Program pro rozvoj grafomotoriky a jeho aplikace v MŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Iveta Vojířová
Vedoucí práce: PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
29. 3. 2019 Iveta Vojířová
Poděkování
Touto cestou bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce PhDr. Janě Johnové, Ph.D., která mi věnovala mnoho času, cenné rady a především oceňuji profesionální a zodpovědný přístup, kterým ke mně přistupovala.
Další poděkování míří k řadě učitelů, kteří byli velmi ochotni a umožnili mi uskutečnit šetření a bez jejichž pomoci by tato diplomová práce nemohla vzniknout.
Anotace
Diplomová práce se zabývá vytvořením, užitím a analýzou výsledků grafomotorického programu, který je určen pro děti v předškolním věku. Tento program byl aplikován v mateřské škole a jeho účinnost byla poté ověřena na škole základní.
Teoretická část objasňuje základní pojmy a blíže se věnuje tématům s grafomotorikou spojených, zaměřuje se na vývoj dítěte v předškolním a mladším školním věku. Praktická část vysvětluje metodiku šetření, poskytuje charakteristiky účastníků a popisuje průběh uplatnění navrženého programu. Závěr práce tvoří rozbor grafomotorických schopností u dětí, které vytvořený program absolvovaly.
Klíčová slova
Grafomotorika Předškolní věk Mladší školní věk Kresba
Vývoj Emoce Hra
Annotation
The diploma thesis deals with the creation, use and analysis of the results of the graphomotoric program, which is intended for pre-school children. This program was applied in kindergarten and its effectiveness was then verified at the elementary school.
The theoretical part explains the basic terms and focuses on topics related to graphomotoric, it focuses on the development of a child in pre-school and younger school age. The practical part explains the methodology of the survey, provides the characteristics of the participants and describes the process of application of the proposed program. The conclusion of the thesis includes an analysis of graphomotor skills of the children who participated the program.
Key words
Graphomotorics Preschool period Early school age Drawing
Development Emotion Game
Obsah
Úvod...12
Teoretická část...13
1 Kresba a její význam...13
1.1 Postupný vývoj dětské kresby...14
1.1.1 Faktory ovlivňující vývoj kresby...14
1.2 Stádia vývoje kresby...15
2 Grafomotorika...17
2.1 Rozvoj grafomotoriky...18
2.1.1 Hrubá motorika...19
2.1.2 Jemná motorika...19
2.1.3 Vhodné psací a kreslící potřeby...20
2.2 Problémy s grafomotorikou...20
3 Výuka psaní v 1. ročníku ZŠ...21
3.1 Hygienické návyky...22
3.2 Očekávané učivo a výstupy...24
3.3 Metodika výuky psaní...24
3.4 Etapy výuky psaní...25
3.5 Hodnocení psaní...26
4 Předškolní a mladší školní věk...27
4.1 Charakteristika předškolního věku...27
4.1.1 Základní schopnosti a dovednosti a jejich vývoj...27
4.1.2 Kognitivní vývoj...28
4.1.3 Vývoj emocí...31
4.1.4 Hra...32
4.2 Charakteristika mladšího školního věku...32
4.2.1 Základní schopnosti a dovednosti a jejich vývoj...33
4.2.2 Kognitivní vývoj...34
4.2.3 Vývoj emocí...36
Praktická část...38
5 Cíle a výzkumné otázky...38
5.1 Výzkumné cíle...38
5.2 Výzkumné otázky...38
6 Metodologie výzkumu...39
6.1 Výzkumné metody...39
6.1.1 Rozhovor...39
6.1.2 Případová studie...41
6.1.3 Pozorování...41
6.1.4 Projektivní metody...42
6.2 Charakteristika výzkumných souborů...43
6.2.1 Paní učitelky...43
6.2.2 Děti skupiny A...44
6.2.3 Děti skupiny B...46
6.3 Postup...47
7 Grafomotorický program...49
7.1 Grafomotorické listy...49
7.1.1 Grafomotorické prvky...49
7.1.2 Způsoby motivace...51
7.1.3 Metodické postupy...52
8 Výsledky skupin...54
8.1 Děti skupiny A...54
8.1.1 Petra...54
8.1.2 Jakub...57
8.1.3 Vojtěch...60
8.1.4 Klára...64
8.1.5 Bára...67
8.1.6 Jan...70
8.1.7 Kristýna...74
8.1.8 Pavel...77
8.2 Děti skupiny B...80
8.2.1 Dítě 1...80
8.2.2 Dítě 2...81
8.2.3 Dítě 3...82
8.2.4 Dítě 4...82
8.2.5 Dítě 5...83
8.2.6 Dítě 6...84
8.2.7 Dítě 7...84
8.2.8 Dítě 8...85
8.3 Srovnání skupin...85
Závěr...88
Seznam použitých zdrojů...91
Seznam příloh...93
Seznam obrázků
Obrázek 1: Jakub - úchop psacích potřeb...65
Obrázek 2: Vojtěch - úchop psacích potřeb...69
Obrázek 3: Klára - úchop psacích potřeb...73
Obrázek 4: Barbora - úchop psacích potřeb...77
Obrázek 5: Jan - úchop psacích potřeb...81
Obrázek 6: Kristýna - úchop psacích potřeb...85
Obrázek 7: Pavel - úchop psacích potřeb...89
Seznam použitých zkratek a symbolů
RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání ŠVP ZV Školní vzdělávací program základního vzdělávání
ZŠ základní škola
MŠ mateřská škola
Úvod
Pojem grafomotorika není, podle mého názoru, známým pojmem. V dnešní uspěchané době se však stává největším problémem u předškolních či školních děti.
Děti často nedisponují uvolněností ruky při psaní a nezvládají ani základ, tedy správné držení psacích potřeb. Nejčastější názor je takový, že není v předškolním vzdělávání věnováno dostatek času právě k procvičování grafomotoriky a to se prý následně odráží ve výkonech v první třídě ZŠ. Zajímalo mě, zda opravdu pravidelný čas věnovaný grafomotorice v předškolním vzdělávání ovlivní průběh učení u dětí v prvním ročníku ZŠ.
Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je hlavním cílem vysvětlení pojmu grafomotorika a taktéž, co může způsobovat problémy s grafomotorikou. Nedílnou součástí je také zmíněný význam samotné kresby a vývoj dětí v předškolním a mladším školním věku, kterému se muselo v šetření přihlížet.
Cílem praktické části diplomové práci je vytvoření grafomotorického programu, který je následně aplikován u vybraných dětí v předškolním věku v MŠ. Tyto děti jsou zde detailně popsány a zhodnocen jejich přístup, vývoj a výsledky v oblasti grafomotoriky. Průběh zmíněného programu je podrobněji popsán a nadále je jeho účinnost ověřena u stejných dětí v ZŠ. Výsledky těchto dětí jsou porovnávány s výsledky jiné skupinky dětí, která grafomotorický program neabsolvovala.
Má diplomová práce může být přínosem především pro učitelky v mateřských i základních školách, které mohou vytvořený grafomotorický program využívat v praxi a poskytnout tak dětem vhodnou grafomotorickou péči.
Teoretická část
1 Kresba a její význam
Ve vývoji dítěte zaujímá kresba velkou roli. U většiny z nich dochází při kresbě k uvolnění, uspokojení a jedná se o přirozenou formu hry, kterou si užívají. Samozřejmě najdeme i děti, které kresbu nevyhledávají či mohou mít k této aktivitě až odpor.
Jak už bylo zmíněno výše, kresba má velký význam při osvojování psaní.
Při posuzování, zda je dítě způsobilé k nástupu do školy, je kresba právě jedním z nejvýznamnějších bodů. Často se po jedincích vyžaduje kresba lidské postavy.
Podle této kresby můžeme posuzovat jak jeho vývojovou úroveň, tak i jeho inteligenci.
Dle prvků, které se v kresbě objevují pak určujeme, zda je dítě na takovém vývojovém stupni, který je pro jeho věk typický. Samozřejmostí je, že ne vždy lze posuzovat, například inteligenci, pouze na základě kresby. Najdeme i případy, kdy dítě s vysokou inteligencí mělo kresbu podprůměrnou. Takovému dítěti by hodnocení jeho vývojového stupně pouze podle kresby, uškodilo. Jistě najdeme také jedince, kteří naopak mají velice slušnou kresbu, ale rozumově jsou na nižším stupni. Kresba poté vypovídá spíše o individuálních zvláštnostech dítěte.
Při testech školní zralosti, lze použít kresbu i jiným způsobem. Úkoly mohou být zaměřeny na napodobování, jako je například skupina teček. Při těchto aktivitách se už dítě musí soustředit jinak a vynaložit větší úsilí. Tento úkol nám výborně ukazuje úroveň vizuomotorické koordinace (spolupráce oka a ruky).
Kresba nám zprostředkovává mnoho informací, které nám mohou být velmi užitečné. Posuzovat kresbu lze z hlediska obsahového, ale i formálního. Do obsahové části řadíme bohatost, kolik a jaké náměty dítě použilo apod. Formálním hlediskem je například jistota při kreslení, přesnost, plynulost či návaznost. Samozřejmě tyto dvě hlediska nemusí být u jedince v rovnováze. Občas vázne provedení kresby či naopak.
Při hodnocení je nutné mít důležité informace, které jsou nedílnou součástí. Tedy ptát se osob dítěti blízkých na to, jaký byl vývoj dítěte, zda rádo kreslí a důležité je posouzení jemné a hrubé motoriky.
Další informace, které nám kresba poskytuje, jsou například vztahy v rodině, emocionalita dítěte či lze tuto činnost použít jako prostředek ke komunikaci.
(Bednářová, Šmardová, 2011, s. 6 - 9)
1.1 Postupný vývoj dětské kresby
Vývoj kresby je u každého jedince odlišný a mohou mezi dětmi nastat velké rozdíly.
Vývoj řeči a vývoj kresby je velmi často srovnáván. Pokud dítě pouze čárá a nemá to žádný význam, bývá to podobné také s jeho řečí – pouhé opakování slabik a hlásek.
Pokud používá při kresbě pro postavu pouze jeden znak (například kruh), při mluvení používá pouze jedno slovo pro celou větu. Vývoj dítěte postupně zdokonaluje jak kresbu, tak i slovní projev. Níže uvedené faktory, které ovlivňují vývoj kresby, patří do tzv. vnitřních. Nepochybně záleží také například na prostředí, tedy na vnějších faktorech.
1.1.1 Faktory ovlivňující vývoj kresby
Motorika
Vývoj motorických schopností, kam řadíme jemnou i hrubou motoriku, ale i motoriku mluvidel a očních pohybů, jsou nedílnou součástí vývoje kresby a poté samozřejmě i psaní. Vyjmenované schopností se propojují. Pokud dítě trpí nějakým handicapem (pohybovým, zrakovým apod.), nepříznivě se to projevuje zvláště i v kresbě.
Zrakové vnímání
Nejen při kreslení, ale i psaní je důležité, aby dítě mělo čtyři kvality zrakového vnímání. Mluvíme o zrakové analýze a syntéze, paměti a diferenciaci. Jedinec je schopný vidět detaily, shody, odlišnosti, rozložit si celek na části či si zapamatovat, co viděl.
Mentální vyspělost dítěte
Jak už bylo zmiňováno výše, ne vždy lze posuzovat mentální úroveň dítěte dle kresby. Pokud se střetneme s většími rozdíly, musíme pátrat po příčinách. Stále ale platí, že pokud srovnáme kresebný projev mentálně zaostalejšího dítěte s vrstevníky, bude jeho kresba pod úrovní.
Lateralita
Pokud dítě nemá dlouho vyhraněnou dominantní ruku, často dochází k nechuti kreslení a zájem nastupuje až později, kdy už jedinec má ustálenou preferenci jedné ruky. Tím se dostaví větší úspěchy a také tedy větší motivace ke kresebnému projevu.
Pozornost, paměť, představivost, reprodukce
Důležitou součástí je také pozornost, kdy to, co vnímáme, umístíme do naší paměti.
Vše máme pak „uložené“ a kdykoliv můžeme tyto naše poznatky oživit. Tedy nakreslit například stůl bez toho, aniž bychom ho zrovna viděli. Po svém tedy reprodukujeme to, co jsme si zapamatovali. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 10 - 14)
1.2 Stádia vývoje kresby
Většina dětí začíná s kresbou podobně, tedy ve stejné posloupnosti. Proto můžeme hovořit o vývojových stádiích kresby. V mé práci se věnuji prvním grafickým projevům až po kresbu do osmi let. Prvotní zájem o kresebný projev může začít velmi brzy.
Nastává to tehdy, kdy je dítě schopné manipulovat s předměty a samozřejmě má příležitost kreslit.
Prvním grafickým projevem dítěte v kresbě jsou náhodné tahy, které nazýváme čáranice. Plní funkci spíše motorické hry, kdy dítě čárá i mimo papír a například i do vzduchu. Prvotním pohybem je pohyb celé paže a postupně zapojuje i kloub loketní a zápěstí. Dítě střídá směry čárání a vzniká tím neorganizovaná změť čar. Tyto nadbytečné pohyby, jako je pohyb hlavou a trupem dítě postupně eliminuje. V tomto vývojovém stádiu se jedná jedinci spíše o to, že kreslí, než o to, co kreslí.
Přibližně třetím rokem dítěte nastává další pokrok, kdy už je dítě schopno nakreslit kruhovitý tvar i horizontální a vertikální čáry. Kresba se nyní blíží ke geometrickým tvarům, jako je například trojúhelník a čtverec. Rozdíl je v tom, že tyto obrazce mají zpočátku zaoblené rohy. Dítě tak už zobrazuje více podle reality, kdy nejvíce využívá zmíněný kruh, který zobrazuje slunce, hlavu apod. Okolo čtvrtého roku dítě začíná kreslit reálnější podobu předmětů, postav. Využívá jejich znaky a zobrazuje je. Lidská postava je první zobrazovací formou u dětí. Nejprve se jedná o nepravidelný kruh (hlava) s čárkou (tělo).
Postupně děti přikreslují oči, ústa a nos, které jsou zpočátku špatně umístěné. Mezi třetím a čtvrtým rokem se objevuje tzv. hlavonožec. Dítě zobrazuje postavu tak, že mu z hlavy vyrůstají ruce. Ve čtyřech letech dítě zvládne vyobrazit křížek.
Pátý rok je u dětí různý. Někteří jedinci už zobrazují ruce a nohy jako ovály (dvoudimenzionálně) a obohacují kresbu například o pupík, prsty, vlasy apod. Jiná skupina dětí naopak stále zobrazuje postavu pouze jednou čarou (jednodimenzionálně).
Většina dětí v tomto období zvládne napodobit čtverec.
V šesti letech už většina děti kreslí dvoudimenzionálně končetiny a postava je zřetelnější (správně napojené končetiny apod.). Na figuře si můžeme všimnout vícero detailů a jedinec umí nakreslit trojúhelník.
Ke zpřesnění proporcí těla dochází okolo sedmého roku. Paže se vyskytují ve výši ramen a nohy děti umísťují více k sobě. Detaily jsou propracovanější. U některých jedinců se také začíná vyskytovat kresba z profilu. (Mlčáková, 2009, s. 31 - 33)
2 Grafomotorika
Grafomotorika je nedílnou součástí předškolní výchovy a dále prvního ročníku základní školy. Měnící se společnost a čím dál více používaná elektronika naopak děti zpomaluje a zjišťujeme, že děti nejsou v grafomotorice na takové úrovni, kde by správně měly být. Dětem chybí mnoho pro nás obyčejných aktivit. Například jemná motorika se proto nevyvíjí tak, jak by měla a poté nastávají problémy ve školním prostředí, kdy už je po dítěti vyžadována aktivita s grafomotorikou spojená, kdy se jedná především o psaní.
Jiřina Bednářová a Vlasta Šmardová definují grafomotoriku takto: Termínem grafomotorika rozumíme tu část jemné motoriky a psychických funkcí, kterou potřebujeme při kreslení a psaní, a jejíž stupeň vývoje významnou měrou poznamenává kresbu a písemný projev. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 5)
V pedagogickém slovníku nalezneme definici nepatrně odlišnou a to takovouto:
Soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. (Průcha, Mareš, Walterová, 2003, s. 69 - 70)
Definice Lietavcové se nijak zvláště neliší od předchozích definic. Její definice zní takto: „Část jemné motoriky a psychických funkcí (rozumové předpoklady, vizuální a prostorové vnímání, senzomotorická koordinace, volní úsilí, pozornost), kterou potřebujeme při kreslení a psaní. Z hlediska psychomotoriky jde o soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní i kreslení.“ (Litavcová, 2012, s. 1)
Z těchto definic docházíme k tomu, že grafomotorika je sice prováděna pohyby rukou, ale řízena je psychikou. Samozřejmostí tedy je, že na rozvoj grafomotoriky má vliv například mentální vyspělost dítěte, paměť, zrakové a prostorové vnímání, lateralita, hrubá a jemná motorika a jiné.
2.1 Rozvoj grafomotoriky
Do čtyř let věku dítěte bychom neměli záměrně vést či, ještě hůře, nutit dítě ke grafomotorickým cvičením. Měli bychom naopak vytvářet dostatečný prostor pro kresbu a nabízet mu podněty pro rozvoj hrubé i jemné motoriky.
Grafomotorické listy s různými cvičeními, je vhodné dítěti nabídnout až po třetím roce věku. Všechny tyto listy musí dítě přijímat pozitivně. Je tedy důležité zvolit dobrou motivaci a především zvolit cvičení s takovou náročností, která odpovídá věku dítěte.
Vždy postupujeme od jednoduchých cvičení po složitější. Pro dítě je důležitý úspěch a správným postupem mu ho můžeme dopřát.
Pokud nastane taková situace, že dítě nevyhledává psací potřeby ani po čtvrtém roce života, je vhodné, abychom nabízeli pravidelně činnosti, které rozvíjejí jak hrubou, tak jemnou motoriku. Všechny tyto aktivity by měla provázet motivace, pochvala a spoluúčast. Grafomotorické listy nabízíme takové, které mají nejjednodušší prvky.
Od pátého roku, by dítě mělo samo vyhledávat kreslení a vše, co je s ním spojeno.
Vhodné tedy je zařazovat grafomotorická cvičení pravidelně a systematicky. Pokud se všem těmto aktivitám dítě vyhýbá, jedná se nejspíše o opožděný vývoj v oblasti grafomotorických schopností. Předškoláci by měli začít od jednodušších prvků ke složitějším a pracovat by se mělo pravidelně a v krátkých úsecích.
Pokud si u dítěte všimneme rozdílů v kresebném projevu oproti vrstevníkům, je více než pravděpodobné, že se dítě v grafomotorické oblasti nerozvíjí tak, jak bychom očekávali. Toto dítě většinou kreslí obsahové chudší obrázky a jeho kresba neodpovídá jeho věku. Tento problém je vhodné řešit nejdříve přes trénink hrubé motoriky, jemné motoriky, koordinaci ruky a oka a až poté se zaměřit na grafomotorická cvičení.
Důležitou součástí je také ocenění vytvořeného dětského díla. Vlivem negativní zkušenosti tyto děti později tvoří skupinu, která kreslení nevyhledává, tím se potíže v oblasti grafomotoriky prohlubují a psaní v počátku školní docházky činí potíže.
(Bednářová, Šmardová, 2011, s. 42)
Motivace je důležitou součástí celého procesu. Víme, že většina dětí v předškolním věku ráda kreslí. Najdou se ale také takové, které tento projev nevyhledávají. Většinou se jedná o děti grafomotoricky neobratné.
Jak tedy motivovat jedince tak, aby zájem o úkol měl-Prvním důležitým bodem je obtížnost. Je více než jasné, že vysoké nároky dítě spíše odrazují. Musíme myslet ale i na to, že podceňování schopností také není správným řešením. Oba zmíněné postupy dítě spíše demotivují a tím vzniká jeho odpor ke kresbě. Zvolme tedy úkol k individuálním potřebám dítěte. Nedílnou součástí motivace je také už zmíněná podpora ostatních a oceňování jejich výkonů.
Výsledky dětského snažení je vhodné uchovávat, kresby, pracovní listy archivovat.
Na dokončené výtvory napsat datum a podle data uložit. Je výhodné nechat dítě se na ukládání spolupodílet. Založit společné desky, kam se práce ukládají. Portfolio napomáhá k tomu, aby si dítě uvědomilo a na vlastní oči vidělo, jaké udělalo pokroky a co všechno je výsledkem jeho snažení. Není to pouze motivace pro dítě, ale také pro dospělého. Dostávají tím informaci, že snaha se vyplácí a povzbudí je to k další práci s dítětem. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 42 - 43)
2.1.1 Hrubá motorika
Na psaní a kreslení má velký vliv hrubá motorika. Ta má na starost základní pohyby, které při těchto činnostech používáme. Jedná se o pohyb velkých kloubů.
Hrubá motorika je tedy první oblastí, na kterou se zaměříme, pokud se dítěti v kresbě nedaří. Pozorování dítěte při různých aktivitách, jako je přelézání, běh, chůze, seskakování, chytání, podlézání apod. To vše nám napoví, zda má dítě problémy s koordinací a zda je potřeba hrubou motoriku stále rozvíjet. V tomto případě je důležitě dopřát dítěti dostatek pohybu a umožnit mu jeho spontánní pohyby (běh venku, hry s ostatními dětmi a jiné). Pokud ani to nepomáhá, je vhodné vyhledat odborníka a zahájit například různé rehabilitace, které povedou ke zlepšení hrubé motoriky.
2.1.2 Jemná motorika
K rozvoji jemné motoriky přispívají každodenní aktivity dítěte. Jedná se například o sebeobsluhu, manipulační hry a různé tvořivé činnosti, které se mu naskytnou. Pokud chceme rozvíjet jemnou motoriku, je vhodné použít přirozené, jednoduché činnosti, které dítě v předškolním věku samo vyhledává. Děti rády v tomto období napodobují dospělé. Nechme tedy děti, aby nám pomáhaly. Úzkost a strach z toho, že dítě něco rozbije, odrazují děti od těchto činností.
To vše nám přispívá k tomu, aby dítě bylo motivováno do dalších činností rozvíjející jemnou motoriku. Pokud sáhneme po hračkách, které nám rozvíjejí jemnou motoriku, vhodné jsou například puzzle, stavebnice, mozaiky apod. Zapomínat bychom také neměli na různé druhy materiálů, například šišky, kamínky, knoflíky, látky a jiné.
Jemnou motoriku je možné rozvíjet mnoha aktivitami. Mezi tyto činnosti patří například skládání kostek, šroubování, navlékání korálků, mačkání papíru, motání klubíček z vlny, pomoc při vaření, výroba řetězů z „céček“, provlékání provázku skrz otvory, skládání z papíru, hra Mikádo, karetní hry, lepení, vystřihování apod. Všechny vyjmenované aktivity rozvíjí jak jemnou motoriku, tak další schopností, potřebné pro rozvoj grafomotoriky. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 44 - 47)
2.1.3 Vhodné psací a kreslící potřeby
Je více než jasné, že psací náčiní celkově ovlivňuje grafický projev dítěte. Současná doba nabízí mnoho možností těchto potřeb. Pokud se zaměříme na tvar vhodného náčiní, je důležité zvolit takový, který umožní dobré uchopení psacích potřeb. Pro děti nejsou vhodné široké kresebné pomůcky. Myslí se tím například zvýrazňovací fix, křída a jiné. Toto nevhodné náčiní způsobuje špatné držení. Zvolit bychom měli takové psací náčiní, které má běžný objem a odpovídá tedy rozměrům dětských prstů.
Existuje také tzv. trojhranný program, kde každá hrana např. tužky je určena k opoře jednotlivých prstů. Používáme delší tužky, pastelky, které přesahují až za kožní záhyb prstů (mezi ukazovákem a palcem). Zcela nevhodné jsou fixy, propisky a mikrotužky.
Při výběru je příhodné sledovat kvalitu – vybíráme měkčí tužky, pastelky, voskovky. Děti tak nemusí nijak zvláště tlačit na kresební podložku. Tvrdé tužky, pastelky dítěti znemožňují kresbu. Musí pak na psací náčiní vyvíjet vetší tlak a to ovlivňuje celkovou úhlednost jeho kresby. (Mlčáková, 2009, s. 62 – 65)
2.2 Problémy s grafomotorikou
Samozřejmě se objevují i děti, které mají problémy s vývojem kresby a tedy s grafomotorikou. Uvedu zde několik vývojových odlišností, které ovlivňují grafomotoriku.
Hyperkinetická porucha (ADHD)
Nedílnou součástí ADHD je také porucha pozornosti, impulzivita a hyperaktivita.
Mezi projevy proto patří i horší motorická koordinace. Pokud se dětem v kreslení moc nedaří je jasné, že tuto činnost nevyhledávají. Většina těchto dětí má špatný úchop psacího náčiní a jejich ruka při kresbě není uvolněná. Důležité tedy je, abychom s dětmi intenzivně pracovali už v předškolním věku.
Pohybové postižení
Samozřejmě je několik druhů takovýchto postižení. Ale většina těchto dětí má zpoždění vývoj motoriky, která velmi ovlivňuje grafomotoriku.
Mentální retardace
I u mentálního retardace máme několik stupňů - lehkou, střední, těžkou. Jasné je, že čím vyšší je stupeň mentální retardace, tím výraznější jsou odlišnosti ve vývoji a tím pádem také v grafomotorice.
Nevyhrazená lateralita
Jedná se především o děti, které střídají ruce při každodenních činnostech včetně kreslení. U dítěte pak dochází k tomu, že je jeho kresba o poznání slabší a je důležité tento problém řešit. Jednou z možností je speciální vyšetření, které dítěti pomůže určit jeho dominantní ruku.
Uvedené příčiny jsou jen několik málo z mnoha možných příčin problémů s grafomotorikou. Mezi další můžeme zařadit například autismus, smyslová postižení, psychiatrické diagnózy apod. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 36 - 41)
3 Výuka psaní v 1. ročníku ZŠ
První třída je důležitým milníkem pro všechny děti. Naučí se zde mnoho důležitých dovedností pro život a jednou z nejdůležitějších je právě psaní. Výuka psaní je dlouhodobým procesem a vyžaduje mnoho příprav a měly by být dodržovány postupy, které, nejen dětem, zkvalitňují výuku a napomáhají k správné výuce psaní.
3.1 Hygienické návyky
Nedílnou součástí výuky psaní jsou také hygienické návyky, které jsou pro děti velkou pomocí při osvojování psaní. Mezi tyto návyky řadíme správné sezení, správný úchop psacích potřeb, náklon papíru, osvětlení plochy a také doba, kdy jedinec píše.
Správné sezení
Při kreslení poloha našeho těla nemálo ovlivňuje pohyblivost kloubů. Správná poloha pomáhá dítěti ke koordinaci a uvolnění. Ovlivňuje fyzickou stránku člověka a také to, jak se při kreslení cítí psychicky. Pro začátek jsou vhodnou volbou velké svislé plochy, u kterých dítě stojí. Tato poloha dítěti umožňuje velké, volné pohyby v ramenním kloubu. Další možností je poloha vkleče, kdy dítě má větší formát papíru na zemi. Pro uvolnění ruky od ramenního kloubu lze také využít papír na stole, kdy dítě při kreslení stojí a neopírá ruku o stůl.
Pro kreslení vsedě by dítě mělo mít vytvořené takové podmínky, které odpovídají jeho postavě. Zvolit nábytek pro dospělé osoby není opravdu vhodným řešením.
Chodidla dítěte mají ležet celou plochou na zemi a kolena by měla svírat se židlí téměř pravý úhel. Dítě rozkládá váhu těla na sedací ploše židle a trup je mírně nakloněný k ploše stolu, stejně tak hlava. Oči jsou přibližně 25 – 30 cm od plochy papíru. Lokty leží na psací ploše a obě ramena dítě zachovává v totožné výšce. Dostatek místa je důležitým faktorem, který také ovlivňuje kreslení či psaní. Dítě by mělo mít prostor pro volný a plynulý pohyb paže. Stísněný prostor může mít vliv na celkový výsledek kresby.
Všechny tyto podmínky nám vytváří dobrý předpoklad pro správné grafické výkony a také zajišťují řádný tělesný vývoj. (Mlčáková, 2009, s. 53 – 57; Bednářová, Šmardová, 2011, s. 49)
Správný úchop psacích potřeb
Správnému držení psacích a kreslících potřeb učíme dříve, než před výukou samotného psaní. Už věku 5 – 7 let by dítě mělo být navyknuté na správný úchop psacího náčiní. Vhodné je dbát na tento úchop od počátku, kdy se dítě pokouší kreslit.
Výjimkou jsou batolata, u kterých dochází k držení tužky celou dlaní.
Nalezneme několik způsobů držení psacích potřeb a také nespočet názorů, jaký z těchto způsobů je pro dětí nejvhodnější. Po generace prověřovaný a považovaný za správný je tzv. špetkovitý úchop, který přináší uvolnění nejen pro prsty, ale také pro celou paži, umožňuje přesnější pohyby ruky a především zlepšuje koordinaci svalových skupin prstů a ruky.
Správné držení tužky je u leváků stejné jako u praváků. Tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty jsou uvolněny, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Prsty jsou vzdáleny od hrotu tužky přibližně 3-4 cm. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem.
Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani. (J. Bednářová, V. Šmardová, 2011, s. 50)
Pokud má dítě i nadále problémy s tímto úchopem, doporučuje se tzv. „trojhranný program“. Tyto pastelky či tužky jsou ve tvaru trojúhelníku a zajišťují tak opěrný bod pro každý prst.
Náklon papíru
Podložka se natáčí podle toho, zda je dítě levák či pravák. U praváka si dítě podložku natočí pravým rohem nahoru. Optimální úhel mezi dolním okrajem papíru a lavicí je 15 – 20°. U leváku je to obdobné, natáčí levý roh. Druhá ruka, kterou dítě nepíše, přidržuje papír. Patřičným nakloněním papíru usnadňujeme dítěti správné postavení ruky a vyhýbáme se tak přílišnému ohýbání v zápěstí.
Osvětlení plochy
Světlo při psaní dopadá na plochu tak, aby si dítě svou rukou nestínilo. U praváku by světlo mělo přicházet zleva, u leváku zprava. Ideální je světlo denní, ale pokud zvolíme umělé osvětlení je vhodné to, které má matné sklo. Ve školách není v jejich silách dopřát všem nejlepší světelné podmínky pro psaní. Proto alespoň doma bychom na toto měli dbát.
Doba, kdy jedinec píše
Nejlepším časem pro psaní je ráno, kdy je dítě odpočaté a dostatečně koncentrované.
Z toho důvodu psaní v prvním ročníku ZŠ probíhá ihned první hodinu. Odpoledne je nejvhodnější zvolit čas mezi 15 a 17 hodiny.
Nemělo by se zapomínat také na dobu, po kterou dítě v první třídě píše. Správně by dítě nemělo psát déle jak 10 minut. (Mlčáková, 2009, s. 53 – 58)
3.2 Očekávané učivo a výstupy
V Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2017) jsou definovány vzdělávací obsahy vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Očekávané výstupy z vzdělávacích obsahů jsou rozděleny na 1. období a 2. období. Do prvního období řadíme 1 – 3. ročník ZŠ, druhé období zahrnuje 4. - 5. ročník ZŠ. Tento vzdělávací obsah si škola rozřadí a rozpracuje do jednotlivých vyučovacích předmětů.
Podle zásad RVP ZV si každá škola vytvoří Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání (ŠVP ZV).
Každý vzdělávací obor obsahuje rovněž očekávané výstupy. Pro vzdělávací obor Český jazyk a literatura pro 1. období a písemný projev jsou vymezeny tyto očekávané výstupy:
• Žák zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním.
• Žák píše správné tvary písmen a číslic, správně spojuje písmena i slabiky;
kontroluje vlastní písemný projev.
• Žák píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017, s. 18)
3.3 Metodika výuky psaní
Metodika psaní u praváků
Při metodice psaní neustále musíme myslet na hygienické návyky, které dětem při psaní pomáhají. Základem metodiky psaní je, už zmíněný, náklon sešitu (viz kapitolu 3.1). Největším problémem v metodice je sklon písma. I ten je podmíněn náklonem papíru, ale více závisí na poloze našeho předloktí, které by mělo být umístěno kolmo k sešitu. Pisatel tak nemusí posouvat loket a vystačí si s pohybem zápěstí.
Ve školních lavicích, kde děti nemají dostatečný prostor, je dodržování tohoto úhlu obtížné. Žáky to vede ke špatné poloze předloktí, které posléze svírá tupý úhel.
Žáci jsou tak nuceni posouvat celý loket s předloktím.
Metodika psaní u leváků
Stejně jako u dětí píšících pravou rukou, i u leváku závisí sklon písma na naklonění psací podložky (viz kapitolu 3.1) a na úhlu, který předloktí svírá se sešitem. Také v tomto případě by se mělo jednat o pravý úhel a konec psací potřeby by měl směřovat zhruba k rameni. Důležité je, aby dítě vidělo svůj napsaný text a předešlo tak rozmazávání textu. Většina leváků má písmo stojaté, což není problémem. Sklon doprava není pro leváky většinou moc reálné. Ve školách v lavicích posazujeme děti píšící levou rukou na levou stranu. Předcházíme tak vrážení od/do souseda. (Mlčáková, 2009, s. 58 – 62; Bednářová, Šmardová, 2011, s. 54 - 57)
3.4 Etapy výuky psaní
Přípravné období
Nejen v mateřské škole, ale také v 1. ročníku základní školy začínají děti přípravným obdobím, které připravuje dítě na první psaní. Tato průpravná cvičení probíhají většinou 7 týdnů. Důležitou součástí jsou uvolňovací cviky. Nejdříve uvolňujeme velkými pohyby ruky ramenní klouby. Pohyby provádíme ve stoje a poté postupujeme dále s uvolňováním loketního kloubu, zápěstí a prstů. Cviky doprovázíme písničkami, obrázky a rytmickými říkadly, které dětem při pohybu velmi pomáhají a fungují rovněž jako motivace.
Při používání psacích potřeb používáme měkké, aby žáci nemuseli tlačit. V potaz musíme vzít i formát papíru. Pro začátek je nejlepší zvolit velký formát papíru.
Především formát A3 či větší balící papír a postupně formát zmenšovat. Nezapomínáme na barevnost materiálů, který žáky motivuje.
Nácvik samotného psaní
Nácvik začíná samostatným sluchovou analýzou písmene. Dále písmeno učitel napíše na tabuli a připojí k tomu krátký komentář, rytmické říkadlo, obrázek. Cokoliv, co děti motivuje a vede je k lepšímu zapamatování probíraného písmena. Poté přichází aktivita dětí, kdy si písmeno zkouší napsat celou paží do vzduchu (neustále doprovázen říkadlem). Pomalu se přechází na obtahování písmene na velkém formátu jako je například balící papír. Tvar neustále opakujeme a pomalu zmenšujeme velikost podložky.
Po nácviku několika písmen přichází první slabiky a slova. Postupujeme obdobně jako při nácviku písmen. Učitel musí upozornit na správné napojování písmen, které bude pro děti na začátku obtížné.
Při nácviku psaní krátkých vět je důležitá sluchová analýza. Větu děti píší po slovech a po každém napsaném slově si slovo přečtou nahlas, aby věděly, zda ho napsaly správně. Důležitá je neustálá kontrola, komentáře a motivace učitele.
Opis, přepis a diktát
Opisem myslíme napodobování vzoru slov, které jsou napsané psacím písmem a děti opisují také psacím písmem. Jedná se o nejjednodušší formu a žáci se na ní učí spíše tvary a napojování písmen. Nejprve by si žák měl slovo přečíst, dostatečně prohlédnout a poté opsat. Vždy je důležitá také kontrola, kdy se žáci ujistí, zda slovo opravdu napsali správně.
Přepis představuje pro děti větší problém, protože přepisují psacím písmem slova napsaná tiskacím písmem. I v tomto případě by si žák měl několikrát přečíst výraz, přepsat a zkontrolovat. Diktát vyžaduje více schopností, především analyzovat slyšené slovo. Žák si musí vzpomenout na tvar písmen, spojit si jej do slabik, slov a napsat ho.
Zpětná kontrola je velmi důležitá. Diktáty v první třídě by měly být krátké. Postupujeme od diktování písmen, slabik, slov až po krátké věty. (Mlčáková, 2009, s. 66 – 72)
3.5 Hodnocení psaní
Hodnocení psaného projevu je ve většině případů neoblíbenou činností. Vhodným řešením je učit děti sebehodnocení a nechat samotné žáky zhodnotit svůj písemný projev. Dítě si tak všimne svých vlastních chyb a dokáže je rozlišit.
Učitel nemusí vždy opravovat jen špatné tvary písmen, ale může žákům označit ta písmena, která jsou napsaná správně. Děti toto hodnocení motivuje a lépe si tak zapamatují správný tvar písmene. Pokud opravujeme chyby v písemném projevu je příhodné použít při opravování jinou barvu, než je červená (například černá, zelená).
U malých dětí můžeme při hodnocení používat také motivační razítka.
4 Předškolní a mladší školní věk
Tyto dvě období jsou pro rozvoj grafomotoriky nejvíce významné. V kapitolách níže je popsána jejich charakteristika nejen z fyzické, ale také psychické stránky, kdy obě tyto složky hrají významnou roli.
Charakteristiky jednotlivých období jsem provedla komparací knih pojednávajících o vývojové psychologii z hlediska vývoje základních schopností, kognitivního a emočního vývoje od Langmeiera s Krejčířovou (2006) a od Vágnerové (2012).
4.1 Charakteristika předškolního věku
Prvním, významným rozdílem v publikacích je vymezení tohoto období. První autoři uvádí, že předškolní věk označuje období od narození až po vstup do školy.
V jiné publikaci se však uvádí roky od 3 do 6 – 7 let. Shodují se ale především v tom, že toto období není jen obdobím mateřské školy, ale nejdůležitější je základ v rodinné výchově, kterou mateřská škola pouze doplňuje a napomáhá tak rozvíjet nejen iniciativu, která je v tomto věku obzvláště vysoká.
4.1.1 Základní schopnosti a dovednosti a jejich vývoj
Motorický vývoj
Autoři se schodují na tom, že motorický vývoj v tomto období probíhá spíše formou zdokonalování. Dítě už chodí, běhá i například skáče, ale v předškolním věku se tyto zručnosti zkvalitňují a jedinci už dokáží například stát déle na jedné noze, hbitě přeskočit překážku či vylézt po žebříku. To vše ovlivňuje i jeho samostatnost. Dítě se dokáže samo obléci, umýt si dobře ruce apod.
Kresba
V tomto věku je pro děti velkou součástí i kresba. V publikacích jsou popsána stejná stádia kresby, jaká jsou zmíněna v kapitole výše (viz kapitolu 1.2).
Řeč
Vývoji řeči se kniha od Vágnerové věnuje mnohem podrobněji. Ovšem všichni autoři se shodují, že v předškolním období dochází ke zdokonalování řeči.
Dítě se dostává do dvou rolí – posluchače a vypravěče. Dokáží tak přizpůsobit svou mluvu a jednání dané situaci a uvědomují si, zda hovoří se svým kamarádem či s dospělou osobou. Řeč se všeobecně zlepšuje. Většina dětí se okolo čtvrtého až pátého roku zbavuje dětské patlavosti, dokáže se lépe vyjadřovat a využívat delší a srozumitelnější věty. Vágnerová (2012) také píše o vývoji tzv. egocentrické řeči, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s proměnou myšlení. Tato řeč se nemusí přizpůsobovat komunikačnímu partnerovi. (Vágnerová, 2012, s. 216) Dítě tak nemusí respektovat formu apod. (Vágnerová, 2012, s. 214 – 217; Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88 - 89)
4.1.2 Kognitivní vývoj
Obě odborné publikace uvádí u dětí předškolního věku zásadní změnu ve vývoji inteligence. Uvažování těchto dětí se dostává na vyšší úroveň, kterou nazýváme obdobím názorného myšlení. Dítě začíná uvažovat v celostních pojmech, ale stále nerespektuje logické zákony. V knize je uvedeno několik příkladu od J. Piageta, který tyto pokusy prováděl. Ty dokazují, že dítě stále přikládá velkou váhu tomu, co vidí a logické uvažování jde v tomto věku stále stranou.
Dítěti dáme například dvě stejně velké koule hlíny a požádáme je, aby z jedné z nich udělalo např. Placatý koláč a z druhé dlouhého hada, popř. Dlouhý válec rozdělilo na kousky. Ptáme-li se pak na to, kolik hlíny je v jednotlivých výtvorech, bude dítě tvrdit, že je jí více ve válečku, „protože je dlouhý“ apod. Většina pětiletých dětí usuzuje, že změna tvaru nezbytně vede ke změně množství (protože to tak vidí). (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 90)
Výběr informací
Dítě se v předškolním věku nedokáže soustředit na jednotlivé části samostatně.
To vše je ovlivněno nerozvinutou pozorností dítěte. Pracovní paměť není také dostatečně vyvinuta a nemá takovou kapacitu, aby jedinec zvládl vnímat celek jako soubor několika detailů.
Přijímání a zpracování informací
Marie Vágnerová zmiňuje pojem centrace a egocentrismus, které hrají velkou roli v přijímání a vybírání informací (Langmeier s Krejčířovou tyto pojmy nezmiňují).
Vágnerová definuje centraci jako tendenci k ulpívání na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je považován za podstatný, a přehlížení jiných, méně výrazných, i když mnohdy objektivně významnějších. (Vágnerová, 2012, s. 178)
S centrací souvisí i dětský egocentrismus, kdy dítě nepřijímá názory ostatních a lpí na svém vlastním názoru o kterém je přesvědčené, že je to ten správný.
Na tom, jak dítě předškolního věku zpracovává získané informace, se obě publikace shodují a zmiňují tři pojmy, a to magičnost, antropomorfismus, artificialismus. Všechny tyto pojmy mají autoři popsány podobným způsobem, avšak Vágnerová podrobněji.
Magičnost poukazuje na to, že dítě dokáže změnit všemožná fakta tak, jak by si je přálo. Antropomorfismus používá dítě z toho důvodu, že je pro něj mnohem jednodušší takto svět přijímat a chápat. Přidává neživým věcem vlastnosti živých bytostí. Artificialismus se týká především dětského výkladu o tom, jak vznikl okolní svět. Dítě je přesvědčeno o tom, že vše musel někdo udělat. Tedy například, že někdo musel dát vodu do rybníka či že nějaká osoba nejdříve musela dát slunce na oblohu (Vágnerová, 2012, s. 177 – 181; Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 90 - 93)
Postoj k řešení problémů
Dítě v předškolním věku má charakteristický styl uvažování a to se projevu i v řešení různých problémů. Tento proces je rozdělen do dvou fází.
První fází je samotné vymezení problému, ve které se děti často soustředí na znaky, které jsou značně nápadné, ale také často nevýznamné. Tím dochází ke špatnému pochopení daného problému a následně k chybnému řešení. Děti předškolního věku většinou nedokáží vypustit takové poznatky, které nejsou pro pochopení důležité.
To vše pak může vést ke špatnému řešení.
Poté přichází hledání příhodného řešení. Předškolní děti si neumí systematicky naplánovat řešení. Jedná se o velmi složitý proces, který je pro děti v tomto věku velmi složitý. Jedinci navrhují nerealistická řešení, protože jsou přesvědčeni, že zvládnout více, než je v jejich silách. (Vágnerová, 2012, s. 185 – 187)
Vývoj paměti a učení
Paměťovým schopnostem se věnují všichni autoři a shodují se na tom, že vývoj těchto schopností závisí, ve velké míře, na možnostech rozvíjet tyto dispozice.
V předškolním věku dítěte dochází k nárůstu kapacity paměti, lépe a rychleji dítě zvládá zpracovávat informace a déle si své získané informace zapamatuje. Langmeier s Krejčířovou (2006) také zmiňují fakt, že dítě je už schopno zapamatovat si mnohem více detailů jak na předmětech, tak při různých aktivitách. Ve druhé publikaci považuje za důležité spojovat cokoli s různými aktivitami. Díte v předškolním věku si poté snáze zapamatuje například používané předměty, než kdyby si je měly pouze stroze zapamatovat.
Jedinec není schopen si v předškolním věku uvědomovat, že existují nějaké způsoby, které by mu usnadnili zapamatování a učení. Nerozlišují, jakou z těch mnoha informací si budou pamatovat. Neumí si uspořádat své poznatky a používat nejlepší strategie pro jejich paměť.
K pamětí patří i zapamatovat si různé situací a událostí a dokázat je převyprávět.
Tato schopnost se rozvíjí mezi čtvrtým a šestým rokem a je geneticky podmíněna. Jedná se o důležitý rozvoj paměti a dítě si díky tomu uvědomuje vztahy a souvislosti. Souvisí s tím ale také například vývoj řeči, jak už bylo zmíněno v kapitole výše (viz kapitolu 3.1.1).
V jedné odborné knize je na rozdíl od druhé zmiňována neméně důležitá autobiografická paměť, která zpracovává a uchovává osobně prožité události, jejichž společným jmenovatelem je samo dítě, a tak zároveň přispívá k vytvoření určitého pojetí vlastní osoby. (Vágnerová, 2012, s. 206) Tato paměť se rozvíjí poté, co dítě porozumí tomu, že získané zkušenosti jsou jen jeho. (Vágnerová, 2012, s. 202 – 208; Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88 - 92)
Vývoj autoregulace
S autoregulací souvisí rozvoj tzv. exekutivních funkcí, které dítěti umožňují monitorovat danou situaci a dále podle toho řídit a regulovat své psychické procesy se kterými souvisí i chování dítěte. Tyto funkce jsou základem pro adaptibilitu a jsou významné i pro socializaci dítěte, na čem se shodují obě publikace.
Exekutivní funkce se objevují již u ročních dětí, avšak k jejich největšímu vývoji dochází právě v předškolním věku. Autoregulace je nezbytná pro zvládnutí různých zadaných úkolů, což velmi ovlivňuje školní zralost dítěte.
V publikacích je zmiňována také důležitá funkce rodiny ve vývoji autoregulace.
Správný výchovný přístup ukazuje dítěti vhodný směr a umožňuje mu pochopit, proč právě tento typ chování je pro něj správný a přínosný. To vše souvisí také se sebevědomím dítěte a posiluje se tím jeho důvěra v sebe samého. (Vágnerová, 2012, s. 208 - 214)
4.1.3 Vývoj emocí
Emoce jsou v předškolním věku mnohem vyrovnanější a také stabilnější. Obě publikace se shodují na tom, že nejvíce významným prostředím neustále zůstává rodina, která je pro děti výraznou emoční autoritou. Rodiče jsou zmiňováni jako ti, kteří jsou pro děti v předškolním věku vzorem a děti tak přebírají jejich názory a postoje.
Významným milníkem je také emoční regulace. Je to schopnost kontrolovat emoční prožitky i chování. Obvykle jde o regulaci negativních emocí souvisejících s nepříjemnými podněty a situacemi. Vzhledem k tomu, že předškolní děti svým emočním prožitkům lépe rozumějí, mohou je i snáze ovládat. (Vágnerová, 2012, s. 221) Pocit viny, neboli svědomí, jak je nazýváno v jedné publikaci, je novým emočním stavem u dětí předškolního věku. Dítě si začíná uvědomovat pocit viny, pokud udělalo něco jinak, než se od něj očekávalo. Předškolní dítě už pochopí, že lze napravit situaci a zbavit se tak špatného pocitu. Autoři u svědomí nezapomínají opět zmínit rodinu, která s vývojem souvisí. Také techniky trestu jsou podle nich velmi důležitou kapitolou ve vývoji mravní odpovědnosti (tělesné tresty uvádí jako značně nevhodné).
V předškolním věku dochází ke značnému vývoji empatie, které se věnují obě publikace. Dítě v tomto věku už ví, že každý člověk má vnitřní emoce a není závislé na vnějším projevu těchto emocí. Dokáže porozumět pocitům jiné osoby a pochopit, jak se asi cítí. Velká role je přikládána rodičům a jejich výchově. Rodiče by neměli potlačovat určité typy pocitů a měli by se tak snažit o to, aby dítě porozumělo emocím svým i emocím ostatních. (Vágnerová, 2012, s. 218 – 237; Langmeier, Krejčířová, 2006, s.93 – 100)
4.1.4 Hra
Hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná nebo i výrazně nepříjemná (např. dolování kamenů při stavbě
„domu“). (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 100) Je nedílnou součástí předškolního věku a Langmeier s Krejčířovou (2006) označují předškolní věk jako období hry. Více než jasné je, že hře se nevěnuje dítě jen v předškolním věku, ale také v kojeneckém či batolecím období. Dospělí jedinci nejsou výjimkou a i oni se hrám věnují. Hra v předškolním věku je ale odlišná a především rozvinutější.
Autorka se ve své knize věnuje hrám podstatně méně. Rozděluje je do dvou kategorií a to symbolickou a tématickou. V symbolické hře se dítě předškolního věku vyrovnává s realitou a snaží se tak pravidla společnosti. Tématická hra se zaměřuje na pochopení různých sociálních rolí (hra na maminku, na školu apod.). Ve druhé knize rozlišují více typů her a věnují se jim podrobněji. Nezapomíná na úkolové či iluzivní hry, kdy dítě přeměňuje věci a okolní svět tak, jak si sám představuje. Malá větývka tak může představovat šroubovák nebo vařečku. Dalším typem je také konstrukční hra.
Jedinec při tomto typu her používá všemožné předměty ke stavbě „mostů“, „domů“
apod.
Hra má také roli socializační a terapeutickou. Dítě při hrách navazuje vztahy s ostatními dětmi, dokáží se navzájem lépe poznat a pochopit city toho druhého. Jejich fantazijní svět napomáhá k otevření nových, skutečných vztahů. Hra je nedílnou součástí nejen předškolního věku a má na vývoj jedince nepochybně velký vliv.
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 100 – 103; Vágnerová, 2012, s. 189 – 191)
4.2 Charakteristika mladšího školního věku
V tomto věku dítěte dochází k velké změně a to především z důvodu vstupu do školy. Dítě se dostává do společnosti nejen jiných dětí, ale také dospělých a musí tomu přizpůsobit i své chování. Dítě se stává žákem a chce pochopit, jak okolní svět funguje a vytváří si tak reálné poznatky. První autoři vymezují mladší školní věk od 6 do 7 let.
V jiné publikaci jsou uváděny roky od 6 do 9 let. Všichni autoři se shodují na tom, že i když se může zdát, že se ve vývoji dítěte nic zásadního neděje, opak je pravdou.
4.2.1 Základní schopnosti a dovednosti a jejich vývoj
Motorický vývoj
Hrubá i jemná motorika je v tomto období velmi zlepšuje. Dítě nabývá na síle a zkvalitňuje se i koordinace těla a z toho důvodu dítě začíná více vyhledávat pohybové aktivity ve kterých je potřeba například vytrvalost či obratnost. S tím vším souvisí také lepší výkon v kreslení a poté i v psaní. Samozřejmě je důležité, jak jsou všechny tyto motorické výkony podporovány nejen vnitřní motivací, ale také vnější. Motorické dovednosti mají dopad i na sociální postavení žáka. Obratnost či tělesná síla napomáhají k oblibě mezi žáky.
Smyslové vnímání
Významné pokroky sledujeme především v oblastech zrakového a sluchového vnímání. Tyto dvě složky jsou podrobněji popsány v jedné knize, kde je jim přikládána velká váha. Jiní autoři pouze zmiňují, že dítě v tomto věku dokáže mnohem lépe vnímat a toto vnímání zapříčiňuje u děti mladšího školního věku větší vytrvalost, pozornost či soustředěnost.
U zrakového vnímání dochází k vývoji vizuální diferenciace, která napomáhá dítěti při rozlišování písmen či číslic. V tomto období dokáže jedinec i systematicky prohlížet objekty, na rozdíl od předškolních dětí. Neméně důležitý je také vývoj sekvenční percepce, díky které dítě dokáže vnímat pořadí. Nejčastěji tuto schopnost dítě ve škole využije při řadě číslic a písmen. Okolo šestého roku života dozrává také senzomotorická koordinace (koordinace oka a ruky), která je důležitá především při psaní.
Dítě mladšího školního věku už dokáže sluchově rozlišit jednotlivé fonémy ve slovech To je velice důležité při výuce psaní a čtení. Okolo šesti až sedmi let je dítě schopné sluchově rozeznat hlásky, slabiky apod. Také hranice slov či pořadí slov ve větě. To vše se významně dozrává na začátku školní docházky. (Vágnerová, 2012, s. 261 – 266)
Řeč
Všichni autoři se shodují, že se řeč v tomto období významně vyvíjí a je výrazným předpokladem pro zvládání povinné školní docházky. V tomto věku vysoce roste slovní zásoba a dítě zvládá vytvářet delší souvětí s méně chybami.
Už v počátcích školní docházky slovní zásoba výrazně stoupá a nárůst pokračuje souvisle dále. Děvčata začínají mluvit v průměru o něco dříve než chlapci a ještě ve věku 11 – 13 let dosahují lepších výsledků. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 123) V obou publikacích je zmiňováno, že mezi dětmi panují velké rozdíly. Podle nich je řeč podmíněna ve velké míře prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Pokud nejsou doma zvyklé např. povídat si o tom, co zažily na výletě a v domácím prostředí není rozsáhlejší komunikace běžným jevem, dítě v komunikačních schopnostech značně zaostává za ostatními.
4.2.2 Kognitivní vývoj
Myšlení
Mezi šestým a sedmým rokem dítě dokáže používat logické operace, ale neustále se zabývají pouze tím, co si dokáží samy představit, tedy konkrétních jevů. Autorka upozorňuje na to, že tento nový způsob uvažování je velmi důležitý a ovlivňuje rozvoj dalších procesů. Tato schopnost, uvažovat nad konkrétními věcmi zcela logicky, je důležitá ve školní docházce, kdy dítě ví, co se od něj očekává a dokáže to díky tomu splnit. Autoři se shodují na tom, že dítěti už nestačí jednoduché vysvětlení. Jedinec v tomto období touží po realistickém objasnění světa a toho, jak vše funguje.
(Vágnerová, 2012, s. 266 – 274; Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 124 - 130) Výběr, přijímání a zpracování informací
Na rozdíl od předškolního věku, kde dítě používalo pouze centraci (viz kapitolu 3.1.2), dítě v mladším školním věku už přechází na decentraci. Jako u předchozího období, pojem decentrace zmiňuje ve své publikaci pouze jedna autorka. Díky decentraci dokáže dítě brát na zřetel více hledisek, než pouze na jedno. Tak může posuzovat úkoly či situace z různých pohledů a eliminovat to, co je pro vyřešení nedůležité.
Dítě mladšího školního věku zatím zpracovává pouze ty informace, které mu připadají zajímavé a významné. Ostatní informace, avšak jsou v problému důležité, dítě může přehlížet a to z důvodu, že si chce úkol zjednodušit či si tuto informaci skutečně nezapamatovalo. Toto posuzování informací se mění v průběhu nabývání zkušenost a vývoje.
Postoj k řešení problémů
Nabýváním zkušeností a vývojem dochází u dětí také k jinému postoji při řešení úkolů. Jedna publikace nabízí několik praktických testů a ukázek řešení problémů u dítěte mladšího školního věku. Druhá uvádí spíše teoretické poznatky, ovšem i ty jsou občas doplněny ukázkami provedených praktických úkolů u dětí.
Škola většinou podporuje konvergentní způsob, kdy dítě hledá pouze jedno správné řešení avšak jedinec projevuje také tvořivé myšlení. Díky němu zvládne vytvořit zajímavé a různé způsoby řešení. V mladším školním věku dítě občas špatně vyhodnotí úkol a zvolí tak nesprávné strategie pro jeho řešení, což může být velmi demotivující.
Až v devíti letech dítě dokáže využít zpětnou vazbu, která mu pomáhá při řešení následujících úkolů. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 124 - 130; Vágnerová, 2012, s. 270 – 286)
Vývoj paměti a učení
Autoři jedné publikace u paměti a učení uvádí opět názorné příklady, což napomáhá k lepší představě, jak se dítě v tomto období učí a co zvládá jeho paměť. Autorka druhé knihy se znovu věnuje paměti spíše po teoretické stránce.
Požadavky školy jsou pro děti velkou změnou. K zvládnutí nároků přispívá rozvoj paměťových funkcí, který v mladším školním roce probíhá velmi intenzivně. Zvyšuje se především kapacita paměti. Dítě si tak dokáže zapamatovat mnohem více, než v předškolním věku. K rozvoji patří také používání paměťových strategií. Dítě už hledá způsoby, jak si lépe zapamatovat informace. Neustále ale potřebuje pomoc dospělého, který mu ukáže, jaké strategie jsou pro dítě nejlepší.
V šesti letech už jedinec dokáže použít jednoduchý způsob zapamatování si a to opakování. Tato strategie je vhodná pro mladší školáky, kterým připadá zbytečné přemýšlet nad probíranou látkou. Jiné způsoby zapamatování přichází na řadu až kolem devíti let, kdy nejčastější strategií je vybavování. Autorka uvádí také rozvoj metapaměti.
Metapaměť zahrnuje znalosti a zkušenosti se zapamatováním i schopnost o fungování paměti uvažovat a hodnotit ji. (Vágnerová, 2012, s. 295) Přibližně v šesti letech už jedinec chápe, že naše paměť funguje na základě mechanismu a také ví, že občas zapomínají. Díky tomu už shledávají význam v opakování, avšak pořád se domnívají, že všechny děti okolo si pamatují totéž, co on. (Vágnerová, 2012, s. 293 – 296)
Vývoj autoregulace
Autoregulace úzce souvisí s vývojem exekutivních funkcí, jak již bylo zmíněno u předškolního období (viz kapitolu 3.1.2). I u dětí mladšího školního věku souvisí se způsoby ovládání při plánování, pozornosti, poznávacích funkcí apod. To vše je důležité k zvládání zadaných cílů ve škole. Exekutivní funkce v mladším věku se skládají ze tří složek a to z pracovní paměti, flexibility pozornosti a inhibice.
Pracovní pamětí myslíme schopnost, která dokáže zpracovat a především také udržet získané informace napomáhající při řešení různých problémů. Flexibilita pozornosti se nejvíce rozvíjí v mladším školním věku, kdy se na dítě kladou nároky ze strany školy. Dítě už dokáže zaměřit pozornost na to, co je v daný moment důležité.
Neméně podstatná je také inhibice, což je schopnost ovládat a potlačovat cokoli (nějakou reakci či informaci), co není v dané situaci důležité anebo zde dokonce působí rušivě. (Vágnerová, 2012, s. 291) Všechny tyto tři výše zmíněné exekutivní funkce ovlivňují chování dítěte v nových situacích a zapříčiňují tak i jeho úspěšnost ve škole.
Samotná autoregulace se rozvíjí po celou dobu školního věku. Mladší děti jsou ze svého neúspěchu frustrované a nedokáží potlačit své emoce. Postupem zrání a vývoje už jedinec získává sebekontrolu a další mechanismy, které souvisí s autoregulací.
Ovšem u mladších školních děti je neustále potřeba dospělý, který vede a kontroluje dítě a učí ho tak autoregulačním mechanismům. (Vágnerová, 2012, s. 286 – 293)
4.2.3 Vývoj emocí
Zmiňovaní autoři se shodují na tom, že nástup do školy je pro děti velkou změnou a dochází tak ke zlepšení emoční stability, což zapříčiňuje i vyšší odolnost proti zátěži.
Avšak školní prostředí je pro jedince něčím novým a občas přináší i emoce negativní, většina dětí v mladším školním věku je velmi optimistická a vyrovnaná. V tomto období také dochází k rozvoji emoční inteligence neboli emočního porozumění. Dítě už se výrazně lépe vyzná v pocitech ostatních lidi, což mu napomáhá při socializaci a už ví, jak se v daných situacích má chovat.
I ve svých pocitech má dítě okolo 7 let mnohem lepší přehled. Ví, proč přichází negativní pocity a dokáže je před okolním světem skrývat. Tuší, kdy jsou projevy emocí vhodné a kdy je nechat uvnitř sebe. Záhy chápou i kvalitu či intenzitu svých emocí.
Autorka poukazuje také na emoční oporu, která je pro dítě v tomto období velmi důležitá. Vztahy s ostatními lidmi děti ovlivňují a lze pozorovat výrazné rozdíly, pokud jedinec tuto oporu nemá. V mladším školním věku se jedná především rodiče či blízké příbuzné, postupem věku kladou větší důraz i na své kamarády. S tím souvisí touha po sdílení emocí, ať už se jedná o pozitivní či negativní pocity. Dítě potřebuje mít vedle sebe někoho, komu může dát své pocity najevo.
Sebehodnotící emoce jsou důležitou složkou ve vývoji emocí dětí, na čemž se shodují. Všichni autoři uvádí, že hodnocení svých emocí je nejvíce zapříčiněno školnímu prostředí, kde se děti velmi často porovnávají s ostatními vrstevníky. Mezi sebehodnotící emoce zařazují autoři například hrdost či pocit viny. Tyto emoce poté vedou k vlastnímu sebepojetí, tedy k tomu, jak se samo dítě vidí a i to, jak moc má sám sebe rád.
Škola je další institucí, kde dítě rozvíjí vztahy s jinými lidmi, než je rodina. Jedná se především o spolužáky, paní učitelky, ale i další dospělé osoby, které v žákovi vzbuzují autoritu. Zařazuje se tím do odlišných sociálních skupin, kde má různá postavení.
V každé skupině projevuje jinak své emoce a dokáže zhodnotit, jaké jsou vhodné a jaké nikoliv. (Vágnerová, 2012, s. 305 – 358; Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 130 - 141)
Praktická část
5 Cíle a výzkumné otázky
Grafomotorika je u dětí čím dál tím větším problémem. Nedostatečný rozvoj grafomotoriky znamená především problémy v prvním ročníku základní školy, kam děti přichází nepřipravené. Nejen v domácím prostředí, ale většinou i v mateřských školách není grafomotorika podporována tak, jak by měla. Z toho důvodu výzkumník sestavil program pro rozvoj grafomotoriky pro děti v předškolním věku, kde ho na jedné z mateřských škol také aplikoval, což se vztahuje k prvnímu cíli.
Druhým cílem bylo grafomotorický program ověřit v prvním ročníku základní školy, kam docházely ty děti, které přípravný program absolvovaly. Děti skupiny A, tedy děti, které grafomotorický program absolvovaly, byly následné porovnávány s dětmi skupiny B, které tímto programem neprošly.
5.1 Výzkumné cíle
1) Vytvořit grafomotorický program pro děti v předškolním věku.
2) Aplikovat grafomotorický program v mateřské škole a následně ověřit jeho účinnost v prvním ročníku základní školy.
5.2 Výzkumné otázky
Výzkumné otázky se vztahují k výzkumným cílům číslo 2.
1) Dosáhnou děti skupiny A lepších výsledků ve výstupním grafomotorickém pracovním listu než ve vstupním pracovním listu?
2) Změnil se u dětí skupiny A úchop psacích potřeb během monitorovaného období?
3) Liší se výsledky grafomotorických listů u dětí dlouhodobě sledovaných a u dětí, které neprošly grafomotorickým programem?
4) Disponují děti skupiny A, dle názoru paní učitelky v ZŠ, lepší grafomotorickou úrovní (v 1. ročníku ZŠ) oproti dětem ze skupiny B?
6 Metodologie výzkumu
Během šetření výzkumník použil několik metod šetření. Jednalo se především o kvalitativní metody doplněné jednou metodou kvantitativní. V kvalitativních metodách byl využit rozhovor, pozorování a případová studie. Dále byla aplikována projektivní metoda, která se řadí mezi kvantitativní.
6.1 Výzkumné metody
Zjednodušeně řečeno, nástrojem kvantitativního výzkumu je dotazník, zatímco kvalitativní výzkumníci používají rozhovor. Takovéto pojetí vede ke značnému zjednodušení odlišností obou metodologických přístupů, například rozhovor můžeme s úspěchem použít v obou zmiňovaných výzkumných přístupech, záleží však na jeho účelu a podobě. Cílem hloubkového a polostrukturovaného rozhovoru je získat detailní a komplexní informace o studovaném jevu (kvalitativní přístup), zatímco účelem standardizovaného strukturovaného rozhovoru je položit všem respondentům několik identických otázek ve stejném pořadí (kvantitativní přístup). (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 13)
6.1.1 Rozhovor
Rozhovor se řadí mezi nejpoužívanější metody při sběru dat. Prostřednictvím rozhovoru dochází k nenásilnému získávání významných informací od respondenta.
Je důležitě se na tento typ metody připravit stejně poctivě, jako na ostatní. Vhodné je začít pomalu a respondenta tzv. zahřát. Dotazující musí být také připraven reagovat na různé odpovědi a pokládat například rozvádějící otázky, díky kterým dokáže získat ty informace, které potřebuje. Interakci mezi osobami podporuje také mimika a tón hlasu. Všímat si musíme také neverbálního chování respondenta, což je velmi podstatným znakem rozhovoru. Rozhovor je časově náročný a zásadní je, aby si výzkumník přesvědčil, že všem odpovědím správně rozuměl. (Gavora, 2000, s. 163 – 165)
