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
Den kvalitativa ansatsen är att föredra framför den kvantitativa då det är speciallärarna och specialpedagogernas uppfattningar jag vill undersöka. Trovärdighet i studier förknippas ofta med om materialet går att generalisera skriver Svensson och Ahrne (2011) och fortsätter att
”Just den bristande generaliserbarheten brukar lyftas fram av kritiker som en av den kvalitativa forskningens svagheter. Inom kvalitativa forskning finns inga på förhand uppställda tekniker för att statistiskt inferens generalisera från stickprov till populationen och därigenom bedöma sannolikheten för att generalisera i fråga är riktig” (Svensson & Ahrne, 2011, sid 28-29) Om olika personer på olika platser säger samma sak kan man se ett mönster, dock vet man inte vilket resultat det skulle bli om man fortsatte att intervjua fler personer (Svensson & Ahrne, 2011). Mitt syfte är att ta del av speciallärarnas och specialpedagogernas uppfattning om arbetet med flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter och utifrån Svensson och Ahrne (2011) är det då en lämplig metod då de skriver att ”Intervjuer kan vara en bra metod för att generera berättelser och redogörelse för handläggaren upplevda arbetsliv” (Svensson & Ahrne, 2011, sid 23).
Metodvalet blev telefonintervjuer då samtliga informanter bor på en annan ort. Syftet var att ta reda på deras tankar och uppfattning om arbetet på deras skolor, vilket jag kan utifrån metodvalet. En nackdel med telefonintervjuer är att jag inte kan se personernas kroppsspråk och mimik och att det blir svårare att vänta ut tystnaden, då jag inte kan bekräfta intervjupersonen med mitt kroppsspråk. Telefonintervjuerna spelandes in på en surfplatta och filerna med de inspelade intervjuerna fördes sedan över till min dator. Efter varje intervju transkriberade jag intervjun så att jag sedan kunde gå tillbaka och analysera intervjun flera gånger.
Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2012) menar att kvalitativa frågor gör att det blir lättare att komplettera med fler frågor och att intervjun inte blir lika styrd. Författarna tar även upp att det påverkar vem som håller intervjun och var intervjun hålls. Genom kvalitativa frågor så kan det komma upp annat än det som forskaren frågar efter (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2012).
12
Urval
För att finna informanter som ville delta i studien mailade jag först rektorerna på gymnasieskolorna i ett län, men jag fick ingen positiv respons. Då valde jag att kontakta rektorerna på gymnasieskolorna i två större län och av sammanlagt 87 kontaktade skolor var det fem speciallärare eller specialpedagoger som ville delta i min studie. Några skolor svarade att de inte kunde eller ville delta för att de saknade speciallärare eller specialpedagog på skolan, att specialläraren eller specialpedagogen saknade kompetens om flerspråkighet eller att skolorna inte hade flerspråkiga elever. En speciallärare svarade att hen inte hade tid att medverka. Flertalet skolor fick jag ingen respons av. Resultatet i min studie bygger på det som speciallärare och specialpedagoger berätta om sitt arbete med flerspråkiga elever. Resultatet hade kunnat se helt annorlunda ut om jag hade intervjuat speciallärare och specialpedagoger på skolorna som inte ville delta.
Validitet och reliabilitet
Validitet beskriver Kvale och Brinkmann (2014), är att man undersöker det som man påstår genom den metoden som är vald i studien och reliabiliteten är om undersökningen är gjord på ett tillförlitligt sätt. Genom att använda semistrukturerad kvalitativ intervju har jag undersökt speciallärarna och specialpedagogernas uppfattningar om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Metoden med intervjuer har gjort att deltagarna i studien har besvarat hur de upplever arbetet med flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter på sin skola.
Svensson och Ahrne (2011) skriver att reliabilitet är hur studien genomförs, och genom att noggrant beskriva hur studien har genomförts ökar forskaren reliabiliteten i studien.
Reliabiliteten i kvalitativ forskning beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014) att det är viktigt att personerna i studien berättar hur de faktiskt upplever det som de berättar. En annan viktig aspekt är hur intervjuaren behärskar konsten att intervjua (Kvale & Brinkmann, 2014). För att reliabiliteten i studien ska vara hög har en pilotstudie gjorts, och genomförandet har beskrivits noggrant. Frågorna till intervjuerna har utformats för att få reda på hur speciallärarna och specialpedagogerna i studien upplever arbetet med flerspråkiga elever.
Genom att hålla hög validitet och reliabilitet så blir det en hög kvalité i studien menar Larsson (2005). Larsson (2005) beskriver att kvalité i en studie är att hålla sig till sanningen och inte ljuga eller undanhålla information. Det är även viktigt att man drar sina slutsatser utifrån de material som har framkommit i studien och inte påstå att man har ett syfte som forskaren sedan ändrar (Larsson, 2005). God kvalité i kvalitativa undersökningar är utifrån Kvale och Brinkmann (2014) att studien undersöker det som den är tänkt och att resultatet skulle bli liknande om någon annan gjorde samma studie. För att hålla en hög kvalité i uppsatsen har jag hållit mig till mitt syfte och mina frågeställningar. Genom att försöka ställa öppna frågor till speciallärarna och specialpedagogerna var min avsikt att få ett så uppriktigt svar som möjligt och på det sättet höja trovärdigheten i undersökningen.
13
Resultatet går inte att generaliseras då jag endast har haft fem informanter, men resultatet går att jämföra med tidigare forskning. Urvalet i studien påverkar även validiteten och reliabiliteten då de som blir intervjuade har velat delta vilket kan bero på att de är stolta över sitt arbete.
Analys och bearbetning
Efter varje genomförd intervju transkriberade jag intervjun innan jag genomförde nästa.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) påpekar att transkriberingen bör ske i anslutning till intervjun för att empirin som framkommer ska kunna förbättra kommande intervjuer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2012). Efter transkriberingen så bearbetade och sammanställde jag materialet genom att analysera vad som hade sagts. De empiriska materiellt har analyserats utifrån följande fokusområden:
- Vilka kunskaper finns på skolorna om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter.
- Hur skolorna arbetar med att ge flerspråkiga elever stöd.
- Hur en utredning av läs- och skrivsvårigheter för flerspråkiga elever går till.
Humanvetenskaplig hermeneutik är enligt From och Holmgren (2000) att man förstår individen bakom texten. Att förstå innebär att man förstår personen bakom texten och att via empati, inlevelse och återupplevelse blir personen bakom texten:
Förståelsen riktas sålunda mot medvetandet bakom en mänsklig produkt. Humanvetenskaplig hermeneutik gör en skarp distinktion mellan förklara och förstå, då humanvetenskaperna anses kräva en annan epistemologi och metodologi än naturvetenskaperna eftersom inriktning och syfte ses som väsensskilda. Naturen förklaras, människan förstås. (From & Holmgren, 2000, sid 220)
För att analysera de transkriberade intervjuerna har jag utgått från Kvale och Brinkmanns (2013) beskrivning av den hermeneutiska cirkeln. Den hermeneutiska cirkeln är en tolkning av en text, eller i detta fall av en transkriberad intervju. Den hermeneutiska cirkeln är att de olika delarna i en text analyseras, och sedan analyseras helheten och helheten kan ändras av de olika delarna:
Det första rättesnöret gäller den ständiga process bakåt och framåt mellan delarna och helheten som följer av den hermeneutiska cirkeln. Utifrån en ofta vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet tolkas de enskilda delarna, och utifrån dessa tolkningar relateras delarna i sin tur till helheten och så vidare. I den hermeneutiska traditionen betraktas denna cirkularitet inte som en ond cirkel utan snarare som en god cirkel, eller spiral, som pekar på möjligheten aven allt djupare förståelse av meningen. (Kvale & Brinkmann, 2013, sid 252)
Efter att jag hade transkriberat intervjuerna analyserade jag vad speciallärarna och specialpedagogerna sa genom att skriva ut transkriberingen och markera det som besvarade mina forskningsfrågor. För att få en ökad förståelse så jämförde jag hur de olika personerna hade svarat för att se vilka skillnader och likheter som fanns i deras svar. Sedan analyserade jag genom att gå tillbaka i den skrivna transkriberingen och markerade det som de tyckte var viktigt och sådant som de valde att inte förklara, då det anses vara självklart. Den sista delen
14
som jag arbetade med i min bearbetning var vad informanterna ville säga och vilken bild av deras arbetssituation som de ville ge. Genom att bryta ner till vad de egentligen berättade och vad helheten är har bearbetningen blivit noggrann, enligt min uppfattning.
Efter det har intervjuerna bearbetas med att jag har letat efter mönster och undersökt om svaren liknar någon av teorierna eller tidigare forskning.
Genomförande
Intervjufrågorna utvecklades utifrån ett kvalitativt synsätt med fokus på syftet och frågeställningarna för att få mina forskningsfrågor besvarade. Dessa frågor analyserades och testades först i en pilotstudie, så att jag kunde utvärdera och bearbeta intervjufrågorna innan de andra intervjuerna. Efter att jag hade skickat missivbrevet till rektorerna vidarebefordrade rektorerna mailet till speciallärarna eller specialpedagogerna på skolan, som i sin tur svarade på mailet för att meddela att de ville delta i studien. I ett fall fick jag mailadress till specialläraren och specialläraren med tillåtelse från rektorn att kontakta vederbörande. Efter kontakten med speciallärarna och specialpedagogerna bestämde vi via mail en tid då jag kunde ringa upp för att genomföra intervjun via telefon. Jag började med att fråga om de kunde berätta om sitt arbete med flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter. Efter det så frågade jag om vilket stöd flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter får på skolan. Sedan fick de berätta om hur skolan anpassat stödet för flerspråkiga elever. Vissa av speciallärarna berättade väldigt fritt om sitt arbete och om hur skolan arbetade om flerspråkiga elever och täckte in intervjufrågorna själva i sitt berättande om sitt arbete på skolan. En av speciallärarna och båda specialpedagogerna berättade väldigt kortfattat om skolans arbete och jag fick då ställa fler frågor och även några frågor för att tydliggöra deras arbete så att inte missuppfattningar skulle göras. Intervjuerna spelades in och transkriberades skyndsamt efter varje intervju. Alla namn som förekommer i studien är figurerade och skolornas namn borttagna.
Anledningen till att varje intervju transkriberades i anslutning till intervjun var då jag arbetade inspirerat från den hermeneutiska cirkeln. De transkriberade intervjuerna skrev jag sedan ut och analyserade utifrån inspiration från den hermeneutiska cirkeln med att undersöka och analysera enheter, helhet och sedan enheter igen.
Etiska aspekter
De etiska aspekterna som jag har tagit hänsyn till i min undersökning är de fyra kraven som Vetenskapsrådet (2002) påtalar. Vetenskapsrådet (2002) benämner det fyra krav som bör följas i en studie som informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandeskravet och konfidentialitetskravet. Informationskravet är att undersökningsdeltagarna ska bli informerade om vilka villkor det finns och vilken uppgift de har i studien, det ska även framgå
15
att allt deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtyckeskravet är enligt Vetenskapsrådet (2002) att deltagarna ska ge sitt samtyckte till att delta i studien och har rätt att bestämma över sin medverkan och att avsluta sin medverkan. I missivbrevet som jag skickade ut till rektorerna på de berörda skolorna informerade jag om syftet med min studie, vad materialet kommer att användas till, att det är frivilligt att delta och att informanterna kan avsluta sin medverkan när de vill och att deltagarna inte kommer att kunna identifieras. Flera rektorer valde att vidareförmedla kontakten till berörda speciallärare eller specialpedagoger, som i sin tur fick samma information och ta ställning till att delta.
Konfidentialitetskravet är enligt Vetenskapsrådet (2002) att alla deltagares uppgifter ska behandlas konfidentiellt och inga obehöriga ska kunna ta del av materialet och att inga personer i studien ska kunna identifieras (Vetenskapsrådet, 2002). Alla uppgifter om de personer som har deltagit i studien har sparats så att ingen utomstående kan ta del på det.
Alla namn på personerna i studien är figurerade för att deras identitet inte ska visas och inga namn på de aktuella och deltagande skolorna är nämnda.
Att de uppgifter som samlats in om enskilda personer endast får användas för det forskningsändamålet som angivits heter nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Materialet som samlades in genom intervjuerna kommer endast att användas till denna studie och sedan raderas.
Elevernas perspektiv och upplevelse av diagnostisering och av det stöd de får, blir inte undersökt i denna studie, även fast deras perspektiv är oerhört viktigt. Anledningen till att deras perspektiv inte undersöks är att jag bedömer att det inte finns utrymme för det i min studie.
16
Resultat
I min studie har jag intervjuat fem lärare varav tre är speciallärare och två är specialpedagoger.
Samtliga deltagare i studien arbetar på olika gymnasieskolor i två större kommuner i Sverige, alla namn i studien är figurerade:
Kerstin arbetar som specialpedagog på en gymnasieskola med över 2000 elever och har många års erfarenhet som specialpedagog. På skolan finns både studieförberedande och yrkesförberedande program samt språkintroduktion för nyanlända ungdomar.
Karin är speciallärare på en stor gymnasieskola där hon både arbetar med språkintroduktion för nyanlända elever och på nationella program. Karin har arbetat några år som speciallärare men har tidigare arbetat som lärare på språkintroduktion.
Eva arbetar på en stor gymnasieskola som speciallärare och har över 40 års erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever.
Monika arbetar på en annan stor gymnasieskola som speciallärare men arbetar inte främst med flerspråkiga elever, utan arbetar med hälften av skolans elever främst på nationella program, men har även gjort pedagogiska utredningar på språkintroduktion.
Cecilia arbetar som specialpedagog på en stor gymnasieskola och arbetar med elever på studieförberedande program. Cecilia har arbetat i 20 år som specialpedagog och har tidigare arbetat på grundskolan.
Vilka kunskaper som finns på skolorna om flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter
Kerstin
Stödet som flerspråkiga elever får på skolan är inte anpassas efter det modersmål som eleven har och det görs ingen skillnad på om eleven har svenska som modersmål eller inte säger Kerstin. Enligt Kerstin så saknar skolan kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter, något som Kerstin tycker att skolan behöver bli bättre på.
Karin
Karin berättar att på skolan där hon arbetar har lärarna i svenska som andraspråk kunskaper om flerspråkighet, men om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter är det bara Karin som kan och har utbildning i. Karin har flera års erfarenhet och utbildning inom svenska som andraspråk och hon berättar att hon tidigare har arbetat på språkintroduktionen.
17
På skolan som Karin arbetar på har man försökt att få samtliga lärare att arbeta mer språkutvecklande genom att de har haft föredrag om språkutvecklande arbetssätt:
Sen så har vi försökt här på skolan att arbeta språkutvecklande, vi har haft föredrag om det, språkutvecklande arbetssätt, vad det betyder för flerspråkiga men även att allt som är bra för elever som har svårigheter även är bra för alla elever. Det är viktigt att man går igenom begrepp och förklarar språket och så vidare. Vi haft även haft diskussioner om det i lärarkåren. (Karin)
Eva
Om vilka kunskaper som finns på skolan om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter säger Eva att några gymnasielärare har läst svenska som andraspråk som komplettering till sin lärarexamen, men att det är ganska ovanligt. På skolan finns det för lite kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Kunskapsläget är bättre på språkintroduktionen och hos de yngre lärarna är förståelse större än hos de äldre lärarna, säger Eva. Det är även en stor skillnad på rektorernas kunskaper och uppfattning om språksvårigheter och andrapspråkinlärning beroende på deras tidigare utbildning och erfarenheter.
Eva berättar att hon själv är utbildad lärare och speciallärare och har både utbildning och erfarenhet av flerspråkighet.
Monika
Monika beskriver att hon inte vet vilka kunskaper som finns på skolan. Hon har arbetat på skolan i sju månader och vet inte vad lärarna kan eller har utbildning i. Däremot så arbetar två lärare i svenska som andraspråk på de nationella programmen och tre på språkintroduktionen, säger Monika. Monika arbetar inte specifikt med flerspråkiga elever utan arbetar mest med elever som har svenska som modersmål.
Om skolan skulle behöva mer kunskaper om flerspråkiga elever och läs- och skrivsvårigheter så svarar att hon att hon inte upplever det då språkintroduktionen ska flytta nästa läsår. Om det finns ett behov för kunskaper om flerspråkiga elever och läs- och skrivsvårigheter för de som går på nationella program svarar Monika att:
Jag räknade precis ut att jag har 455 elever som jag har på mina 80 procent som jag försöker täcka in och jag har ju inte fått någon nått egentligt larm från lärarna som undervisar i svenska som andraspråk om att det skulle vara någon som har läs- och skrivsvårigheter. När eleverna kommer hit och går nationellt program så har de väldigt bra svenska. (Monika)
Om erfarenheter om diagnostisering och flerspråkighet säger Monika att hon har erfarenheter av diagnostisering med inte av flerspråkighet. På skolan gör de endast kartläggningar men de som arbetar med dyslexiutredningar för kommunen har erfarenheter av diagnostisering och flerspråkighet, berättar Monika.
18 Cecilia
Om vilka kunskaper som finns på skolan om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter säger Cecilia att:
Det finns en ganska bra kunskap om flerspråkighet tror jag, men jag tror att det är sådant man alltid kan bli bättre på. Att lärarna behöver arbeta språkförberedande i alla ämnen, där tror jag att skolan alltid kan bli bättre på. Att arbeta mer med förberedelserna överhuvudtaget och att jobba mer med begrepp och sådana saker mer praktiskt. Det är ju inte bara de flerspråkiga som har ett behov utan det har ju väldigt många andra också. Det är upp till varje lärare om de vill arbeta språkutvecklande. (…) Det här språkförberedanden och hur man jobbar med begrepp och lästekniker sådana här saker som finns i alla ämnen och kan hjälpa många elever. (Cecilia)
Sammanfattning av vilka kunskaper som finns om flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter
Kerstin och Eva säger att det finns för lite kunskaper om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter i skolan. Men Eva säger att kunskapsläget är bättre på språkintroduktionen än på övriga gymnasiet.
Karin berättar om att hela skolan har fått vidareutbildning i hur de ska arbeta språkutvecklande.
Eva och Karin har både lång erfarenhet och utbildning i svenska som andraspråk, flerspråkighet och språkutveckling. Monika vet inte hur kunskaperna om flerspråkighet ser ut på den skolan som hon arbetar på och tycker heller inte att det behövs mer kunskaper och Cecilia tycker att kunskaperna om flerspråkighet är goda men att lärarna kan bli bättre på att arbeta språkutvecklande.
Stödet som flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter får
Kerstin
Under intervjun med Kerstin så förklarar hon att hennes arbete för att stötta flerspråkiga elever främst är genom att stötta lärarna. Kerstin säger:
Egentligen arbetar våra lärare på ett sätt som jag kan stötta dem på. Men om jag skulle svara på frågan hur jag arbetar med eleverna så är det att försöka stötta lärarna och att stimulera eleverna till att läsa och skriva så mycket som möjligt. (Kerstin)
Kerstin berättar att stödet på skolan inte anpassas efter elevens modersmål och det inte görs någon skillnad på om eleven är flerspråkig eller inte. Det saknas kunskaper om flerspråkighet
19
på skolan och Kerstin säger att för flerspråkiga elever handlar det i första hand inte om läs- och skrivsvårigheter utan att eleverna behöver träna mer, om de har svårigheter i skolan.
Karin
Karin berättar att hon både arbetar med nyanlända elever i sprintklasser, vilket är samma som språkintroduktion, och med elever som går på nationella program. En del av Karins tjänst är att hon hjälper till i klasserna och går dubbelt med den ordinarie lärare. Om hur hon arbetar med att ge flerspråkiga elever stöd säger Karin att:
Jag tycker att det är viktigt att man inte pekar ut svaga elever, utan att när man är nyanländ och det är ett nytt språk så behöver alla mycket hjälp. Men jag hjälper naturligtvis mest de som har svårigheter och sen så brukar jag ta ut en del elever och jobba med dem enskilt. Jag vill ju jobba inkluderande så jag jobbar både med enskilda elever men jag är också med i klassrummen när det gäller nyanlända och jobbar med dem. De som kommer helt nya, de tar jag in enskilt och tränar intensivt dem med ord som en stol, ett bord och så vidare så att de får ett basordförråd, så att de kan följa med undervisningen i den vanliga gruppen. (Karin)
När det gäller de nationella programmen berättat Karin att om eleverna vill ha extra stöd får de komma till henne utanför ordinarie undervisning:
Jag jobbar med nyanlända inkluderande i klassrummet och en del tar jag ut, särskilt om de är nya eller har svårigheter och jag jobbar enskilt med dem. Men sen är det ju många som behöver hjälp i klassrummet. (Karin)
En av fördelarna med att ge stöd till elever enskilt utanför ordinarie undervisning är att eleverna inte missar något av den ordinarie undervisningen, säger Karin.
De eleverna på skolan som har en diagnos får hjälp med studieteknik och hjälpmedel som inlästa läromedel, spelright, stavarex och talsyntes. Vilka hjälpmedel som skolan har presenteras och eleverna får själva välja vilka hjälpmedel de tycker att de vill ha. När Karin börjar arbeta med en elev början hon med att lära ut studieteknik, som hur man tar sig igenom en läromedelstext genom att arbeta med rubrikerna.
Stödet som elever med svårigheter får anpassas efter vad eleven behöver, det blir en individuell anpassning och inte utifrån modersmål. Utan om en elev har svårt att skriva så får den hjälp med det. Eleverna får även studiehandledning av modersmålslärare. På de nationella programmen testas alla elever av i stavning och läsning och eleverna som har lågt staninevärde, 1-2, ses som alarmerande och får träffa speciallärare. Hos speciallärarna får eleven då prata om denna behöver förlängd skrivtid eller vilket stöd som kan behövas förklarar Karin.
20 Eva
På språkintroduktionen och på nationella programmen är det de ordinarie lärarna som ska sätta in extra anpassningar i klassrumssituationen för eleverna med behov av stöd, berättar Eva. Först ska lärarna själva försöka hjälpa eleverna och dokumentera vilka anpassningar som eleven har fått. De vanliga anpassningarna är att ge eleven mer tid, att träffa eleven enskilt och ge extra hjälp, dela upp prov i olika delar eller att låta eleven göra kompletteringar muntligt.
Om stödet som den enskilda läraren ger inte ger förväntat resultat så skickar mentorn ärendet till elevhälsan. Många mentorer och ämneslärare upplever att det är jobbigt med anpassningarna som krävs innan eleverna kan få stöd från elevhälsan. Det är rektorn som på ett elevhälsomöte bestämmer om eleven ska få gå hos Eva och få extra stöd. Stödet som ges hos Eva är att eleven får stödundervisning under två veckor eller vid tre tillfällen och sedan hålls en uppföljning där de konkretiserar vad de har gjort, om stödet har gett någon effekt och om eleven verkar tycka om specialundervisningen, förklarar Eva.
På skolan är behovet av extra stöd stort och att Eva skulle kunna arbeta hur mycket som helst, men förutom Eva har skolan studiecoaching där elever kan få stöd:
Studiecoachingen är en öppenverksamhet dit eleverna som känner att de har behov kan gå till.
Det kan vara en högpresterande elev som vill ha A i alla ämnen som kommer dit men även elever som behöver hjälp. Det är också tänkt som komplettering till särskilt stöd men man kan inte kalla det för särskilt stöd officiellt, men där finns mattespecialisten och hon som har so-ämnen och eleverna kan bara gå dit. (Eva)
Monika
Monika berättar att hon inte specifikt arbetar med flerspråkiga elever men att hon delvis arbetar med elever med läs- och skrivsvårigheter och att några elever tidigare har läst svenska som andraspråk men som nu läser svenska:
Ingen av de flerspråkiga elever jag arbetar med har några läs- och skrivsvårigheter. Det som jag har hjälpt eleverna med är att se till att de får de anpassningarna som de ska ha möjlighet att få.
Det kan vara att eleven får lyssna på läromedel en tid, skriva på dator och i de fallen har det egentligen varit mitt uppdrag har jag skrivit en anpassningslista som deras lärare har fått. Så att eleverna får de anpassningarna som de behöver. Eleverna har dator och skolan har inläsningstjänst som det heter i kommunen. När det är prov har jag ibland elever som sitter här och i mindre sammanhang för att få längre tid och så. Så egentligen är det bara en elev som jag arbetar med men hon är inte flerspråkig utan hon är en svensk elev. (Monika)
Eleverna får på språkintroduktionen modersmålsundervisning och studiehandledning. Om eleverna på nationella program får något studiestöd vet inte Monika men hon säger att många läser sitt modersmål.
21 Cecilia
Cecilia berättar att eleverna som läser svenska som andraspråk har möjlighet till modersmålsundervisning och tillgång till studiestöd via inläsningstjänst. Men om eleven ska få studiestöd via inläsningstjänst beror på vilket modersmål eleven har då tjänsten inte är färdigutvecklad. Alla elever på skolan har tillgång till inläsningstjänst.
Cecilia har inte arbetat så länge på gymnasiet och hon säger att hon arbetar mer övergripande, fast det händer att hon ger enskilda elever stöd fast det har inte varit kopplat till flerspråkighet.
Stödet som eleverna får på skolorna är individuellt anpassat och man tar inte hänsyn till flerspråkighet. Däremot så behövs fler saker organiseras med flerspråkiga elever som modersmålsundervisningen, som att få in det schemamässigt. Om eleven behöver extra studiestöd måste de koordineras och så ska det vara relaterat till det viktiga i undervisningen, vilket är svårare ordna säger Cecilia.
Sammanfattning av stödet som de flerspråkiga eleverna får
Kerstin, Eva och Cecilia gör ingen skillnad på om en elev har svenska som modersmål eller som andraspråk i anpassningarna i stödet som eleverna får. Kerstin säger att det oftast handlar om att flerspråkiga eleven behöver träna mer.
Karin och Eva arbetar med att ge stöd till flerspråkiga. Karin arbetar både med inkluderande och enskild undervisning. På Evas skola får eleven först anpassningar från sin ordinarie lärare sedan stöd från speciallärare.
Utredning av läs- och skrivsvårigheter med flerspråkiga elever
Kerstin
Om en elev ska utredas upplever Kerstin som en svår bedömning då hon under sin utbildning fick lära sig att vara försiktig med diagnostiseringar för flerspråkiga elever. Kerstin säger ”Så att man inte misstolkar språkinlärning med läs -och skrivsvårigheter, utan att det bara är olika steg av att lära sig språket”.
När skolan skickar en flerspråkig elev så skriver de alltid att eleven ska testas på sitt modersmål.
En elev på skolan bedömde Kerstin och lärarna att eleven behövde arbeta mer med svenskan och de trodde inte att eleven hade några svårigheter med språket:
Vi såg inte någon anledning till att hon skulle söka utredning för det här. Sen visade det sig att hon hade både expressiv språkstörning och så hade hon dyslexi. Där ser man att vi har fel ibland, det fanns ju verkligen läs- och skrivsvårigheter för henne. Vi får helt enkelt bli bättre på det här.
22
Jag tycker ofta att de kommer själva och tror att de har dyslexi medan jag tror att de bara måste behöva träna mer. (Kerstin)
Kerstin säger att: ”För flerspråkiga elever är det inte i första hand dyslexi” och att flerspråkiga elever bara behöver träna mer. Kerstin säger även att skolan behöver bli bättre på
flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter.
På skolan har man på språkintroduktionen frågat modersmålslärarna om svårigheter i förstaspråket finns för att göra en bedömning om det är språkinlärning eller läs- och skrivsvårighet. En gång har Kerstin tagit hjälp av modersmålsläraren vid oro över utvecklingen hos en elev och då hon undrade om det funnits skolsvårigheter. Det samarbetet med modersmålsläraren fungerade inte bra. Modersmålsundervisning och samarbete med modersmålslärare sker på språkintroduktionen men Kerstin vet inte hur det samarbetet går till. På de nationella programmen anses de att elevernas språkkunskaper i svenska ska vara tillräckligt goda så att inte modersmålsundervisning behövs, säger Kerstin.
Karin
På skolan där Karin arbetar använder man på de nationella programmen samma test för de elever med svenska som modersmål och för flerspråkiga elever. Testerna som används är från psykologförbundet och ska indikera om en elev har några språksvårigheter. De elever som blir skickade till logoped bli bedömda på både svenska och sitt modersmål.
På språkintroduktionerna kartlägger Karin alla elever med skolverkets material vilket sker på elevens modersmål:
Kartläggningsmaterial för nyanlända elever, då kartlägger jag litteracitet, det vill säga hur pass vana de är vid det skrivna ordet och de som har gått i skolan får läsa fem olika texter på sitt språk, svara på frågor och diskutera med mig. Då ser jag om de kan svara på frågor på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Sen får eleverna sammanfatta texten och då kan jag sen föra en liten diskussion om texten. (Karin)
Karin tar även upp sin egen attityd till testande och diagnostisering:
Vi fick lära oss att vara lite skeptisk till allt testande och diagnoser. Vad ska det vara bra för? Här är man i en gammaldags kommun och sjuksystrarna är väldigt effektiva och de skickar iväg ele- verna för utredning så fort det är den minsta svårigheten. Många av eleverna som blir skickade för en utredning får en diagnos så de har många elever med diagnoser, i en klass med trettiotvå elever kan sju stycken ha diagnoser. (Karin)
Eva
Eva berättar att kommunen har köpt en tjänst för utredningar för elever med läs- och skrivsvårigheter och att de även ger konsultativt stöd. För att en elev ska bli utredd beskriver Eva:
23
När vi ser att specialstödet eller om jag säger att det här är en svårighet så skickar vi eleven på utredning. Oftast sker detta i samråd med eller på initiativ av läraren i svenska som andraspråk, mentorn, föräldern eller ibland av eleven själv. (Eva)
Efter att någon har tagit ett initiativ om att en utredning behövs så tas fallet upp på ett elevhälsamöte och rektorn beslutar om utredning efter en rekommendation från lärare, mentor eller förälder. Eva upplever att allt detta går väldigt proffsigt till och att modersmålsläraren är inblandad i arbetet. Elevhälsan ska sedan fylla i en blankett som ska följa med till utredningen och ofta någon form av test som eleven har gjort. Sedan bokar de in ett möte med eleven, om eleven känner sig osäker att gå dit så kan Eva följa med men hon är inte delaktigt i utredningen. Modersmålslärare är delaktig och eleven testas alltid även på sitt modersmål:
Sen gör de (logopederna, författarens anmärkning) en väldigt proffsig genomgång och sen återkopplar de tillbaka till eleven och föräldern om eleven är minderårig, elevhälsan är med och naturligtvis mentorn och sen i många fall även elevens lärare. Så att alla får veta på en gång. (Eva)
Då utredningarna kan ta lite tid finns det ett annat alternativ för utredning av dyslexi som eleven kan göra om föräldern vill, förklarar Eva:
Sen har vi en annan möjlighet som kommunen upptäckte när det var väldigt många och köerna blev längre och längre. Om föräldern vill så finns det ett antal andra dyslexiutredare som eleven kan vända sig till. Till dem är det ofta kortare kö men jag är lite osäker på när det gäller flerspråkighet, just de fall som jag känner till har varit svensktalande föräldrar som har kontaktat dem. (Eva)
Monika
Monika har lämnat in två utredningar om dyslexi med två flerspråkiga elever. Den ena eleven går på språkintroduktionen och det var elevens lärare som bad om hjälp. Den andra eleven studerar på ett nationellt program och det var läraren i engelska som ville att eleven skulle bli utredd för dyslexi. Eleven chansar mycket när han läser och skriver vilket han även gör på sitt hemspråk.
Monika beskriver ett par fall där hon har gjort en bedömning om att eleverna ska utredas för läs- och skrivsvårigheter:
När det gäller killen som går på samhällsprogrammet så läser han vanlig svenska nu, han har läst svenska som andraspråk tidigare. Alla elever som läser svenska får göra en läsförståelsetestscreening i början av terminen och där låg han lågt och sen har han även fått göra ordförståelse och avkodning. Den avläsning han har gjort heter läskedjor. Jag har gjort en hel del sådana tester och diktamen också, sen har vi pratat kring hur det är och hur det har varit genom skolgången han och jag. Vi har pratat tillsamman om det och han har fått skriva och jag har även pratat med lärarna eller framför allt läraren i svenska men även engelska. (..) I övrigt har alla lärare upplevt att han har arbetat långsamt och mer lagt det på det men jag kan mycket väl tänka mig utifrån testresultat och så att han mycket väl kan ha dyslexi. (Monika)
