Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 hp
Inkludering i klassrummet
Lärarnas syn på att inkludera barn i behov av särskilt stöd
Linn Feli Maria Ibrahim
Handledare: Sara Lindberg Examinator: Vera Leier
Sammanfattning
I denna studie var syftet att få en förståelse hur inkludering tas i beaktning utifrån lärares erfarenheter. Vår frågeställning var hur lärare inkluderar elever i undervisningen framförallt elever i behov av särskilt stöd. Vår andra frågeställning syftar på om det finns hinder kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Denna studie är en kvalitativ studie, där vi använde oss utav intervjuer. Vi intervjuade totalt 8 lärare i två olika kommuner: Vallentuna och Järfälla. Alla intervjuer utom en tog plats i våra verksamhetsförlagda skolor. Vi använde oss utav Nilholms tre forskningsperspektiv för att analysera våra resultat. Han visar samband mellan skolan, elever och lärare utifrån ett specialpedagogiskt synsätt. Resultatet visar att många lärare har olika anpassningar och strategier till att inkludera elever i behov av särskilt stöd. En viktig fråga från resultatet som vi vill lyfta fram handlar om klassrumsstrategier. Där redovisades olika strategier och anpassningar som gjordes i klassrummen. Trots att det fanns olika anpassningar och strategier som lärarna använde sig av i klassrummet så fanns det också utmaningar och svårigheter. Detta beror på att det är begränsat med resurser och möjligheter så att alla elever ska få en lugn lärandemiljö. Många lärare påpekade att det var tidsbrist, för stora klasser och för lite resurser som låg till grund för detta. Denna studie kan studeras vidare genom att titta på elevers samt rektorers perspektiv på inkludering. Detta är för att få en bredare inblick på hur inkludering tas i beaktning inom skolvärlden.
Nyckelord: inkludering, lärare, elever i behov av särskilt stöd, strategier, problematik.
Innehållsförteckning
1 Inledning...4
2 Syfte och frågeställning……….….5
3 Bakgrund………....6
3.1 Definitioner av centrala begrepp...6
3.1.1 Kännetecken av inkludering………...6
3.1.2 Integrering och inkludering………....…6
3.1.3 Kännetecken av exkludering………...6
3.2 Historisk syn på inkludering...7
3.3 Salamancadeklarationen………...7
3.4 Inkludering inom de demokratiska ramarna………...…....8
3.4.1 “En skola för alla”...9
4 Forskningsöversikt...10
4.1 Lärarnas oro över att inkludera elever i behov av särskilt stöd………...…...10
4.2 Elevers syn på inkludering………...….11
4.3 Föräldrars perspektiv på inkludering………...11
4.4 Inkludering i Essunga kommun ………...12
4.5 Sammanfattning av forskningsöversikten……….……….……....13
5 Teoretiska utgångspunkter...14
5.1 Tre forskningsperspektiv inom specialpedagogiken………..…...…14
5.1.1 Det kompensatoriska perspektivet………...…...14
5.1.2 Det kritiska perspektivet………...…....15
5.1.3 Dilemmaperspektivet……….………..…15
6 Metod...…….…17
6.1 Genomförande och urval……….…….17
6.2 Intervjuernas upplägg………..………..…17
6.3 Trovärdighet………....…...…...18
6.4 Reflektion över metoden……….……..18
6.5 Etiska övervägande………..……..18
6.6 Arbetsfördelning...19
7 Resultat………....….20
7.1 Information om lärarna...20
7.2 Lärarnas strategier för att inkludera alla i undervisningen………...21
7.3 Lärarnas anpassningar i undervisningen till barn i behov av särskilt stöd………...21
7.4 Problematiken kring inkludering………...22
8 Analys...…….…25
8.1 Lärarnas strategier... 25
8.2 Sammankopplingen mellan resultat och Nilholms tre forskningsperspektiv…...….25
8.2.1 Muntliga, skriftliga instruktioner och bild stöd………...……...25
8.2.2 Klassrums placeringar………...26
8.2.3 Problematiken att inkludera elever i behov av särskilt stöd i undervisningen…...27
9 Diskussion...28
10 Konklusion...29
11 Referenslista...30
12 Bilagor...……...32
Bilaga 1 Intervjuguide………...….…....32
Bilaga 2 Missivbrev………....…....33
1. Inledning
Vi är två lärarstudenter som nyligen avslutat vår sista och tredje verksamhetsförlagda utbildning. I dessa åtta veckor har vi sett att minst två elever från varje klass, sällan kan delta på lektionen av olika anledningar. Exempelvis kan en elev istället bli tilldelad en iPad för att inte få ett utbrott och störa lektionen. Detta påverkade oss och väckte ett intresse för att förstå dessa elever samt uppmärksamma dem. Detta tycker vi är väldigt intressant men även något vi är bekymrade för i våra framtida yrken. Vi känner att det kommer att bli en stor utmaning att hantera liknande situationer i våra framtida yrken. Vad kan vi som framtida oerfarna lärare tänka på för att hjälpa dessa elever? Hur får man elever i behov av särskilt stöd inkluderade? Hur ser det ut i klassrummen, är alla elever inkluderade?
Under läsåret 2018/2019 visar Skolverkets statistik från grundskolan att 5,3 % (55 800 elever) av elever i Sverige är i behov av ett åtgärdsprogram: 0,9 % (10 000 elever) av elever har en anpassad studiegång, 1,1 % (12 100 elever) av elever får undervisning i en särskild grupp och 1,0 % (11 000 elever) av elever får enskild undervisning. Totalt 88 900 elever är i behov av extra stöd i skolan.
Det har visat sig att det är vanligare att fler pojkar än flickor är behov av stöd samt behov av ett åtgärdsprogram. Skillnaden är störst när det gäller åtgärdsprogram, då det är en skillnad på 3,0 % mellan flickor och pojkar i alla årskurser. Den största skillnaden i form av stöd mellan flickor och pojkar är behovet av en särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2019).
I skollagen står det följande:
”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”
(Skollagen 2010:800. Kap. 3, §1).
Enligt Skolverket (2019) finns det två olika slags tillvägagångssätt hur man möter elever som behöver extra stöd för att nå målen: extra anpassning och särskilt stöd. Extra anpassningar är tillfälliga lösningar som lärare och personal beslutar. Detta kräver inget formellt beslut från rektorn.
Om de extra anpassningarna inte räcker, behöver rektorn utreda situationen, då kallas det för särskilt stöd. Det är mer omfattande och tar längre tid. En utredning görs när det finns en risk att eleven inte kommer att klara av minimikraven från kunskapskraven. Anledningar till att särskilt stöd kan vara:
“Funktionsnedsättning, psykosocial problematik, psykisk ohälsa, svårigheter i det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter samt upprepad eller långvarig frånvaro” (Skolverket, 2019).
Om det är så att eleven efter utredningen är i behov av särskilt stöd så går det vidare med ett åtgärdsprogram. Ett åtgärdsprogram är ett dokument där det står vad eleven har för behov och hur skolan kan tillgodose dessa behov (Skolverket, 2019)
I varje skola och klass runt om i världen möter lärare elever med olika personligheter och behov.
När vi planerar en lektion på universitetet, anpassar vi aldrig lektionerna till elevers individuella behov. Det är enbart på vår verksamhetsförlagda utbildning då vi får tillfället att tillämpa lektionerna till elevers olika behov. Statistiken (Skolverket, 2019) visar hur många elever som har behov av särskilt stöd och det är därför vi har valt att göra denna studie. Vi vill se utifrån lärarnas perspektiv hur de ser på inkludering samt hur de inkluderar de barn i behov av särskilt stöd. Hur gör lärare för att inkludera alla elever i skolan?
2. Syfte och frågeställningar Syfte
Syftet med denna studie är att få en förståelse för hur inkludering tas i beaktning utifrån lärares uppfattning om inkludering i undervisningen. Vi vill veta mer om vilka strategier och anpassningar som lärare använder sig utav i och utanför klassrummen. Syftet är också att få en förståelse över vad som kan hindra lärare att inkludera alla elever. Fokuset kommer att begränsas till elever i behov av särskilt stöd.
Frågeställning
1. Hur inkluderar lärare elever i behov av särskilt stöd, vilka anpassningar och strategier används i och utanför klassrummen?
2. Vilka hinder finns det i och utanför klassrummet för lärare att inte kunna inkludera elever i behov av särskilt stöd?
3. Bakgrund
Det har under en lång tidsperiod varit mycket segregerat kring elever i undervisningen. Bland de utsatta har det bland annat varit elever i behov av särskilt stöd. Vi kommer i denna del av vår studie ta upp hur lärarna tidigare har inkluderat eleverna i undervisningen, samt vilka faktorer som leder till att det har blivit ett mer inkluderat arbetssätt i samhället. Det var bland annat demokratin och
“en skola för alla” som satt inkludering i fokus i många skolor genom åren. Nedan kommer vi att redogöra viktiga begrepp som är anknuten till vår studie.
3.1 Definitioner av centrala begrepp
3.1.1 Kännetecken av inkludering
Inclusion är ett begrepp som infördes i anglosaxiska länder på 1980-talet (Nilholm, C & Göransson, 2013, ss 25–26). Begreppet var en utgångspunkt för alla skolor som inte tidigare haft i åtanke att inkludera de eleverna i behov av särskilt stöd. Inkludering skulle vara en förutsättning för de eleverna i behov av särskilt stöd att uppmärksammas och få en rättvis studiegång, i enlighet med andra elever. Inkluderingrörelsens fokus har ändrats över tid. Först när begreppet inkludering trädde fram var fokuset att elever i behov av särskilt stöd ska anpassas in i skolstrukturen. Man insåg senare att det ska vara skolan som ska anpassas till elevernas olikheter. Olikhet ska ses som en tillgång eftersom att undervisningen ska anpassas till elevers olika förutsättning och enskilda behov. Många diskussioner som har framgått är hur man ska göra skolan så rättvist som möjligt för elever som i historien varit åsidosatta (ibid, 2013, ss 25–26).
3.1.2 Inkludering och integrering
Det har uppstått flera argument om begreppet inkludering och det traditionella begreppet integrering.
Numera har begreppet integrering ersätts med begreppet inkludering. Orsakerna till detta är att integrering är en beteckning för att de avvikande eleverna skulle anpassas till det redan fasta skolsystemet. Medans inkludering handlar om att anpassa strukturerna till alla elevers olika behov (Carlsson & Nilholm, 2004, s.80).
3.1.3 Kännetecken av exkludering
Inkludering beskrivs som jämlikhet, frihet och strävan efter ett demokratiskt samhälle. Begreppet exkludering är det polära. Exkludering beskrivs som ofrihet, utanförskap samt maktlöshet att delta i det demokratiska samhället (Sandström, Nilsson & Stier, 2014, s.55)
Carina Persson menar att inkludering är “handlingar som bidrar till att skapa demokratiska relationer mellan grupp och individ” (ref i Sandström et al, 2014, s.264) Med handlingar menar Persson pedagogiska arbetssätt samt förhållningssättet till människor i omgivningen (ibid, 2014, s. 264).
Inkludering och exkludering kan liknas med begreppet “vi och dom”. “Vi och dom” sker genom att säkerhetsställa gruppsammanhållningen i en grupp. Sanktioner bildas genom att normen blir
ett hot mot gruppens funktionssätt. Det normala värderas positivare än det icke-normala. De då som hamnar utanför normen kan exkluderas och ges möjligheter, ibland tvingas, att inkluderas (ibid, 2014, ss.260–261).
3.2 Historisk syn på inkludering
När folkskolan infördes i Sverige i mitten av 1800-talet, var det ett krav med en enhetlig nation.
Läroplanen hade hög moral och det var skolans uppgift att skapa en gemensam värdegrund (Lindqvist, 1999, s.224).
År 1894 utsåg riksdagen en kommitté som fick till uppdrag att utreda om en särskild folkskolestadga för de större städerna. I utredningen utreds bland annat frågor om undervisningen i folkskolan. Det var de svaga eleverna som skulle särbehandlas och det fanns inga krav på dessa elever. Skolan hade nämligen svårt att ge dessa elever kunskap. Därför föreslogs det att dessa elever ska få gå i en annan skola som är bättre lämplig för dem att uppfostras i. Dessa förslag fastställdes inte i 1894 års stadga men gav upphov till 1897 års stadga. 1897 års stadga bidrog med att minimikraven i skolan höjdes. Det blev mer krav från skolans håll att de elever som var svagt begåvade skulle få kunskaper (Nordström, 1968, ss.83–86).
Det demokratiska projektet tillkom i början av 1900-talet där en utbildning för alla var väsentlig (Lindqvist, 1999, s.224). I april år 1900 kom förslaget från Anton Sickinger om hjälpklasser till elever med behov av särskilt stöd. Det bildades tre olika klassystem:
- Hjälpklasser för sjukligt svaga elever - Repetitionskurser för svagbegåvade elever
- Avslutningsklasser för elever som låg efter i skolan
Åren 1901–1905 infördes ett system där beroende på orsak fick eleverna med behov av särskilt stöd egna klasser. Skolan införde en huvudklasserie med 7–8 klasser “för bättre begåvade elever”
(Nordström, 1968, s.314) samt en avgångsklass för elever som inte skulle hinna fullborda studierna.
Det fanns även en 5–6 årig repetitionsklasserie “för mindre begåvade eller av annan anledning efterblivna barn” (ibid, s.314). Hjälpklass serien var fyra klassigt “för sjukligt mindre begåvade barn” (ibid, s.314).
Det fanns även en ide om en “idiotanstalt” (ibid, 1968, s.314) för de absolut svagaste eleverna.
1921 arrangerades det den första lärarkursen efter att hjälpklasser började uppmärksammas.
Skolöverstyrelsen hade godkänt 1921 att ha hjälpklasser i varje skoldistrikt (ibid, ss. 313–314, 400).
3.3 Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen är en deklaration som fastställdes på en världskonferens den 7–10 juni 1994 i staden Salamanca i Spanien. Salamancadeklarationen var en förnyelse av 1990 löfte om en rättvis undervisning för alla, oberoende av olikheter. FN:s olika deklarationer 1993 låg till grund för att uppmärksamma “standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder”
(Svenska Unescorådet, 2006, s.10).
Staterna skulle se till att utbildningen för elever med funktionsnedsättning skulle bli en del av den ordinarie utbildningsväsendet. Syftet var även att förbättra tillgången till utbildning för de elever
som är behov av särskilt stöd. I deklarationen finns det även en handlingsplan för regeringar och skolor (ibid, s.10).
Nedan lyder det ett citat från deklarationen:
“Ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet.” (ibid, s.11)
I 2010 års skollag stärks rätten för elever i behov av särskilt stöd. Rektorn har en skyldighet till att göra en utredning ifall det skulle behövas, om en elev inte åstadkommer de lägsta kunskapskraven.
Rektorn ska då se till att eleven ska få det stöd som gör så att eleven uppnår målen. Det har beslutats att ge elever särskilt stöd genom att elever ska få möjlighet att få extra hjälp som tillägg för de ordinarie lektionerna. Tillägget om extra hjälp kan ske med en annan elevgrupp eller elevens egna elevgrupp. Vid upprepad störning, kan rektorn besluta att separera eleven från sin ordinarie grupp. Detta kan bara ske efter en utredning om eleven verkligen är behov av särskilt stöd och detta kan bara rektorn besluta. Även om 2010 års skollag har syftet att inkludera alla elever i undervisningen, så sker undervisning för dessa elever utanför klassrummet (Sandström, et.al, 2014, s.33).
3.4 Inkludering inom de demokratiska ramarna
Specialpedagogiska myndigheten beskriver inkludering som följande:
“Inkludering är en pågående demokratisk process som visar på alla människors rättigheter, lika värde och som ständigt söker efter bättre sätt att tillvarata mångfald och olikheter” (Specialpedagogiska myndigheten, 2018).
När vi talar om inkludering kopplar vi det som något positivt och som bör verkställas innanför de demokratiska ramarna (Carlsson & Nilholm, 2004, s.77). Enligt Nilholm och Göransson har demokrati inom skolan en stor betydelse i inkluderingsprocessen. För att demokratin och inkludering ska kunna fungera, är det vissa åtgärder som måste inkluderas inom skolan. Den ena punkten är att olikhet måste ses som givande. Olika demokratiska processer behöver finnas i skolan på olika nivåer. Elever i en inkluderande skola borde vara socialt delaktiga och även delaktiga i kunskapsinhämtningen. Med det menas en lärande miljö tillsammans med andra (Nilholm &
Göransson ,2013, ss.27–28).
Skolverket (2011) uttrycker att skolan utgår från en demokratiskt grund (Lgr, 2011, s.7). I Lgr 11 står det i kursplanen samhällskunskap för årskurs 1–3 att ett av syftena är att elever ska utmärka vad som är ett demokratiskt samhälle (Lgr 11, 2011, s.215). Detta menas med att skolan och undervisningen har en uppgift att introducera vad ett demokratiskt samhälle är och hur man lever i ett demokratiskt samhälle.
Utbildningen har ett viktigt uppdrag genom att arbeta med normer samt inkludering som är en av demokratins komponenter. Lärare har olika metoder och modeller för att lösa problem som uppkommer i skolans värld som till exempel mobbning och konflikthantering. Varje metod
grundar sig på en majoritetsprincip. Majoritetsprincipen kartläggs av forskare på vad som fungerar för en majoritet. Detta utgör då normen för det goda och rätta (Sandström, Nilsson & Stier,2014, ss.56–57).
3.4.1 “En skola för alla”
Strävan efter att få “en skola för alla” kan också anslutas till begreppen inkludering och demokrati.
Sedan demokratins uppkomst har man talat om att skapa “en skola för alla”, de som tidigare har varit exkluderade (minoritetsgrupperna) ska numera få inkluderas i undervisningen och behandlas lika som de inkluderade (majoritetsgrupperna). Det har blivit mer tydligt och vanligt att tala om inkludering och “en skola för alla” i skolans styrdokument och läroplan. Trots att majoriteten av alla är medvetna om “en skola för alla” och dess betydelse, blir svårigheten att veta hur man ska skapa en sådan miljö. Beslutet och målsättningen om att forma “en skola för alla” kommer från riksdagen och andra politiska organ. Alla människors lika värde och rätt till samma undervisning är det som har beslutats (Andersson & Thorsson, 2007, s.10).
I Lpo 94 skapades en strategi till hur utbildningen ska utföras så att det är lika upplyftande för alla elever. Under 1970-talet talades det om att likvärdighet motsvarade, att alla elever ska få tillgång till utbildning med samma möjligheter. Utvecklingen av att alla ska ha samma möjlighet till utbildning förändrades på 1980-talet, till att varje individ också ska kunna sträva efter att nå målen.
Iden bakom “en skola för alla” är att skolan ska anpassas och kunna ta ställning till alla elevers olikheter samt behov. Inkludering lyfter upp begreppet “en skola för alla” och ses som en handling som stärker relationer mellan individ och grupp (Sandström, Nilsson & Stier, 2014, ss.25–26).
I detta avsnitt har vi sett väldigt stora historiska förändringar över synen på elever med behov av särskilt stöd. På slutet av 1800-talet diskuterades det hur elever i behov av särskilt stöd ska kunna tillägna sig kunskaper. Det diskuterades även att placera elever i andra skolformer som var bättre lämplig för dem. I början av 1900-talet fick elever mer hjälp i skolan med hjälp av hjälpklasser, där inkludering var viktigt. När Salamancadeklarationen fastställdes 1994 blev det slutligt att samhället skulle ta hand om barn med behov av särskilt stöd och funktionshinder samt att de ska ses som jämlika med andra barn.
4. Forskningsöversikt
I detta avsnitt kommer vi att introducera vad forskningen har lyft fram om inkludering. Vi kommer att redovisa forskning från olika länder i världen där det har forskats om inkludering. Vi kommer ta upp forskningarna om inkludering som visar från ett lärarperspektiv, elevperspektiv, föräldraperspektiv och ett skolperspektiv. Detta är för att vi ska få ett bredare perspektiv till vårt kommande resultat utifrån våra frågeställningar: hur inkluderar lärare elever i behov av särskilt stöd samt vilka hinder finns det i och utanför klassrummet för lärare att inte kunna inkludera elever i behov av särskilt stöd.
4.1 Lärarnas oro över att inkludera elever i behov av särskilt stöd
Studien lyfter upp de olika teman som väcker lärarnas oro, hur lärarna tar ställning till de och vilka strategier lärarna tycks bör tillämpas (Tam, K.Y.B., Seevers, R., Gardner, R., III, & Heng, M.A, 2006, s.1). Studien har utförts i Singapore på lågstadielärare.
Klassrums- och undervisningsstrategier (Tam, K.Y.B, Seevers, R, Gardner, III, & Heng, M.A, 2006) var det som lärarna mest oroade sig över. De lärare som kände denna oro hade svårt med att inkludera de eleverna i behov av särskilt stöd, då de framförallt hade en stor klass på ungefär 35 till 40 elever. Eleverna som är i behov av särskilt stöd fick inte lika mycket uppmärksamhet i klassrummet och det oroade lärarna till den nivån att de skrev i frustration; hur ska vi göra för att inte de barnen som är i behov av särskilt stöd ska förlora de färdigheterna som de andra barnen i klassen behärskar. En annan lärare menar att skolan lägger barn som är i behov av särskilt stöd i en klass där läsning och skrivning är väldigt viktigt när vi vet att de inte klarar av pressen och förväntar oss ändå att de ska nå målen. Det som händer med de barnen är att de får ett sämre självförtroende. En annan lärare uttrycker också oro över att inte försämra för de vanliga eleverna så att deras utbildning kortas ner för att man behöver lägga en större tyngd på att inkludera de barnen i behov av särskilt stöd. Dessa elever ska inte behöva exkluderas för att de barn med svårigheter ska inkluderas mer. Lärarna ställde frågor om hur de bör jobba med de barn som är i behov av särskilt stöd. Frågorna riktade sig främst till barn med inlärningssvårigheter, hur lärarna ska veta vad som förväntas av de barn som är i behov av särskilt stöd och hur de ska inkluderas i ett vanligt klassrum (ibid, ss.4–5).
Lärarna som deltog i studien (Tam, K.Y.B, Seevers, R, Gardner, III, & Heng, M.A, 2006) hade en oro som riktade sig till hanteringen av de barn som är i behov av särskilt stöd trots att en “in- service” utbildning hade anammat. Lärarnas oro riktade sig till: brist på tålamod samt att kunna hantera både barn i behov av särskilt stöd och de “vanliga” barnen i ett klassrum med större antal elever. De lärare som hade större oro över att hantera de elever som är i behov av särskilt stöd i klassrummen vände sig till sina skolor för stöd. Lärarna skrev om specifika stöd som de vill tillämpa, en minskad arbetsbelastning och att det ska finnas lämpliga läroplaner och resurser för
de barnen i behov av särskilt stöd. Andra lärare skriver om mer allmänt stöd, att strukturera upp skolorna för att det ska bli enklare att kunna integrera de eleverna som är i behov av särskilt stöd, så att de inkluderas i klassen. De flesta av de deltagande lärare oroade sig över barnens betyg och förbättring trots att det är mycket ansträngning från lärarnas sida. En sammanfattande fråga som många lärare ville ha mer kunskap om är: hur de bör göra för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd i undervisningen mer än vad de redan gör? (ibid, ss.5–6).
4.2 Elevers syn på inkludering
En fyra års studie har gjorts i Irland (Rose & Shevlin, 2017) om elevers syn på inkludering.
Undersökningen har baserats på intervjuer med elever, föräldrar, lärare, rektorer, psykologer, terapeut och speciallärare. Studien har även baserats på granskning av dokumentationer och klassrumsobservationer. Totalt har 943 intervjuer gjort varav 120 intervjuer gjorts med elever med olika behov av särskilt stöd. De 120 intervjuerna gjordes i förskolan, grundskolan och särskolan.
Intervjuerna gjordes i 24 olika sorters skolor som exempelvis olika religiösa, privata, särskola kommunala, samkönade samt pojk- och flickskolor. Studien försäkrade att skolorna var geografiskt placerade över hela Irland för att få med en rad olika socioekonomiska platser. Intervjuerna gjordes på två olika tillfällen på en 2 årsperiod för att följa utvecklingarna över tid (ibid, ss. 69–70).
Resultaten visar att i grundskolan kände elever generellt att de fick stöd av både lärare och annan personal. Några av de intervjuade hade diagnoser som autism, dyslexi eller andra sociala och emotionella problem. Det visar sig att elever kände att de kunde fråga om hjälp om de behövde hjälp samt fick den hjälpen de behövde. Många elever var i behov att få extra stöd genom att de inte alltid förstod visa uppgifter. Då fick läraren stegvis berätta på ett annorlunda sätt så att eleven kunde förstå. Majoriteten av skolorna i Irland hade ett system där eleven som är i behov av extra stöd sitter i mindre grupper utanför den ordinarie undervisningen. Resultatet visar sig att elever tyckte att det gynnade att få extra hjälp utanför klassrummet samt i mindre grupper. Eleverna kände att deras självförtroende växte och kände sig mer säkra i skolan (ibid, ss. 70–73).
4.4 Föräldrars perspektiv på inkludering
En studie som gjorts i Maryland, USA 2001 (Brown, 2001) visar föräldrars perspektiv på inkludering för deras barn. Barnen var mellan 3–6 år och hade olika behov av extra stöd som var placerade i olika pedagogiska miljöer. Totalt intervjuades 18 föräldrar par med barn som är i behov av särskilt stöd. Mamman och pappan intervjuades separat så att varje förälder hade möjligheten att uttrycka det de kände. Många familjer hade olika anledningar till varför de ville att deras barn skulle inkluderas och inte exkluderas från klassen. Olika faktorer som ålder av barnet, typ av funktionshinder samt erfarenheter av skolsystemet spelade också en roll. Resultaten från intervjuerna visade att många föräldrar var oroliga för deras barns inkludering i samhället generellt som skolan. Vissa föräldrar såg på inkludering från ett socialt perspektiv. Dessa föräldrar var mer oroliga för de sociala aspekterna av inkludering samt normalisering. Även om många av föräldrarna hade en positiv inställning till inkludering, hade de även oro. Några av föräldrarnas oroligheter var lärarnas brist på uppmärksamhet och att deras barn avvisas från andra elever. Föräldrarna påpekade att det är viktigt att ha ständig kommunikation och ett relationsbyggande mellan dem och de professionella. Andra liknande studier som Brown tar upp visar andra föräldrars syn på
inkludering till de barn som inte är behov av särskilt stöd. De visade sig att föräldrarna var relativt positiva för integrering. Föräldrarna var positiva emot den sociala kognitionen. På det sättet skulle deras barn få en större medvetenhet om andra barns behov. Även att barnen skulle utveckla personliga egenskaper som att vara mer lyhörd, och hjälpsam mot de elever som är i behov av särskilt stöd. Likaså att barnen får större acceptans av mänsklig mångfaldhet. Barnen kan till exempelvis ha mindre fördomar mot folk som beter sig annorlunda. Barnen är mer sannolika att känna sig bekväma runt elever i behov av särskilt stöd (ibid, ss.10–13).
4.4 Inkludering i Essunga kommun
Essunga kommun var den kommunen som rankades längst ner i jämförelsetabellen när skolor jämfördes i olika kommuner år 2007 (Allan & Persson, 2015). Denna studie riktar sig mot den kommun som har omvandlat sin position och hamnat på topp, inom 3 år. De förändringarna som skedde var genom ett inkluderat arbetssätt. Specialutbildningsgrupper som är vanliga i svenska skolor, lades ner och fanns istället i de vanliga klasserna. Detta förstärkte och fördubblade lärarresurserna i klasserna. De bättre betygen i gymnasieskolan och självförtroendet elever utvecklade var tack vare personalens tankar om inkludering. Läroplanen, forskning och undervisningsmetoder var även bidragande faktorer. Studien baserades på intervjuer med elever där forskarna kartlade elevernas sociala kapital (ibid, ss. ,82–83).
Socialt kapital menas med sociala relationer som grundas på tillit. Ett samhälle med socialt kapital är medborgare som litar på varandra (Nationalencyklopedin u.å.). Genom uppmuntran och förtroende har det sociala kapitalet en roll i att kunna höja utbildningsresultat (Fuller 2014, se Allan
& Persson, 2015, s. 85). Forskare har hävdat att genom att höja det sociala kapitalet genom förstärkta kontakter med andra, särskilt de som är annorlunda, skulle det kunna bidra till en bättre förståelse för mångfald samt förbättrade relationer (Uslaner 2010, se Allan & Persson, 2015, s.85).
Lärare och rektorn var närvarande och visat sig vara viktiga i elevernas sociala kapital. Eleverna beskrev att lärarna var väldigt uppmuntrande och hade tillit för elevers prestationer. Rektorn beskrevs som närvarande och ville att eleverna skulle be om hjälp när de behövde de, antingen från sig själv, läraren eller från speciallärare. Lärarna framställdes inte bara som skickliga lärare utan även som vänner och psykologer för eleverna. Rektorn försökte även prata med alla elever och stannade i korridorerna för att samtala med eleverna. Rektorn besökte även ofta klasserna och hade koll på vad som skedde under en skoldag. Rektorn i sina tal sade ofta “everyone must become a winner in his own life” (Allan & Persson, 2015, s.88). Han menade att det inte är en tävling mellan elever utan en tävling för den individuella individen. Det var elevers egna mål som räknades. Lärare uppmuntrade även elever att hjälpa varandra. Lärarna såg till att “raise the bar one step” (ibid, s.88) för att alltid få elever att nå högre mål. Det var därmed en rättighet och
förväntan från rektorn och andra lärare att varje elev skulle uppnå framgång, det skulle inte bara vara möjligt utan det var förväntat (Allan & Persson, 2015, ss.86–88).
Resultaten från studien (Allan & Persson, 2015) visar att elever fick starka och socialt förbättrade nätverk. I skolan byggdes det starka normer och värderingar inom skolan men även inom eleverna själva. Eleverna fick en tydligare bild av deras styrkor, vilket påverkade deras pedagogiska val. De formade ett starkt engagemang för deras personliga målsättningar men även lade fokus på att hjälpa andra elever att lyckas (ibid, ss. 82–83). Det var således normerna och värderingarna inom skolan som stärkte inkluderingen. Genom att rektorn och andra personal var mer synliga i skolan stärktes nätverken sinsemellan.
4.5 Sammanfattning av forskningsöversikten
Resultatet från de olika forskningarna världen över, förhåller sig mycket till varandra där vi har tagit del av forskning från elevens perspektiv, lärarnas perspektiv, föräldrars perspektiv och skolans perspektiv. De fyra perspektiven utgör en bred förståelse av hur inkludering tas i beaktning i skolvärlden.
Från lärarnas perspektiv så visade det sig att i Sri Lanka (Tam, K.Y.B., Seevers, R., Gardner, R., III, & Heng, M.A, 2006) så var majoriteten av lärare oroliga över hur man ska tillämpa inkludering i klassrummet för de barnen i behov av särskilt stöd. De flesta lärare kände en frustration över hur de barn som är i behov av särskilt stöd ska klara av de färdigheterna som ges i skolan, när man har en stor klass med cirka 30–40 elever. Andra lärare tyckte också att om fokuset ska vara på att inkludera de barnen i behov av särskilt stöd i ett klassrum, så kommer de andra eleverna att exkluderas. Svårigheten grundades på att man inte vet hur man ska som lärare hjälpa de eleverna i behov av särskilt stöd mer än vad man redan gör. Från elevens perspektiv i Irland, visade det sig att många elever kände att de fick det stöd de behövde från lärare. Lärarna gav instruktioner stegvis om hur de ska förstå och gå tillväga i uppgifter. I Irland hade de systemet att de eleverna i behov av särskilt stöd, skulle sitta utanför den ordinarie undervisning. Eleverna uppskattade att sätta sig i mindre grupper då de kände sig säkrare i skolan. Ur föräldrarnas perspektiv var föräldrarna positivt inställda till integrering men visade en oro att deras barn inte skulle accepteras av andra elever, både i skolan men även generellt i samhället. Föräldrar ansåg att de bör bygga en bättre relation till lärarna, där det finns ständiga kommunikationer om deras barn. Det visar sig även att föräldrar är positiva till den sociala kognitionen; att elever får större acceptans för mänsklig mångfald. Ur ett skolperspektiv visade det sig att när skolan höjde det sociala kapitalet, genom att ha bättre relationer med alla på skolan så ökade acceptansen för mångfald. Rektorn var oftast närvarande och visade att han brydde sig om eleverna. Kraven i skolan var även höga för att eleverna skulle klara av de olika färdigheterna i skolan. Värderingarna och normen utvecklades positivt. Eleverna skapade individuella målsättningar samt fick det stöd de behövde från den resterande skolmiljön.
5. Teoretiska utgångspunkter
5.1 Tre forskningsperspektiv inom specialpedagogiken
I detta kapitel kommer det förklaras om Nilholms tre forskningsperspektiv och hur de förhåller sig till studiens syfte och frågeställningar. Claes Nilholm förklarar de tre perspektivens syfte och deras väsentliga påverkan inom specialpedagogiken. Nilholm belyser det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektiv samt begränsar med att förklara skolans roll till att anpassa de eleverna i behov av särskilt stöd.
5.1.1 Det kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet har alltid haft och har fortfarande den övervägande rollen när det pratas om specialpedagogiken (Nilholm, 2007, s.20). Den huvudsakliga iden som lyfts fram är att ge kompensation för de individerna med svårigheter. För att förstå individens problem och svårighet, grupperar man individen efter dess problem och föreslår olika åtgärder för att hjälpa individen. Forskningen om perspektivet har ett underlag i en medicinsk/psykologisk tradition (Nilholm, 2007, s.25).
Det talas om fyra problemgrupper inom specialpedagogiken (Nilholm,2007, s.26):
1. Barn som är döva eller har nedsatt hörsel 2. Blinda och synnedsatta barn
3. Problem i inlärningen (tex. läs- och skrivsvårigheter) 4. Utvecklingsstörning
Fokuset i studien kommer att begränsas till de barnen inom problemgrupp 3 och 4 och hur de blir inkluderade av lärarna i lärandesituationer.
Vad som gäller för ramarna inom lässtörning så nämner läsforskarna att det finns två allmänna kännetecken inom läsprocessen: att avkoda bokstäver och att använda sina tidigare kunskaper för att få förståelse för texter. Forskningen visar att det är oftast de äldre barnen som har svårare för att avkoda ord och meningar än yngre barn. Förklaringarna till varför man har lässvårigheter är att det ligger en svaghet i det fonologiska systemet, språkets ljud, menar forskarna. Kartläggningar och diagnoser behövs för att förstå symtomen. Forskarna tittar på om det är ett medfött symtom eller inte (Nilholm, 2007, s.32–33).
För att kunna veta hur man ska inkludera och uppmärksamma dessa barn som är i behov av särskilda behov är det viktigt att till en början som pedagog känna igen dessa elevers olika behov samt vad deras beteende i klassrummet beror på. Forskningen visar för att en inkludering ska bli
lyckad krävs en begriplig målsättning och en klar struktur. Elever i behov av särskilt stöd behöver känna igen sina problem men också sina mål till en vidare utveckling (Skolverket, 2015, s.96).
5.1.2 Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet presenterar de bakomliggande faktorerna i specialpedagogikens verksamhet. Problemen om att elever har svårigheter tycks inte ligga hos eleverna utan av faktorer som kommer från omgivningen. Uppgiften är att skolan ska skapa en så bra lärandemiljö i klassrummet för alla och därifrån ska svårigheten hos eleven sökas
(Nilholm, 2007, s.39). Det förekommer tre faktorer som påstås ligga bakom den specialpedagogiska verksamheten:
1. Förtryck som är strukturellt och socioekonomiskt 2. Intressen och professionella samtal
3. Skolans nederlag.
Inom detta perspektiv är man främst ideologikritiskt mot specialpedagogikens grunder. Det kompensatoriska perspektivet menar att barnets brister beror på ett rationellt svar inom specialpedagogiken. Inom det kritiska perspektivet tycks det synnerligen att det är ett irrationellt svar. Perspektivet är kritisk mot de 4 grundläggande antagande som det kompensatoriska perspektivet redovisar (Nilholm, 2007, ss. 37–38).
5.1.3 Dilemmaperspektivet
Nilholm (2007) väljer att kalla dessa perspektiv för dilemmaperspektivet eftersom han menar att vårt moderna utbildningssystem kan belysa huvudsakliga dilemman. Ett av de centrala dilemman som beskrivs är att alla elever ska i vårt utbildningssystem kunna få samma möjlighet till att tillägna sig kunskap och färdigheter. Utbildningssystemet har till ansvar att anpassa utbildningen till alla och förstå att alla elever är olika. Anpassandet ska ske efter deras intressen, erfarenheten samt särskilda behov. Perspektivet söker sig till dilemman inom specialpedagogiken för att förstå och agera smart så att alla elever gynnas av det. Det menas att det finns differentieringar i skolan och det ses som ett dilemma (Nilholm, 2007, ss.61–62).
Det sociokulturella synsättet används för att titta närmare hur det framkommande resultatet förhåller sig till dilemma perspektivet. Det sägs att det finns vissa dilemman som man inte kan bortse ifrån och är nödvändiga att belysa. Nilholm tycker att både det sociala och kulturella är viktigt för att förstå specialpedagogiken och vad för inverkan den har på lärande och utveckling (Nilholm, 2007, ss.62–63). Det sociokulturella perspektivet syftar på tanke och språk som två huvudsakliga begrepp. Vygotskij utgår ifrån de när det handlar om lärande. Kommunikation med varandra är nyckeln till lärande och utveckling hos individer, särskilt den verbala menar Vygotskij.
Det är genom denna kommunikation som vi kan samspela, förstå varandra och genom det tillägna oss kunskap (Erickson et al., 2014, s.302).
Nilholm förklarar en undersökning som gjordes av Brice Heath i USA (Nilholm, 2007) Undersökningen förklarar hur man ska stå i relation till dilemmat genom att kunna behandla alla barn på samma sätt och att lämpa sin undervisning efter elevernas differenser. Den huvudsakliga frågan i undersökningen var vad orsakerna är till att de flesta elever misslyckas i skolan. Studien baserades på barn med tre olika bakgrunder: färgade barn (arbetarklassen), vita barn (arbetarklassen och vars föräldrar är kristna troende) samt vita barn (medelklassen). Resultatet visades att de färgade barnen från arbetarklassen misslyckades i en tidig ålder i skolan. Vita barn från arbetarklassen och vars föräldrar är kristna fick svårigheter i senare ålder i skolgången. Från en sociokulturell vinkel bör man försöka förstå hur människor kommunicerar och lever i det samhälle de lever i. Hearth gjorde en kartläggning där det visade att de färgade barnen hade inte under sin vardag läst avancerade texter som hjälper deras utveckling. De vita barnen från både grupper har erfarenhet av böcker i sin vardag, när föräldrarna läser högt för de (Nilholm, 2007, ss.80–81).
Heath visade på vilket sätt barnets bakgrund och levnadsmiljö har för påverkan i skolgången.
Barnens bakgrund är också en av orsakerna till varför en utvecklingsstörning eller inlärningssvårighet kan utvecklas hos barn.
6. Metod
Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie där vi kommer att utföra 8 intervjuer totalt i 3 skolor.
Intervjuerna kommer att vara ett underlag för att komma fram till ett resultat som riktar sig till vårat syfte och frågeställning.
6.1. Genomförande och urval
Intervjuerna tog plats i tre olika skolor, en i Järfälla kommun och två i Vallentuna kommun. Det var i dessa skolor som vi hade vår sista verksamhetsförlagda utbildning. Vi har valt dessa skolor eftersom att det finns elever som är i behov av särskilt stöd närvarande i de skolorna. Vi valde att intervjua F-3 lärare på dessa skolor för att vi redan har kännedom om skolan och lärarna. Det skulle vara en bekvämlighet för oss som intervjuare och för lärarna som blir intervjuade om vi alla har kännedom om varandra.
Vi utgick ifrån en intervjuguide när vi ställde frågorna. Vi intervjuade totalt åtta lärare, fyra från varje kommun. Vi skickade ut mail till våra lokala lärarutbildare, där vi bad dem om de hade möjlighet att ställa upp på intervjuer. Kraven vi hade på lärarna var att de har en lärarexamen.
Vi har även valt att intervjua individuellt, samt att var för sig går till vår egna verksamhetsförlagda skola. Detta är eftersom att Trots (2010) menar att om det är fler som intervjuar än de som blir intervjuade så hamnar de intervjuade i underläge eftersom att vi som intervjuar skulle vara två och har då överläge (s.67)
Vi vet inte mycket om kommunerna, därför var det intressant att få intervjua dessa lärare för att få mer kunskap om hur dessa lärare i dessa kommuner tycker.
När all data hade samlats, transkriberades alla inspelningar. Detta var för att öka trovärdigheten för studien. Ett långt dokument skapades med ordagranna meningar från alla intervjuade lärare.
Varje lärare hade ett enskilt nummer. Vi använde oss av markeringspennor när vi granskade dokumentet för att markera det som var intressant samt de som var annorlunda som vi ville lyfta fram.
6.2 Intervjuernas upplägg
Innan intervjuernas genomförande hade vi format en intervjuguide (se bilaga 1) som vi utgick ifrån.
Frågorna var baserade på lärarna, hur dem ser och använder begreppet inkludering i klassrummet.
Under varje fråga hade vi delfrågor som ska vara till hjälp för oss att bedriva samtalen framåt och djupare. Vi hade inte skickat ut intervjufrågorna i förväg. Detta valde vi att inte göra eftersom att vi ville ha ärliga, direkta och raka svar. Vi vill ha svar som kommer spontant och inte inövat. Vi anar att om vi hade skickat ut frågorna i förväg fanns det en chans att lärarna kunde ha pratat ihop sig och påverkat varandras svar.
Den första frågan var mer inriktad på lärarens yrkesbakgrund samt erfarenheter om läraryrket Resten av frågorna fokuserade på begreppet inkludering och vad begreppet har för betydelse för läraren. Resterande frågor riktade sig till att få svar på hur inkludering tas i beaktning utifrån lärarnas uppfattning.
6.3 Trovärdighet
Vi anser att vår studie är till en viss grad trovärdig i en liten skala. Studien är trovärdig då lärarna har en lärarlegitimation och har erfarenheter om hur man kan hantera de eleverna i behov av särskilt stöd. Studien ger ett litet perspektiv på hur lärarna hanterar och beaktar begreppet inkludering. Vår studie skulle dock inte kunna hålla ur ett större perspektiv, då vi inte har tillräckligt med lärare att intervjua samt skolor att jämföra emellan. Studien skulle vara mer säkerställd om vi hade fler än åtta respondenter.
Enligt Trost (2010) är reliabilitet samt validitet tillför kvantitativa studier. Eftersom detta är en kvalitativ studie som bygger på kvalitativa intervjuer, använder vi oss av begreppet trovärdighet som är mer relevant för vår studie (ss.132–133).
6.4 Reflektion över metoden
Att få tag på lärare som skulle kunna ställa upp och bli intervjuade tog längre tid än vad vi hade förväntat oss. Till en början var vi osäkra på om vi kunde utföra intervjuer med åtta lärare som planerat. Vi var tvungna att ta kontakt med andra skolor för att försäkra oss om att åtta lärare skulle bli intervjuade. Omständigheterna att intervjua lärarna var inte enkelt då vissa lärare blev sjuka och andra lärare hade nationella prov. Till slut fick vi tag på sju lärare från de ordinarie skolorna. Den åttonde läraren som vi intervjuade var från en annan skola i Vallentuna kommun.
Vi utförde vår intervju i en lugn miljö, för att kunna spela in intervjun, då alla lärare hade tackat ja till att spelas in. Intervjuerna blev totalt ungefär 30 minuter långa. Vissa lärare ville se intervjuguiden innan inspelningen för att förbereda sig och att kunna ställa frågor till oss intervjuare om de var osäkra på någon av frågorna.
6.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) diskuteras det fyra olika begrepp i debatten; sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet.
- Sekretess är angivet i lag om hur information får handskas exempelvis
- Tystnadsplikt menas med att information som är hemligt inte får spridas. Vi som intervjuare har då rätt till att inte sprida informationen som handlar om personerna om de inte har gett oss godkännande för att få sprida informationen. Detta är enligt lag oacceptabelt att göra.
- Anonymitet beskrivs som den information som samlas in, utan att nämna personens identitet.
- Konfidentialitet beskrivs som att i förtroende inte sprida information och andra som inte är beroende av informationen ska få ta del av det (Vetenskapsrådet, 2017, s.40).
I vårt e-mail som vi skickade till lärarna (bilaga 2) valde vi att vara tydliga med att vi behövde deras godkännande till att spela in deras svar på frågorna. Vi fick godkännande från lärarna att spela in samtalet och de gjorde så att vi lättare kunde analysera våra resultat. Vi hade även i vårt e-mail valt att inte nämna deras namn så att andra inte ska veta vem de är. Lärarna är då konfidentiella för allmänheten. Vi har censurerat deras namn i bilagan (se bilaga 2) så att endast vi vet vem respondenterna är. Vi nämnde även i intervjun att det informationen som ges från responderande kommer att spridas men anonymt.
6.6 Arbetsfördelning
I denna studie har vissa delar delats upp mellan oss författare. Detta är på grund av olika anledningar. Dels är det tidseffektivt samt att delarna har ett annat djup om en författare skriver.
Under hela arbetet har det diskuterats kring varje del, samt noga granskat och rättat varandras delar.
Författare: 1 Linn Feli Författare 2: Maria Ibrahim
Inledning... 1
Syfte och frågeställning...1 & 2 Bakgrund 3.1.1 Kännetecken av inkludering... 1 & 2 3.1.2 Integrering och inkludering ...2
3.1.3 Kännetecken av exkludering... 1
3.2 Historisk syn på inkludering ... 1
3.3 Salamancadeklarationen ... 1
3.4 Inkludering inom de demokratiska ramarna... 2
3.4.1 En skola för alla...2
Forskningsöversikt 4.1 Lärarnas oro över att inkludera elever i behov av särskilt stöd... 2
4.2 Elevers syn på inkludering... 1
4.3 Föräldrars perspektiv på inkludering ... 1
4.4 Inkludering i Essunga kommun ...1
4.5 Reflektioner över forskningsöversikten... 1 & 2 Teoretiska utgångspunkter...2 Metod...1 & 2 Resultat...1 & 2 Analys... 1 & 2 Diskussion... 1 & 2 Konklusion...1 & 2
7. Resultat
Nedan kommer vi att framföra resultatet från våra intervjuer. Vi kommer att redovisa olika citat från lärarna. Många av de svar vi fick var väldigt lika och kan kopplas till vår forskningsöversikt samt teoretisk utgångspunkt. Vi kommer att lyfta fram några av de viktigaste frågorna som svarar på våra frågeställningar; hur inkluderar lärare elever i behov av särskilt stöd, vilka anpassningar och strategier används i och utanför klassrummen samt vad finns det för problematik att inkludera elever i behov av särskilt stöd enligt lärare. Vårt syfte med studien är att få en förståelse hur inkludering tas i beaktning samt vad det kan finnas för hinder lärare att inkludera alla elever.
Den första frågan från intervjuerna handlade om respondenternas yrkesbakgrund samt hur många år respondenterna har jobbat som grundskolelärare F-3. Medelvärdet av lärarnas erfarenheter var 12 år. Variationen mellan lärarnas erfarenheter var mellan 2–28 år. Lärarna hade mycket erfarenheter vad de använde för strategier för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i sitt klassrum. Resultatet av hur många elever det är i genomsnitt som är i behov av särskilt stöd skildes från klass till klass, och år till år. Vi räknade ut medelvärdet och resultatet visade att det var 8 barn i genomsnitt som är i behov av särskilt stöd enligt lärarnas erfarenheter. Variationen mellan hur många elever som är i behov av särskilt stöd var mellan 2 och 14 elever av 24 elever i klassrummet.
I Järfälla var det fler elever som behövde någon form av särskilt stöd. Där varierade det mellan 5 elever till 14 elever. I Vallentuna varierade det mellan 2–7 elever i varje klass som är i behov av särskilt stöd.
7.1 Information om lärarna
I tabell 1 kan man se de olika intervjuade lärarnas åldrar, yrkeserfarenheter, samt i vilken skola och kommun de arbetar i. Detta är för att se att det finns skillnader på våra intervjuade lärare.
Intervjuerna tog olika lång tid beroende på hur mycket lärarna ville dela med sig av.
Lärare: L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8
Ålder 46 år 53 år 37 år 33 år 40 år 31 år 42 år 45 år
Skola: Lovisedals skolan
Lovisedals skolan
Rosendals skolan
Lovisedals skolan
Herresta skolan
Herresta skolan
Herresta skolan
Herresta skolan Kommun: Vallentuna Vallentuna Vallentun
a
Vallentuna Järfälla Järfälla Järfälla Järfälla Yrkeserfar
enhet
23 år 28 år 10 år 10 år 11 år 2,5 år 9 år 12 år
Intervju tid:
35 min 28 min 23 min 27 min 26 min 24 min 31 min 23 min
I resultats delen kommer vi att redovisa lärarnas olika svar till våra frågeställningar. Vi kommer att lyfta fram olika lärares citat som vi tycker syftar till våra frågeställningar.
1.Hur inkluderar lärare elever i behov av särskilt stöd, vilka anpassningar och strategier används i och utanför klassrummen? 2. Vilka hinder finns det i och utanför klassrummet för lärare att inte kunna inkludera elever i behov av särskilt stöd?
I resultats delen kommer lärarna att definieras olika. Varje lärare har ett eget nummer. ”L” står för lärare och numret är vilken ordning vi intervjuade dem.
7.2 Lärarnas strategier för att inkludera alla i undervisningen
Lärarna hade många olika strategier hur de inkluderar eleverna i undervisningen. Strategierna bygger på att alla ska vara delaktiga i samma utsträckning. Många lärare ansåg att istället för att individanpassa strategierna så gjorde lärarna generella anpassningar för hela klassen.
“Ju mer jag kan göra våra dagar inkluderande för alla i klassen på ett sätt med olika anpassningar (...) då blir det ju egentligen inte en särskild anpassning. Utan det är någonting som vi gör allihopa fast jag har i åtanken att det egentligen är två elever som ska kunna vara med efter sina förutsättningar och förmågor.”
(L1, maj 2019, Vallentuna kommun)
Rutiner var något som alla lärare kände att de behövde för att få en så bra lärmiljö som möjligt. En annan fråga som ställdes var; vad för strategi lärarna använde sig utav när en fråga ställts i klassrummet. Lärarna hade varierande strategier i sin undervisning. De flesta lärare använde sig utav glasspinnar, andra använde sig utav den traditionella handuppräckningen och även EPA- metoden. EPA metoden är en metod där elever först får tänka själva, sen diskutera med andra och avslutningsvis diskuterar hela klassen.
Alla lärare var överens om att man ska variera sina strategier i sin undervisning, oftast efter elevernas förutsättningar. Många av lärarna använde sig utav glasspinnar. En lärare förklarar att hen gör så eftersom att: “man inte ska sova sig igenom undervisningen och att man ska vara på alerten”
(Intervju med grundskolelärare F-3, Järfälla kommun, maj 2019). Lärarna som använde sig utav glasspinnarna förklarar att eleven får säga pass om elevens namn dras upp, så att de känner en trygghet att själva få bestämma om de vill svara eller inte. Övriga lärare använde sig inte av glasspinnar då de ansåg, att det var känsligt att dra elevernas namn, då eleverna känner sig utsatta och tvungna att svara.
Det var tre lärare som använde sig utav kooperativt lärande där elever alltid diskuterar med varandra efter en fråga har ställts istället för att räcka upp handen. En av lärarna upplevde att om man använder sig utav handuppräckning eller glasspinnar så äger den eleven lärandet och inte de övriga 24 elever. Läraren ansåg att kooperativt lärande var lösningen på inkludering, då alla elever får vara med och samtala.
7.3 Lärarnas anpassningar i undervisningen för barn i behov av särskilt stöd
En viktig fråga som också riktade sig mycket till våra frågeställningar handlar om; hur lärarna anpassar sin undervisning till de barnen i behov av särskilt stöd. Resultatet vi fick från alla åtta lärare var väldigt intressant och till stor hjälp. Många lärare tyckte att instruktionerna ska vara tydliga och ska både ges muntligt, skriftligt och med bild stöd. De flesta lärarna delade samma
uppfattning om att man ska anpassa undervisningen för alla elever. Att man ska ge tydliga instruktioner och ha strikta rutiner var viktigt för alla barns välbefinnande.
Lärarnas anpassningar till elever i behov av särskilt stöd varierade efter elevernas behov. Något som var vanligt var att vissa elever hade egna scheman där det står steg för steg på de förväntas göra under varje lektion. Många lärare använde sig utav bildstöd som hjälp för instruktioner, men då för alla elevers skull. Lärarna ansåg att elever känner sig exkluderade om informationen bara ges till de eleverna i behov av särskilt stöd. Därför ansåg många lärare att det ska ges samma förutsättningar för alla i klassrummet.
En lärare använde sig utav timers till elever i behov av särskilt stöd. Läraren kunde sätta en tid och under den tiden skulle eleverna jobba. Eleverna kunde då se på iPaden att tiden räknades ner.
Läraren berättade att det funkade bra för dessa elever och att de inte kände sig stressade över det:
“De har timers tex, de kan hålla koll på sin tid, jag kan sätta en tid på 15 min som de ska jobba, sen ser de hur den räknar ner. För de funkar det.” (L3, Vallentuna kommun, maj 2019).
Alla lärare var eniga om att efter den gemensamma genomgången i klassrummet behövde lärarna gå till elever i behov av särskilt stöd och förklara en extra gång, för att tydliggöra informationen till dem.
En annan viktig fråga handlar om klassrumsmiljön och hur samspelet mellan eleverna ser ut. Vi ställde frågan om; elever i behov av särskilt stöd sitter vid ett eget bord eller med andra. De flesta lärare svarade att elever i behov av särskilt stöd sitter tillsammans med andra klasskamrater men kan avskärmas med skärmar om det behövdes, eller sitta i ett grupprum för att få bättre arbetsro.
Många av lärarna sa att de eleverna ofta får diskutera i klassrummet och det sker med olika personer varje gång, så att de ska lära sig att kunna jobba med alla. Om eleven inte klarar av att sätta sig med andra får eleven möjlighet att sätta sig utanför klassrummet och jobba. En lärare berättar att hen ger eleverna möjligheten att själv känna efter om den behöver sätta sig utanför klassrummet:
“Jag erbjuder ju alltid att: när du vill sitta för dig själv, om du vill sitta för dig själv, så finns det den möjligheten. På det sättet får eleverna ta lite eget ansvar själva och hittar dom tillfällena där dom upplever att; oj ja nu blir jag störd, nu vill jag sitta själv” (L2, Vallentuna kommun, maj 2019).
En del lärare använde sig utav lär-par där alla elever kunde hjälpa varandra. Vissa lärare tyckte att detta var bra så att olika kunskapsnivåer möttes. Andra lärare tyckte att det var bra att elever i behov av särskilt stöd placeras i mindre grupper för att jobba, då eleverna inte fungerade i de större sammanhangen med många elever. Eleverna i behov av särskilt stöd var alltid de eleverna med högst prioritet i grupprummen.
7.4 Problematiken kring inkludering
En intressant fråga som vi också ville lyfta med vår studie var; vad det finns för problematik kring inkludering, varför fungerar det inte alltid. När vi hade våra intervjuer var det just på denna fråga
många lärare uttryckte sin frustration. Lärarna uttryckte stor frustration och ilska till skolledning och politiker. En av lärarna sa följande:
“Orsakerna till det är ju samhället och politikerna, där det är förutsättningarna som man ger skolan. Man ger inte skolan adekvata förutsättningar för att klara vårt uppdrag” (L5, Järfälla kommun, maj-2019).
Utmaningarna om att inkludera elever i undervisningen är något som många av lärarna tyckte var en svår fråga, då problemet inte ligger på lärare, utan utifrån ett större politiskt perspektiv. En annan lärare berättar:
“Jag är för statligandet av skolan, vi kan inte ha en jämlik skola i hela Sverige med olika kommuner med olika mycket pengar. Utan där måste vi, om vi ska ha samma skola, samma förutsättningar för alla så måste det vara staten som driver skolan”. (L7, Järfälla kommun, maj 2019).
De flesta lärare beskrev att utmaningarna med att inkludera alla elever i undervisningen är att tiden inte räcker till. De förklarade också att det är brist på resurser som skolan bör ansvara för. Järfälla kommun hade bättre tillgång till specialpedagoger samt elevassistenter än vad Vallentuna hade. De flesta lärarna ansåg även att eleverna hade väldigt många olika behov som var en utmaning för en lärare att hinna med. Alla lärare påpekade att det fanns för många elever i varje klassrum. En lärare beskrev att de stora klasstorlekarna utgör ett problem för att använda inkludering. Hen beskriver att inkludering:
“Ska ske om klasstorlekarna är upp till 15 elever. Men när vi pratar om klasstorlekar där klasserna är 24–
28 barn i en klass, då försvinner ju tanken med inkludering, så upplever jag det” (L4, Järfälla kommun, maj 2019).
Hen fortsätter med att säga:
“Man ska då planera som skollagen säger, anpassa för varje elev och ge rätt utmaning till varje elev. Tiden räcker inte till, om jag ska vara riktigt ärlig. Det är en utopi för politiker då inte resurserna finns. Man gör så gott man kan inkludera elever i undervisning. Man anpassar, man gör uppgifter skräddarsydd för varje elev. Men sen har man ju dom här stora klasserna” (L4, Järfälla kommun, maj 2019).
Vissa lärare ansåg att man bör som lärare tänka på att elever som är tysta också är de elever som är i behov av särskilt stöd. Lärarna menar att fokuset oftast hamnar på de elever som är stökiga och högljudda så att man missar de eleverna som är tysta. En lärare beskrev att de eleverna som är tysta kanske inte vågar berätta att de inte förstår.
En lärare menade att inkludering kan vara svårt om läraren är ny eller gammal. Om en sådan lärare har en klass på 30 elever där upp mot hälften har behov av särskilt stöd, så är det enklare att ge eleverna en Ipad och sitta utanför klassrummet, istället för att stöka.
Två lärare hade starka åsikter om skolbyggnaderna, då de är inte är anpassade för många elever.
Lärarna förklarade att det oftast kan bli en hög ljudnivå i klassrummet och att många elever blir störda. De tycker att det är för få grupprum och för många barn i behov av särskilt stöd. Detta innebär att alla elever men främst de elever i behov av särskilt stöd inte får den möjligheten till en lugn arbetsmiljö när det behövs.
Sammanfattningsvis kan vi se att lärarna gör på liknande sätt men i vissa fall lite annorlunda. Detta kan bero på lärarnas utbildningar och vad de har lärt sig i dessa utbildningar, vad som funkar i just den klassen samt lärarnas erfarenheter. I nästkommande avsnitt kommer vi att analysera våra resultat utifrån vår teoretiska utgångspunkt.
8. Analys
I detta avsnitt kommer vi att analysera våra resultat utifrån vår teoretiska utgångspunkt.
Vi har valt att lyfta fram hur lärare anpassar sin undervisning för elever i behov av särskilt stöd från vårt resultat.
8.1 Lärarnas strategier
Vi har identifierat 8 strategier för lärare att inkludera/anpassa lektioner för elever i behov av särskilt stöd. Resultaten (Tabell 2) visar; 1) Muntliga instruktioner (8 av 8 lärare), 2) Skriftliga instruktioner (8 av 8 lärare), 3) Sitter tillsammans med andra (8 av 8 lärare), 4) Bild stöd (7 av 8 lärare), 5) Egna scheman (5 av 8 lärare), 6) Sitter tillsammans med andra samt sitter enskilt (4 av 8 lärare), 7) Timers (1 av 8 lärare) och 8) Sitter vid enskilt bord (1 av 8 lärare).
Strategier Antal lärare
Muntliga instruktioner 8 av 8
Skriftliga instruktioner 8 av 8
Sitter tillsammans med andra 8 av 8
Bild stöd 7 av 8
Egna scheman 5 av 8
Sitter tillsammans med andra samt sitter enskilt 4 av 8
Timers 1 av 8
Sitter vid enskilt bord 1 av 8
I analysdelen kommer vi att redovisa de olika strategierna som nämns i tabellen, med hjälp av Nilholms tre forskningsperspektiv. Vi kommer att dra kopplingar mellan strategierna och de tre forskningsperspektiven.
8.2 Sammankopplingen mellan resultatet och Nilholms tre forskningsperspektiv
8.2.1 Muntliga, skriftliga instruktioner och bild stöd
Om man tittar närmare kring hur lärare gav instruktioner till elever i behov av särskilt stöd kan man se att muntliga och skriftliga instruktioner var det som alla lärare använde sig utav. Det är oftast så att dessa två kombineras med när läraren ger en muntlig instruktion och sedan skriver skriftligt steg för steg på tavlan vad elever förväntas göra under en lektion. När dessa två sätt inte har hjälpt elever i behov av särskilt stöd, går läraren individuellt igenom instruktionen igen muntligt med eleverna. Vissa elever fick även skriftliga instruktioner på papper så att de kunde bocka av varje steg när de har gjort klart det.
Det var 6 av 8 intervjuade lärare som även använde sig utav bild stöd när de gav instruktioner.
Lärarna ansåg att med hjälp av visuella hjälpmedel kan elever enklare komma ihåg, vad som ska
göras härnäst. Lärarna förklarade att eleverna uppskattade bilderna då det fångade deras intressen och motivation.
I det kompensatoriska perspektivet lyfte man fram att pedagogen ska kunna känna igen elevers olika behov samt se bortom elevens beteende och se vad som orsakar beteendet. För att inkludering ska fungera behöver eleverna en klar struktur och vara medveten om sina problem för att kunna sätta upp mål. Utifrån detta perspektiv kan man tänka att eleverna kan känna sig mer inkluderade då de fick en tydlig struktur från läraren. Då flera lärare berättade att elever uppskattade den individuella instruktionen. En lärare berättade att elever som är i mellanstadiet kan tycka att det är jobbigt om andra elever i klassen ser att elever behöver extra hjälp. Detta kan vi inte se från våra resultat då elever uppskattade lärarnas tid.
I det kritiska perspektivet utgår man från de bakomliggande faktorerna. I detta perspektiv anser man att elevernas svårigheter inte beror på eleven utan på faktorerna i omgivningen. Det är skolans ansvar att skapa en lärandemiljö som passar för alla elever och sedan individanpassa för eleverna.
Utifrån det kritiska perspektivet så kan man tänka att det blir viktigt att när instruktioner ges, så ska man först tänka på att alla elever i klasser får en tydlig instruktion och sedan då individanpassa.
Detta är för att skapa en så bra lärandemiljö som möjligt för alla elever. Många lärare ansåg att det var viktigt att generellt anpassa undervisningen till alla elever genom att vara extra tydlig. En lärare berättade att;
“Ju mer jag kan göra våra dagar inkluderande för alla i klassen på ett sätt med olika anpassningar (...) då blir det ju egentligen inte en särskild anpassning. Utan det är någonting som vi gör allihopa fast jag har i åtanken att det egentligen är två elever som ska kunna vara med efter sina förutsättningar och förmågor.”
(L1, Vallentuna kommun, maj 2019).
På det sättet får alla elever en bra lärmiljö så att läraren sen vinner tid genom att kunna individanpassa för elever i behov av särskilt stöd.
I dilemmaperspektivet var ett av de dilemman som lyftes upp var att elever ska kunna få samma möjligheter till kunskap. Det är utbildningssystemet som har ansvar att anpassa och att kunna förstå att alla dessa elever är olika. Anpassandet ska då ske från elevers intressen, erfarenheter och särskilda behov. Dilemmaperspektivet pekar på att det finns differentieringar i skolan och att de då utgör ett dilemma. Lärarna i skolan har olika variationer med att ge instruktioner, då lärarna har kännedom om att det finns många elever i behov av särskilt stöd. Dessa elever tillämpar inte det ena eller det andra sättet, utan behöver alla tre förklaringar för att få en djupare förståelse.
8.2.2 Klassrum placeringar
En annan anpassning som lärarna gjorde i klassrummet till elever i behov av särskilt stöd, var att låta de samarbeta och sitta tillsammans med andra elever. Många lärare berättade att elever oftast satt tillsammans med andra elever. Eleverna hade möjligheten att gå ut från klassrummet samt grupprum om de kände att de blev störda. Eleverna hade även tillgång till skärmar som läraren placerade på elevernas bänkar, när eleverna ville ha arbetsro. Det var enbart en lärare som lät eleverna sitta vid en egen bänk. Det var eftersom att den läraren inte hade några resurser att tillföra skärmar, som läraren anser skulle vara idealt för inkludering. Återigen framkommer
