Förskollärares verktyg för att främja barns språkutveckling i lek
- En empirisk studie
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Josefin Börjesson Matilda Dahlberg 2021-FÖRSK-G04
Program: Förskollärarprogrammet 210 hp
Svensk titel: Förskollärares verktyg för att främja barns språkutveckling i lek - En empirisk studie
Engelsk titel: Preschool teachers' tools for promoting children's language development in play - an empirical study
Utgivningsår: 2021
Författare: Josefin Börjesson och Matilda Dahlberg Handledare: Ellinor Skaremyr
Examinator: Susanne Klaar
Nyckelord: Verktyg, språkutveckling, lek, förskollärare, kunskap
__________________________________________________________________________
Sammanfattning
Leken är betydande för barns språkutveckling och barn lär sig främst genom meningsfulla och lekfulla sammanhang (Banerjee, Alsalman & Alqafari 2016, s. 300; Rajapaksha 2016, s. 15).
Tidigare forskning visar att leken används på olika sätt beroende på hur förskollärare ser på leken som verktyg. Synen på lek skiljer sig åt, vissa förskollärare anser att leken ska vara fri från vuxnas medverkande. Andra förskollärare anser att leken kan och ska användas som ett undervisningstillfälle (Rentzou, Slutsky, Tuul, Gol-Guven, Kragh-Müller, Fenu Foerch &
Paz-Albo 2019, ss. 1, 6). Lek och språk är två omfattande områden beskrivna i läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 8). Där beskrivs att lek ska genomsyra förskolan och att barnen i lek kan erhålla flertalet kunskaper och förmågor. Kunskap beskrivs ha en betydande koppling till språket, därmed behöver förskollärare ge barn förutsättningar för att utveckla sitt språk (Lpfö 18 2018, s. 8). Anledningen till det valda området är att vi har ett starkt intresse för lek samt barns språkutveckling. Dessa ämnen är ständigt aktuella och betonas i Lpfö 18 (2018, ss.
8, 14). Vi har under förskollärarutbildningen erhållit kunskaper inom både lek och barns språkutveckling, däremot saknar vi kunskaper inom områdena i relation till varandra.
Syftet med examensarbetet är att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling. Studien utgår från den sociokulturella teorin.
En empirisk studie har genomförts med self report som metod. Self report är en form av frågeformulär som utgår från deltagarnas utsagor och tankar om ett specifikt ämne (Davidsson 2007, s. 73). Sex förskollärare från två olika förskolor har deltagit i studien. Förskollärarna har besvarat sju öppna frågor. Utifrån studien vill vi som forskare lyfta fram verksamma förskollärares berättelser om hur de arbetar med leken som verktyg för att främja språkutveckling.
Resultatet i studien visar olika verktyg som förskollärare kan använda sig av för att främja barns språkutveckling i lek samt deras syn på möjligheter och utmaningar med att använda leken som ett språkutvecklande verktyg. Dessa är verbala kommunikativa verktyg, materiella verktyg, förskollärares stöttning och deltagande i lek, möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg samt förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg.
Pedagogiska implikationer belyses.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställningar ... 1
2. BAKGRUND ... 2
2.1 Centrala begrepp... 2
2.2 Tidigare forskning ... 2
2.2.1 Förskollärares kommunikativa arbetssätt ... 2
2.2.2 Förskollärares deltagande i barns lek ... 3
2.2.3 Förskollärares lekaktiviteter ... 3
2.3 Teoretiskt perspektiv och teoretiska begrepp ... 4
3. METOD ... 5
3.1 Self report ... 5
3.2 Urval ... 6
3.3 Genomförande ... 6
3.4 Forskningsetik ... 7
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 8
3.6 Bearbetning och analys ... 8
4. RESULTAT ... 10
4.1 Verbala kommunikativa verktyg ... 10
4.2 Materiella verktyg... 11
4.3 Förskollärares stöttning och deltagande i lek ... 11
4.4 Möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg ... 12
4.5 Förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg ... 13
4.6 Sammanfattning av resultatet ... 14
5. DISKUSSION ... 14
5.1 Resultatdiskussion ... 14
5.1.1 Verbala kommunikativa verktyg ... 14
5.1.2 Materiella verktyg ... 15
5.1.3 Förskollärares stöttning och deltagande i lek ... 16
5.1.4 Möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg ... 16
5.1.5 Förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg ... 17
5.1.6 Sammanfattning av resultatdiskussion ... 17
5.2 Metoddiskussion ... 17
6. DIDAKTISKA KONSEKVENSER ... 19
7. REFERENSER ... 20
8. BILAGOR ... 23
8.1 Bilaga 1 Self report ... 23
8.2 Bilaga 2 Missivbrev ... 24
8.3 Bilaga 3: Samtyckesblankett ... 25
1
1. Inledning
Studiens område är att undersöka hur förskollärare arbetar med barns språkutveckling i lek. Att barn lär sig språk har en betydande inverkan på deras framtid. Språket ligger till grund för barns läs-och skrivutveckling men har även ett nära samband med de sociala relationerna. Språket ger barn förutsättningar till lek, via språket får barnen tillgång till lekens alla möjligheter (Wasik &
Jacobi-Vessels 2017, s. 771).
Leken är betydande för barns språkutveckling och barn lär sig främst genom meningsfulla och lekfulla sammanhang (Banerjee, Alsalman & Alqafari 2016, s. 300; Rajapaksha 2016, s. 15).
Genom leken utvecklar barn förmågan att interagera med andra barn och deras språk frodas (Rajapaksha 2016, s. 15). Leken används på olika sätt beroende på hur förskollärare ser på leken som verktyg (Rentzou, Slutsky, Tuul, Gol-Guven, Kragh-Müller, Fenu Foerch & Paz-Albo 2019, ss. 1, 6). Synen på lek skiljer sig åt, vissa förskollärare anser att leken ska vara fri från vuxnas medverkande. Andra förskollärare anser att leken kan och ska användas som ett undervisningstillfälle (Rentzou et al. 2019, ss. 1, 6).
I läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 8) beskrivs lek ha en stor betydelse i utbildningen.
I lek får barnen tillfälle att utforska, leva sig in i olika scenarion samt samspela tillsammans med andra. I läroplanen betonas också betydelsen av att barnen tillgodogör sig ett rikt språk och därmed kan delge vad de tänker och tycker (Lpfö 18 2018, ss. 8, 14).
Anledningen till det valda området är att vi har ett starkt intresse för lek samt barns språkutveckling. Dessa ämnen är ständigt aktuella och betonas i Lpfö 18 (2018, ss. 8, 14). Vi har under förskollärarutbildningen erhållit kunskaper inom både lek och barns språkutveckling, däremot saknar vi kunskaper inom områdena i relation till varandra. Vi ser att personalbrist samt stora barngrupper kan vara faktorer som påverkar den pedagogiska undervisningen i barns lek. Det ligger till grund för vår nyfikenhet kring ämnet och vårt valda område. Därmed är vi intresserade av hur förskollärare beskriver att de stimulerar barns språkutveckling i lek.
Skollagen (SFS 2010:800 1 kap. 5§) påvisar att förskolans utbildning ska ha vetenskaplig grund som utgångspunkt, det motiverar att frågor till förskolans användning av lek som verktyg i relation till språkutveckling undersöks.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling.
1.2 Frågeställningar
➢ Hur beskriver förskollärare att de använder lek som verktyg för att stimulera barns språkutveckling?
➢ Vilka kunskaper beskriver förskollärare att de är i behov av för att kunna använda lek
som verktyg i barns språkutveckling?
2
2. Bakgrund
Studien har sin grund i tidigare forskning om barns språkutveckling i lek samt ett sociokulturellt perspektiv. Centrala begrepp i studien är lek och språkutveckling.
2.1 Centrala begrepp
Leken är ett betydande verktyg för lärande. Lek definieras som något lustfyllt som ger glädje och utlopp för fantasi och upplevelser. I leken strävar deltagarna inte efter ett förutbestämt mål utan processen är det som ger tillfredsställelse (Jensen 2013, s. 12). Gärdenfors (2009, ss. 44- 45) lyfter att leken anses vara kravlös. I lek har barn möjligheter att utvecklas, barnen kan genom vissa lekar erfara fysiska och motoriska utmaningar. Andra typer av lekar leder till att barnen får öva sin förmåga att samspela, samarbeta och komma fram till olika lösningar (Hwang
& Nilsson 2011, s. 221). När begreppet lek nämns i studien syftar det till lek som barn har initierat.
Barns språkutveckling har sin början när barnet föds och fortgår sedan hela livet. Att utveckla ett språk innefattar många olika delar som ordförråd, grammatik och pragmatik (Svensson 2009, ss. 14, 67). Runt 1-års åldern yttrar barnet sina första ord, därefter växer registret av ord successivt (Svensson 2009, s. 67). Språkutveckling enligt Wedin (2017, s. 54) innebär att barnet lär sig enstaka ord för att sedan kunna tala med flera ord, för att till sist kunna använda sig av hela meningar. I studien syftar språkutveckling till hur barnen lär sig fler ord och får ett utvidgat ordförråd, hur språkets grammatik är uppbyggd samt att barnen utmanas och får experimentera med språket i leken.
2.2 Tidigare forskning
Nedan redovisas de arbetssätt som forskning har tagit fram gällande hur förskollärare kan använda lek som ett verktyg för språkutveckling.
2.2.1 Förskollärares kommunikativa arbetssätt
Flertalet olika metoder har identifierats som språkutvecklande och kan användas för att bidra till att barnen får ett rikt och frodigt språk. En metod är att använda sig av frågor som ställs på ett sätt som lockar och utmanar barnen att mer utförligt berätta om en sak eller en situation (Wasik & Jacobi-Vessels 2017, ss. 769-774). Genom att förskollärare ställer frågor till barnen får barn möjlighet att uttrycka sina tankar och idéer (Spiewak Toub, Hassinger-Das, Turner Nesbitt, Ilgaz, Skolnick Weisberg, Hirsh-Pasek, Michnik Golinkoff, Nicolopoulou &
Dickinson 2018, ss. 6-7, 13). Ett exempel på detta kan vara att förskollärare ställer öppna frågor kring barns byggkonstruktioner exempelvis “kan du beskriva vad det är du bygger?”
Förskollärarnas kommunikation bidrar till barns språkutveckling. Genom att förskolläraren
bidrar med ord och utvecklar det barnen säger i leken får de möjlighet att erfara hur ett ord eller
begrepp kan användas på olika sätt (Wasik & Jacobi-Vessels 2017, ss. 769-774). Beroende på
vad leken handlar om och var den utspelar sig kan förskolläraren införa nya ord kopplade till
området och sammanhanget samt fånga upp barns uttryck och tydliggöra dessa (Meacham,
Vukelich, Han & Buell 2013, ss. 259-260; Norling & Lillvist 2016 ss. 55-56). Norling och
Lillvist (2016, s. 59) lyfter en leksituation där förskollärare benämner olika fågelarter vilket
visar att begreppet fågel också kan innebära en specifik art, exempelvis blåmes. Forskning visar
att barn lär sig fler ord och får ett vidgat ordförråd om förskolläraren medverkar i leken och
3
bidrar med förklaringar av ord (Spiewak Toub et al. 2018, ss. 6-7, 13). Det är även av stor vikt att barnen själva får tillfällen och möjligheter att samtala och använda sitt språk (Massey 2013 ss. 125-126).
Förskollärare kan även använda sig av bilder, rekvisita och litteratur i leken för att utmana barnen språkligt. Förskolläraren kan ställa frågor till barnen som lockar dem till att tala och sätta ord på sina tankar utifrån en bilds motiv (Norling & Lillvist 2016 ss. 55-56). Ett exempel på detta kan vara att barnet har med sig ett kort på sin familj att berätta utifrån. Förskolläraren kan då utveckla barnets berättelse genom att ställa öppna frågor kring bilden. Rekvisita bidrar till samtal och samspel mellan barnen och förskollärarens kommentarer leder leken och samtalen vidare. Att låta barnen berätta om något de har varit med om eller är intresserade av kan bidra till språkutveckling. Litteratur, bilder eller artefakter kan hjälpa barnet att komma ihåg och föra berättelsen framåt. I en sådan situation blir förskollärarens roll att stötta barnet i sin berättelse men även att förklara vissa ord eller begrepp för att samtliga barn ska få en förståelse för dessa (Norling & Lillvist 2016, ss. 57-59).
Det är av stor vikt att förskolläraren medvetet använder språket på ett berikande sätt. Detta kan exempelvis ske genom att förskolläraren ställer frågor till barnen som lockar dem till att diskutera, fundera och uttrycka sig (Massey 2013 s. 126). Kvaliteten på språket skiljer sig från förskollärare till förskollärare. Det som kan skilja sig mellan förskollärare är på vilket sätt de använder språket, exempelvis använder svårare ord eller medvetet utmanar barns språk (Meacham, Vukelich, Han & Buell 2013, ss. 250, 262).
2.2.2 Förskollärares deltagande i barns lek
Förskolläraren kan delta och utmana barnen i leken men också spinna vidare på deras berättelser och tankar. Förskolläraren fungerar som en vägvisare och kan leda barnen till att utveckla sin lek (Meacham, Vukelich, Han & Buell 2013, ss. 259-261). Förskollärare kan inta olika roller i barns lek som kan påverka barns utveckling av språk. Dessa roller kan vara observatör, regissör, aktör, medlare, tolk och relationsskapare (Banerjee, Alsalman & Alqafari 2016, ss. 303-304).
Förskollärare kan inta rollen som observatör för att få en överblick över barnens lek och ges möjlighet att inta en annan roll. Förskollärare kan agera regissör vilket innebär att planera en lekaktivitet där förskollärare bidrar med rekvisita och roller till barnen. Rollen som aktör är mer vanlig i leken, då leker förskolläraren parallellt med barnen. Förskolläraren kan stötta barnen om det behövs men förstör inte barnens naturliga lek. Rollen som medlare är heller inte helt ovanlig. Konflikter uppstår ofta bland barn och som medlare ger förskolläraren barnen förutsättningar till att lösa konflikter och fortsätta leka. I rollen som tolk kan förskollärare hjälpa barnen att förmedla vad de vill och känner. Rollen som relationsskapare innebär att förskolläraren får barnen att leka tillsammans och skapar lekmöjligheter (Banerjee, Alsalman
& Alqafari 2016, ss. 303-304).
2.2.3 Förskollärares lekaktiviteter
Lekaktiviteter innebär moment planerade och genomförda av förskolläraren där det finns ett
tydligt syfte eller mål med leken. Planerade lekaktiviteter ger möjligheter för barnen att samtala
med varandra på ett sätt som utmanar deras språkanvändning. Många barn som vanligtvis inte
uttrycker sig kan göra det eftersom de upplever en trygghet i att inta en roll. Barnen upplever
då att fokus ligger på deras lekroll och inte på dem (Rajapaksha 2016, s. 18). Förskolläraren
kan planera lekaktiviteter med en förutbestämd handling och roller. Under leken fokuserar
förskolläraren på att förklara och presentera ord och begrepp som tillhör lekens kontext, därav
är det till stor del förskolläraren som håller i dialogen. Detta bidrar till att barnen får nya
4
kunskaper och erfarenheter kring ämnesspecifika ord och begrepp (Meacham, Vukelich, Han
& Buell 2013, ss. 260-261). Lek som planeras av förskolläraren som exempelvis har koppling till en bok eller ett visst tema har visat sig ha en stor positiv inverkan på barns språkutveckling.
Detta beror på att förskolläraren under lekens gång samtalar med barnen och använder sig av frågor för att locka barnen till utförliga uttryck (Massey 2013, s. 129).
Språklekar är betydande för att berika barns ordförråd och grammatiska förmåga. En språklek är rim. Förskolläraren kan med hjälp av bilder, litteratur, artefakter och filmer ge barnen förslag på olika rim att arbeta vidare med. Barnen kan även få hitta på egna rim (Cho & Hoe Kyeung 2018, ss. 4-5).
2.3 Teoretiskt perspektiv och teoretiska begrepp
Studien har den sociokulturella teorin som utgångspunkt. Denna teori utgår från att barnet lär sig språk genom att kommunicera och interagera med andra i sociala och kulturella sammanhang (Säljö 2010, s. 37). Kunskap uppkommer via kommunikation. Via kommunikation kan kunskapen även berättas och förmedlas till andra (Säljö 2010, s. 22). Ett barns inre tankar och yttre verbala språk är nära sammanvävda och utvecklas i symbios, med detta menas att språket breddas och förbättras samtidigt som medvetandet gör detsamma (Vygotskij 2010, s. 392).
Kulturen som barnet är en del av betonas inom den sociokulturella teorin (Säljö 2010, ss. 36- 37). Kultur i detta sammanhang är ett övergripande begrepp för det som finns i vår omgivning, både mänskligheten och fysiska ting. Säljö (2010, s. 30) uttrycker att kultur uppstår mellan människor, det vi säger, gör och utvecklar skapar kultur. Kultur existerar enbart i den mänskliga världen. Säljö (2010, ss. 40-41) beskriver att ett barn har två olika lärplattformar, den första är hemmet och den andra är förskolan och andra sociala sammanhang. Barnet växer upp i ett hem och får därifrån med sig vissa lärdomar, när barnet sedan börjar i förskolan prioriteras andra lärdomar av förskollärarna. Förskolan i sig ger barnen ett kulturellt sammanhang eftersom de är en del av verksamheten.
Stöttning är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin. Stöttning är betydande gällande inhämtning av kunskaper och lärande. Genom att den vuxne med större kunskaper och fler erfarenheter visar vägen för barnet kan barnet komma framåt i sin kunskapsutveckling (Säljö 2010, s. 123). Stöttning har ett nära samband med den proximala utvecklingszonen som också är ett centralt begrepp. Inom språkutveckling innebär detta att barnet med hjälp av någon annan mer kunnig, exempelvis ett barn, en förälder eller en förskollärare kan få fler och bredare kunskaper (Vygotskij 2010, s. 254). Det barnet slutligen klarar av själv, är kunskaper som har utvecklats tillsammans med den mer kunnige (Dysthe 2003, s. 81). I förskolan innebär det att barnet behöver upplevelser och erfarenheter av flertalet olika språkliga aktiviteter och förutsättningar för att få använda sitt språk (Svensson 2009, s. 37). Den sociokulturella teorin ser språket som ett betydande verktyg för att utvecklas och används för att kunna tänka och samtala med andra (Pramling 2015, s. 217).
Ännu ett betydande begrepp som används inom den sociokulturella teorin är verktyg, vilket syftar på både kommunikativa, intellektuella samt fysiska hjälpmedel (Säljö 2010, ss. 20-23).
Kommunikativa verktyg kan exempelvis vara att kunna läsa vilket hjälper oss att förstå
information, vägbeskrivningar och dylikt. De fysiska verktygen finns till för att hjälpa oss,
exempelvis hammaren som hjälper oss att spika i en spik (Säljö 2010, s. 22). Intellektuella
verktyg kan vara olika kunskaper som människor behöver för att kunna hantera hjälpmedel och
5
göra omvärlden begriplig. Verktygen är under ständig utveckling för att passa våra behov som konstant förändras. Genom kommunikation kan dessa verktyg delges och hjälpa andra (Säljö 2010, ss. 20-23). I vår studie använder vi begreppet verktyg för att förstå förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling.
Fantasi utgör grunden till lek (Vygotskij 1995, ss. 15-16). Ett barns fantasi förändras medan barnet växer, därmed fantiserar ett barn och en vuxen inte på samma sätt. Fantasin är som frodigast och mest ohämmad i ett barns liv men minskar med tiden. I fantasin kan barnet uppleva en värld utan gränser och hinder. Det finns dock motsättningar mot detta, som menar att eftersom ett barn inte har haft lika många upplevelser som en vuxen blir fantasin begränsad (Vygotskij 1995, ss. 39-40). Vygotskij (1995, ss. 15-17) menar att leken grundar sig på barns liv och det de ser och är med om. I leken använder de sig sedan av sina erfarenheter och lever ut dessa. Med stöd av Vygotskijs teori förstår vi fantasi som betydande i lek och i ett vidare perspektiv språkutveckling.
Studien utgår från den sociokulturella teorin som betonar samspel i en social och kulturell kontext som grunden till lärande (Säljö 2010, s. 37). Därmed har förskollärarna en stor roll gällande barnens förutsättningar och möjligheter till utveckling och erhållande av kunskaper tillsammans med andra. Vygotskij (1995, s. 20) menar att vuxna med sin livserfarenhet kan bidra till att ge barnen fler tankar och idéer vilket kan utveckla deras lek. Med detta som utgångspunkt är syftet att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling.
3. Metod
För att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling i lek har en empirisk undersökning genomförts. En empirisk undersökning innebär att forskare vill lyfta fram deltagarnas erfarenheter och upplevelser (Bryman 2018, s. 46). Metoden som har använts är self report, vilket är en form av frågeformulär. Utifrån studien vill vi lyfta fram verksamma förskollärares berättelser om hur de arbetar med leken som verktyg för att främja språkutveckling. Bryman (2018, s. 67) lyfter en betydande aspekt vid val av forskningsmetod, metoden bör vara lämplig för forskningens syfte och frågeställningar. Vi anser att self report var passande för vår studie.
Metoden ger oss tillgång till förskollärarnas utsagor utan att vi utsätter varken oss själva eller deltagarna för risker i och med Covid-19.
3.1 Self report
Self report är en form av frågeformulär som utgår från deltagarnas utsagor och tankar om ett specifikt ämne (se bilaga 1). Metoden kan exempelvis användas när förskollärarstudenter är nyfikna på hur verksamma förskollärare arbetar på ett visst sätt eller ser på en viss sak. Därmed är self report en bra metod för att få fram deltagarnas erfarenheter (Davidsson 2007, s. 73).
En grundläggande faktor i self report är frågorna. I self report behöver frågorna vara tydliga och detaljerade för att forskarna ska få fram relevanta svar. Till skillnad från intervjuer, där forskaren kan ställa följdfrågor, är det inte möjligt i self report. Därmed krävs det att frågorna är utformade på ett sätt som besvarar studiens syfte och frågeställningar (Davidsson 2007, ss.
70-73). Det är betydande att frågorna upplevs lätta att förstå och relevanta för studien och
deltagarna (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, ss. 248-249).
6
Dokumentet med frågor ska även upplevas som strukturerat med tillräckligt utrymme för svar.
En del av strukturen på dokumentet innefattar i vilken ordning frågorna ställs. Frågor som behandlar samma område bör stå efter varandra för att ha ett tydligt sammanhang. Antalet frågor är också betydande för att deltagarna ska fullfölja undersökningen. Är antalet för litet får forskaren inte det material som behövs, är antalet för stort finns det risk för att deltagarna inte besvarar samtliga frågor (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, ss. 248- 249). Med detta som bakgrund utformades våra frågor. Frågorna har en nära koppling till vår studies syfte och frågeställningar samt följer en tydlig struktur. Deltagarna fick svara på sju öppna frågor i ett Word-dokument med en fråga per A4-sida. Dokumentet mejlades till deltagarna.
3.2 Urval
Deltagarna i studien är åtta verksamma förskollärare från två olika förskolor. Förskollärarna som deltog i vår studie hade tillfrågats sedan tidigare. En förskollärare på varje förskola kontaktades som gav oss kontaktuppgifter till övriga deltagare vilket gjorde det möjligt för oss att mejla dem. Sammantaget ledde detta till fyra deltagare från varje förskola. Studiens urval utgick från bekvämlighetsurvalet, Bryman (2018, ss. 243-244) lyfter att det kan innebära att forskare använder sig av de deltagare som är tillgängliga för stunden. Deltagarna i denna studie är bekanta för oss och vi kände en tilltro till att de skulle besvara våra frågor. För att minimera risk för identifiering kommer inte deltagarna att beskrivas ytterligare.
Urvalet av deltagarna gjordes oberoende av egenskaper hos förskollärarna, exempelvis ålder och yrkeserfarenheter. Dessa egenskaper är inte relevanta för studiens syfte. Valet av förskollärare som undersökningsgrupp grundar sig i vår kommande yrkesroll samt tidigare forskning. Vi ser att förskollärare har det yttersta ansvaret för utbildningen och därav har vi valt att enbart tillfråga dem.
3.3 Genomförande
Vi har genom hela studiens genomförande skrivit, läst och reflekterat tillsammans för att ha ett tydligt fokus. Genom att ha ett ständigt samarbete har vi haft ett gemensamt synsätt och tolkat vårt material därefter. Från början valdes intervju som metod. Efter diskussion med deltagarna kom vi fram till att intervjuer inte var möjliga att genomföra vid denna tidpunkt. På grund av personalbrist i förskolan och Covid-19 ansåg deltagarna att det ej var möjligt att delta under en specifik dag och tid, därav valdes self report som metod istället. Self report gav deltagarna friheten att själva bestämma när de ville besvara frågorna inom den bestämda tidsramen.
Till en början utformades intervjufrågor men när metoden ändrades fick frågorna formuleras om för att bättre passa syftet och metoden. Dessutom utökades antalet frågor och de fick en tydligare inriktning på ämnet vi ville undersöka (se bilaga 1). Hade vår studie pågått under en längre tid hade en pilotstudie genomförts för att säkerställa att frågorna gick att besvara. Genom att utföra en pilotstudie får forskarna klarhet i om studien går att genomföra eller om frågorna behöver omformuleras först (Bryman 2018, s. 332).
Innan datainsamlingen kunde genomföras skickades ett missivbrev (se bilaga 2) och samtyckesblankett (se bilaga 3) till samtliga deltagare. Missivbrevet togs fram av oss med inspiration från andra redan framtagna missivbrev samt från en mall av Högskolan i Borås.
Samtyckesblanketten fanns som mall av Högskolan i Borås med betydande information till
deltagarna. Detta är ett krav för att studien ska få genomföras. Forskare ska ge tydlig
7
information om studiens syfte och tillvägagångssätt och därefter får deltagarna ge sitt samtycke (Vetenskapsrådet 2017, s. 27). Innan frågorna skickades ut hade deltagarna blivit tillfrågade om de ville delta i studien och gett sitt medgivande. Efter att missivbrevet, syftet, frågeställningarna samt frågorna blev godkända av handledaren skickades dessa till deltagarna via mejl. I mejlet framgick det att det var önskvärt att svaren var tillbakaskickade senast en vecka senare.
Frågorna skickades ut till åtta deltagare. Två av deltagarna valde att inte medverka i studien, därmed blev bortfallet 25%. När övriga deltagares svar hade inkommit startade analysen.
3.4 Forskningsetik
I en studie krävs att forskarna gör en mängd olika etiska hänsynstaganden. Etiken berör till stor del de skyldigheter som forskaren har gentemot deltagarna i en studie (Vetenskapsrådet 2017, s. 12). Inför undersökningen skickades missivbrev och samtyckesblankett till deltagarna där de fick ge sitt godkännande till studiens syfte och tillvägagångssätt. Av missivbrevet framgick även att deltagaren när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet 2017, s. 27). Det framgick även av missivbrevet att deltagarnas svar och andra uppgifter enbart kommer att nyttjas i denna specifika studie (Bryman 2018, s. 171). Det krävs ett samtycke från samtliga deltagare för att studien ska kunna genomföras. Utan ett samtycke av deltagarna blir studien otillförlitlig (Bryman 2018, s. 170).
En del av forskningsetiken berör hur materialet i undersökningen hanteras. Materialet ska förvaras på ett sätt som hindrar obehöriga att få tag på det (Vetenskapsrådet 2017, s. 8). Allt material som samlas in under studien, såsom personuppgifter och utsagor, har hanterats på ett varsamt och korrekt sätt. Vårt material har inte tilldelats utomstående personer och namn på förskolor, barn och kollegor har avkodats (Bryman 2018, s. 173). När examensarbetet är godkänt kommer alla insamlade self reports att raderas (Löfdahl 2014, s. 38). När studien redovisas krävs det att ingen information som kan kopplas till deltagarna eller till deras arbetsplats framgår. Det ska även vara omöjligt att identifiera en person utifrån vad deltagaren har sagt eller gjort i studien. Deltagarna i studien ska känna sig säkra på att deras deltagande inte går att känna igen och därför har alla former av personuppgifter och personliga utsagor avidentifierats. Deltagarna kan i studien inte bli anonyma då deras personuppgifter är synliga för oss forskare, men deras personliga information hålls konfidentiell (Löfdahl 2014, s. 38).
Urvalet i en studie har en etisk aspekt. Forskarna behöver avgöra vilket urval som ska göras,
alltså vilka som är lämpliga att ha med i undersökningen. Detta beror på vad studien syftar till
att undersöka och vilka faktorer som behöver tas hänsyn till (Hjalmarsson 2014, s. 158). Urvalet
i vår studie är förskollärare, detta baseras på att vi ser att förskollärare har det yttersta ansvaret
för utbildningen samt att det är vår kommande yrkesroll. Ett etiskt hänsynstagande kräver också
att vi som forskare redogör för de olika stegen i studien på ett sanningsenligt sätt. Detta innebär
att inte dölja eller vilseleda vare sig deltagarna eller läsare. Det ska framgå av studien vilken
metod som har använts, hur studien har gått tillväga samt vilket resultat som uppkom. Resultatet
ska redovisas oavsett om det var väntat eller oväntat, oberoende av påverkan från andra
(Vetenskapsrådet 2017, ss. 8, 25, 28). Vi har i vårt arbete redogjort för studiens olika steg och
tydligt beskrivit vårt tillvägagångssätt.
8
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Det finns diskussioner kring vilka begrepp som ska användas i kvalitativ forskning för att stärka studien. Forskare beskriver begrepp som reliabilitet, validitet, tillförlitlighet och trovärdighet på olika sätt men dessa begrepp är väldigt lika. Bryman (2018, s. 465) lyfter att vissa forskare anser att reliabilitet och validitet är anpassade till kvantitativ forskning då de fokuserar mer på mätbara studier. Därav används tillförlitlighet och trovärdighet mer i kvalitativ forskning.
För att stärka studiens tillförlitlighet kan forskare utgå från fyra kriterier. Dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2018, s. 467).
Trovärdighet innebär att forskare har tolkat det som sker och sagts på ett korrekt sätt. Detta görs genom att forskare stämmer av med deltagarna om deras yttranden har uppfattats rättvist.
Forskare ska tydligt redovisa sin studie för att möjliggöra att andra forskare kan utföra en liknande studie med liknande resultat, det är detta som menas med överförbarhet. Pålitlighet innebär att andra kunniga inom ämnet får tillgång till material och tillvägagångssätt och kan avgöra om studien är pålitlig samt rättvist utförd. Forskare ska kunna styrka och konfirmera sin studie, med detta menas att forskarens och deltagarnas åsikter och värderingar inte ska påverka studiens resultat (Bryman 2018, ss. 467-470).
Deltagarna delger sina svar via self report vilket innebär att materialet inte är påverkat av oss som forskare eftersom svaren är nedskrivna av deltagarna själva. Därav blir deras svar genuina och äkta. Forskarnas närvaro kan påverka deltagarnas svar (Bryman 2018, s. 287). I och med att self report användes som metod kunde deltagarna besvara frågorna när de ville utan att behöva anpassa sig till oss. Vår fysiska närvaro påverkade därmed inte deras svar. Davidsson (2007, s. 79) menar att en annan faktor som stärker studiens tillförlitlighet är att self report ger deltagarna möjligheter att under en längre tid fundera och utforma sina svar. Tillförlitligheten stärks även av att missivbrevet innehåller den information som behövs för att deltagarna ska vara medvetna om vad studien syftar till samt vad som förväntas av dem (Davidsson 2007, s.
79).
För att stärka studien har hela studiens tillvägagångssätt tydligt redovisats för att läsaren ska få en korrekt och rättvis bild. Studien har granskats av en handledare och kurskamrater. Detta gör att studiens tillförlitlighet stärks. Studiens trovärdighet påverkas av hur många deltagare studien har samt hur stort bortfallet blev. Om bortfallet är för stort är det svårt att dra några slutsatser av resultatet. Om deltagarna är för få kan inte deras svar företräda en hel population, därmed blir resultatet inte generaliserbart (Bryman 2018, s. 291). Resultatet av vår empiriska studie är inte generaliserbart eftersom den innehåller få deltagare. Resultatet ger oss en uppfattning om hur förskollärare kan använda lek som verktyg för att främja barns språkutveckling samt inspirerar till att forska vidare inom ämnet.
3.6 Bearbetning och analys
Kodning av det empiriska materialet genomfördes i följande steg. Allt eftersom deltagarnas svar kom in lästes de igenom. Bryman (2018, s. 700) lyfter att det är till stor hjälp för att snabbt kunna påbörja analysen. Första steget innebar att svaren lästes utan att värderas, för att få en övergripande bild av deltagarnas svar. Nästa steg innebar att svaren lästes ännu en gång men nu markerades meningar och ord som framstod som viktiga och centrala, exempelvis “stödja”,
“benämna” och “närvara” (Davidsson 2007, s. 74). Sedan analyserades materialet utifrån ett
teoretiskt perspektiv. Studien utgår från den sociokulturella teorin. Därmed analyserades
materialet utifrån samspel, kommunikation samt de vetenskapliga begreppen som hade valts,
9
verktyg, stöttning samt den proximala utvecklingszonen. Under kodningens process letade vi efter likheter och skillnader i deltagarnas svar för att kunna sortera svaren i olika kategorier (Bryman 2018, ss. 705,707). Först formades underkategorier där deltagarnas nyckelord samlades. I nästa skede skapades ett samlingsnamn för de olika begreppen, huvudkategorier.
Huvudkategorierna blev studiens teman. De fem teman som framkom var verbala kommunikativa verktyg, materiella verktyg, förskollärares stöttning och deltagande i lek, möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg samt förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg.
Nedan presenteras skelettet av tabellen som skapades under analysen. Temana och underkategorier presenteras i översta raden. I vänstra kolumnen presenteras deltagarna. Bryman (2018, s. 173) lyfter att deltagarnas namn inte ska framgå i studien. Deltagarna i denna studie är enbart förskollärare och för att de ska bli konfidentiella har vi namngett dem F1-F6. I tabellen redovisas utdrag från F1.
Tabell 1. Skelett av tabellen som användes under analysen.
Verbala
kommunikativa verktyg:
- Frågor, ord och begrepp, hur förskollärare använder sitt eget språk.
Förskollärares stöttning och deltagande i lek
- Roller, närvaro.
Möjligheter och utmaningar med lek som
språkutvecklande verktyg
Materiella verktyg:
- Språklekar, rim, spel, sånger, rekvisita, bildstöd, tecken som stöd.
Förskollärares
kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg
- Befintliga kunskaper och önskade behov av kunskap.
F1
En stor del handlar om att använda språket själv, lyssna, uppmuntra barnen till att berätta och kommunicera och att ställa öppna frågor.
Genom att vara delaktig i barnens fria lek kan jag stödja deras kommunikation genom att stödja deras språk och i förlängningen barnens
språkutveckling.
Här är jag med och hjälper dem att finna ord om de ej själva kan hitta det rätta men också att ”tolka”
för varandra om de ej kan förstå varandra.
Utmaningen som jag ser är att möta barnens intresse och utgå därifrån för att rikta fokus mot ett eller flera
lärandeobjekt inom språkutveckling.
Spel, konstruktion, skapa sagor med hjälp av
rekvisita, delta i barnens egna lek men även styra upp planerade situationer utefter behov.
Förskollärarprogrammet.
Kurser som gav mig teoretisk kunskap i ämnet.
Behov av nya metoder för att stödja barnens
språkutveckling.
10
4. Resultat
Studiens syfte är att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling. I analysen identifierades följande teman, verbala kommunikativa verktyg, materiella verktyg, förskollärares stöttning och deltagande i lek, möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg samt förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg. Temana visar på förskollärares verktyg i arbetet med språkutveckling i lek. Likheter och skillnader i förskollärarnas svar kommer att belysas nedan.
De sex förskollärarna som deltog i studien kommer presenteras med följande, F1-F6. I resultatet återfinns utdrag från förskollärarnas svar. Utdragen ligger till grund för skapandet av temana.
Utdragen binder samman förskollärarnas svar och vår analys av dem.
4.1 Verbala kommunikativa verktyg
I kommande avsnitt presenteras verbala kommunikativa verktyg. Verbala kommunikativa verktyg innebär hur förskolläraren kommunicerar med barnen i lek, exempelvis med hjälp av frågor, förklaringar samt ord och begrepp.
Majoriteten av deltagarna beskrev att de använder sig av frågor för att utveckla barns språkutveckling i lek. De flesta nämner att de använder sig av öppna frågor men det förekommer även andra typer av frågor. Frågorna kan vara kopplade till leken, exempelvis vad som händer i leken samt vad den handlar om. I följande stycke uttrycker en förskollärare sig om att ställa öppna frågor i barns lek.
F4: Jag försöker ställa öppna frågor och ge barnen utrymme att själva sätta ord på det de vill säga, ibland kan det hjälpa att ställa frågor som de kan svara på istället för att berätta. Hur menar du? Hur tänkte du nu? Blev det som du tänkt dig? Varför blev det så här? Försöker ha en nyfiken inställning till det barnen ska säga för att inspirera dem att prata mer, att utveckla sitt svar/berättelse.
Utdraget visar en förskollärares beskrivning av hur hon använder sig av öppna frågor för att locka barnen till att berätta mer. Hon menar att frågorna kan vara till hjälp för att vägleda barnen till det de vill säga.
Samtliga förskollärare beskriver att de benämner ord och begrepp i barns lek. De synliggör, beskriver och förklarar olika ord och begrepps innebörd. Merparten av förskollärarna uttryckte att de synliggör ord och begrepp som är kopplade till barns lekhandlingar. De nämnde även att mer ämnesspecifika ord synliggörs, exempelvis ord kopplade till ett tema. Nedan presenteras en förskollärares tankar kring att benämna ord och begrepp i barns lek.
F1: Till exempel vid fri lek vid utflykter försöker jag att synliggöra olika begrepp som till exempel i skogen när barnen klättrar högt benämner jag det, benämner höga träd, smala träd, springer snabbt, klättrar högt, pratar med barnen om vad de ser, upptäcker och gör och försöker att benämna detta med/
synliggöra nya ord för barnen i ett för barnen konkret och intressant
sammanhang.
11
I exemplet ovan beskriver förskolläraren hur hon synliggör och benämner begrepp som är kopplat till det som sker i stunden, exempelvis högt, smalt och snabbt. Situationen visar att förskolläraren benämner begrepp som är relaterade till skogen.
Återkommande i samtliga förskollärares svar är deras egen kommunikation med barnen. De beskriver att de för samtal och dialoger med barnen, de använder sig av ett nyanserat talspråk samt försöker locka barnen till att prata och utveckla sitt språk. Nedan ses ett exempel på hur en förskollärare beskriver sin kommunikation med barnen.
F1: En stor del handlar om att använda språket själv, lyssna, uppmuntra barnen till att berätta och kommunicera och att ställa öppna frågor.
Utdraget kan förstås som att förskolläraren är medveten om att hennes användning av språket är betydande för barns språkutveckling. Förskolläraren ger exempel på hur hon använder språket för att främja språkutvecklingen.
4.2 Materiella verktyg
I detta avsnitt presenteras de materiella verktyg som framkom av analysen. Språklekar, spel, sånger och rekvisita är exempel på materiella verktyg. Gemensamt för en stor del av deltagarna var att de nämnde spel i sina svar, exempelvis memory samt att fiska alfabetet. Två förskollärare nämnde bildstöd, varav en av dessa nämnde tecken som stöd. Nedan visas ett utdrag från en förskollärare gällande bildstöd.
F4: Jag tror på mycket bildstöd som komplement till det talade språket. De barn som kanske inte alltid har förmågan att lyssna kanske har lättare att ta in en visuell bild.
Förskolläraren nämner att hon använder sig av bildstöd som ett alternativt kommunikationsmedel när det verbala språket behöver tydliggöras och förstärkas. Rekvisita framkom också av flertalet svar och kunde då innebära en docka, figurer och leksaker. Endast en förskollärare nämnde sånger och att sjunga, både att sjunga sånger som rimmar och att sjunga ord. Olika språklekar nämndes också där målet är att leka med bokstäver, ord och språket genom att exempelvis rimma och läsa ramsor.
4.3 Förskollärares stöttning och deltagande i lek
Avsnittet handlar om hur förskollärare använder stöttning och deltar i leken för att främja barns språkutveckling i lek. Att stötta barnen förekom i ett fåtal svar. Stöttningen kan ske i olika sammanhang, bland annat i konflikthantering och i barns kommunikation. Förskollärarna beskriver att de stöttar barnen både när de samtalar med varandra och i samtal mellan barnen.
En förskollärare beskriver stöttning i konflikthantering på följande sätt.
F4: [..] medla i konflikter som uppstod, hjälpa barnen att sätta ord på hur de kände, vad de vill och hjälpa dem att komma vidare utan att leken dör ut. Senare kan jag se att jag gav barnen verktyg att själva lösa en sista konflikten som beskrivs.
Det ovannämnda exemplet visar hur en förskollärare hjälper och stöttar barnen att lösa en
konflikt i leken. Förskolläraren gav barnen verktyg som de senare kunde använda för att lösa
12
en konflikt, hennes stöttning bidrog till ett lärande. Gemensamt för merparten av deltagarna är att de poängterar sin närvaro och sitt deltagande i leken som ett verktyg för att främja barns språkutveckling. En av dem menar att genom att delta i leken kan förskolläraren samtala med barnen, ställa frågor och föra leken framåt.
Förskollärarna kan inta olika roller i barns lek. Rollerna kan dels vara sådana som barnen bestämmer, dels roller som förskollärarna själva intar. Medlare, tolk samt inspiratör var roller som förekom i svaren. Att vara medlare innebär att klargöra leken för de inblandade barnen, men även att lösa konflikter. Förskolläraren medlar mellan barnen genom att få dem att berätta sina versioner av händelsen samt hur de kan gå vidare i leken. När förskollärarna beskriver sin roll som tolk skriver de att den innebär att de hjälper barnen att förstå varandra, vilket visas nedan.
F4: För de barn som ännu inte har språket tolkar jag, hjälper dem att förmedla det de vill säga med ljud eller kroppsspråk.
De beskriver även att tolk innebär att de hjälper barnen att sätta ord på sina tankar och känslor.
Genom att bidra med ord till dem barn som behöver det kan de tolka och hjälpa barnen att få fram det de vill ha sagt. Att tolka det som framgår av barnens kroppsspråk framförs också. I endast ett svar framgick att förskolläraren intar en roll som innebär att bidra med nya ord och händelser som för leken framåt. Denna roll valde vi att kalla för inspiratör.
4.4 Möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg
I frågeformuläret efterfrågades förskollärarnas syn på möjligheter och utmaningar gällande leken som verktyg för att främja barns språkutveckling. I detta stycke kommer förskollärares syn på lek samt de möjligheter och utmaningar de ser att redovisas.
Samtliga förskollärare beskriver att de har en positiv syn på leken som verktyg. De nämner att leken är rolig, lustfylld, en naturlig del av barnens liv samt att barn lär sig bäst genom leken.
De möjligheter med leken som verktyg för att främja barns språkutveckling som förskollärarna belyser är att det kan bildas lust och nyfikenhet till nya kunskaper och lärande. Flera förskollärare beskriver att barn har större inflytande och delaktighet i leken. Leken involverar barns intresse men kan även bidra till att väcka deras intresse. En förskollärare lyfter att leken gör det lättare för barnen att ta till sig nya saker. Nedan ses ett utdrag där en förskollärare beskriver möjligheter i att arbeta med lek som verktyg.
F6: Barn pratar ofta när dom leker. Dom tysta barnen hör man mer under leken när dom känner sig trygga och vågar prata fritt. Det är en stor tillgång att kunna leka och prata fritt.
Förskolläraren lyfter att leken inger en trygghet och bidrar till att de lite tystare barnen får utrymme att prata. Hon beskriver att barns tillgång till lek ger dem möjligheter att använda språket.
Utmaningarna med leken som verktyg för att främja barns språkutveckling som framgick skilde
sig åt mellan förskollärarna. En förskollärare ser en utmaning i att möta barns intresse och utgå
därifrån för att styra dem mot ett eller flera lärandeobjekt. En annan menar att det är svårt att
13
finna tiden till att vara närvarande i barns lek vilket beror på de stora barngrupperna, vilket beskrivs nedan.
F4: Helt klart är även barngruppens storlek av betydelse, för barnens språk utvecklar sig inte automatisk i leken utan vuxna som kan finnas nära och stötta dem på olika sätt.
I ovanstående utdrag beskriver förskolläraren att ett lärande i lek kräver en vuxens deltagande och stöttning, lärande sker inte av sig självt. Hon lyfter att en utmaning är barngruppens storlek som påverkar i vilken utsträckning förskollärare kan delta i barns lek. En tredje lyfter att förskollärares inställning och förhållningssätt till leken kan vara en utmaning, att förskollärare samtalar för lite om hur de kan arbeta med leken. En av de tillfrågade förskollärarna ansåg sig inte se några utmaningar eller hinder med leken som verktyg, utan ansåg att leken enbart är ett positivt verktyg. Nedan presenteras en förskollärares synsätt på leken som verktyg.
F5: Det måste finnas en vuxens medvetenhet och kanske ett förhållningssätt till leken som något positivt och dyrbart verktyg. Om du inte är med i barnens lek eller har en medvetenhet vad som händer i leken missar du mycket av det barnen bearbetar, testar, lär sig, är nyfikna kring just nu. Så utmaningar jag ser i detta är väl helt beroende på vad pedagoger har för inställning till leken. Och deras roll i den.
Utdraget beskriver en utmaning en förskollärare ser i sin yrkesroll gällande förskollärares skilda förhållningssätt till leken som verktyg för att främja barns språkutveckling. Förskolläraren beskriver sitt synsätt och lyfter sitt perspektiv på det som barnen upplever i leken, vilket kan förstås som genom att delta i barns lek kan förskolläraren inta barns perspektiv och få en bättre förståelse för deras upplevelser av omvärlden.
4.5 Förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg
Samtliga förskollärare har förskollärarutbildning som grund och flera av dem nämner att de fått kunskaper om språkutveckling och lek inom denna. I några svar lyftes att utbildningen hade gett dem både teoretiska och praktiska kunskaper. Det framkom av några få svar att fortbildningar har bidragit till de kunskaper de besitter. Någon nämnde att mycket kunskap finns att hämta i diskussioner med kollegor. Några förskollärare uttryckte att deras arbetserfarenhet samt samarbeten med andra yrkesprofessioner har bidragit till att ge dem kunskaper. Nedan återfinns ett utdrag från en förskollärare angående sin yrkesprofession.
F4: I min förskollärarutbildning fick vi mycket teoretiskt om barns språkutveckling men det är genom alla mina yrkesår som förskollärare jag fått utvecklat mina metoder.
I ovanstående utdrag beskriver en förskollärare hur hon har erhållit kunskaper inom lek och språkutveckling. Hon lyfter att utbildningen gav henne grunderna men att hennes yrkeserfarenheter har fått henne att bredda dem. I datamaterialet framkommer det att de allra flesta förskollärarna anser sig ha de kunskaper de behöver för att arbeta språkutvecklande i lek.
Det är endast en förskollärare som uttrycker ett behov av nya metoder för att stödja barns
språkutveckling. Några av förskollärarna menar att det alltid finns ett behov av att utvecklas
och erhålla mer kunskap, exempelvis genom att läsa litteratur och forskning. En förskollärare
nämnde konkreta kunskaper såsom att vara lyhörd, tecken som stöd, ställa utmanande frågor
14
samt inspirerande och nytänkande arbetssätt. Kunskaperna är sådana som förskolläraren anser behövs för att kunna främja barns språkutveckling i lek.
4.6 Sammanfattning av resultatet
Studiens syfte är att få kunskap kring förskollärares syn på leken som verktyg, samt vilka kunskaper de anser att de behöver för att främja barns språkutveckling. Studien har utgått från följande frågeställningar: Hur beskriver förskollärare att de använder lek som verktyg för att stimulera barns språkutveckling? Vilka kunskaper beskriver förskollärare att de är i behov av för att kunna använda lek som verktyg i barns språkutveckling?
Resultatet visar olika verktyg som förskollärare kan använda sig av för att främja barns språkutveckling i lek. Dessa är verbala kommunikativa verktyg, materiella verktyg, förskollärares stöttning och deltagande i lek, möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg samt förskollärares kunskaper om lek som språkutvecklande verktyg.
Resultatet visar även att förskollärare har en positiv syn på lek som verktyg men belyser både möjligheter och utmaningar som den medför. Förskollärare behöver ständigt utveckla teoretiska och praktiska kunskaper inom språkutveckling och lek. Dessutom visar resultatet att förskollärares närvaro i leken är en förutsättning för att kunna främja barns språkutveckling.
Resultatet besvarar studiens syfte.
5. Diskussion
Nedan kommer resultatet av den empiriska undersökningen att diskuteras i relation till tidigare forskning samt den sociokulturella teorin. Metoden kommer också att diskuteras.
Avslutningsvis ges pedagogiska implikationer.
5.1 Resultatdiskussion
Nedan följer de teman som framkom i analysen. Vi kommer nu att diskutera temana i förhållande till vad tidigare forskning säger om ämnet samt den teoretiska ansatsen.
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv och i texten kommer återkommande och betydande begrepp i denna teori att lyftas fram. Begreppen är verktyg, stöttning och den proximala zonen.
5.1.1 Verbala kommunikativa verktyg
Stora likheter återfinns i det empiriska materialet och tidigare forskning. De verbala kommunikativa verktyg som uppkom i analysen var frågor, bidra med ord och begrepp samt hur förskollärare använder sitt språk. Många av dessa verktyg belyses även i tidigare forskning.
Både öppna och ämnesbaserade frågor lyftes som ett verktyg i resultatet. Förskollärarna
använder sig av frågor för att få barnen att reflektera samt uttrycka sig mer utförligt. Även
forskning lyfter fram att frågor kan användas för att främja barns språkutveckling. Frågorna
lockar barnen till att använda sitt språk och utveckla sina utsagor (Spiewak Toub et al. 2018,
s.13; Wasik & Jacobi-Vessels 2017, s. 772). Den sociokulturella teorin menar att språket är en
förlängning av våra tankar och med hjälp av språket kan vi uttrycka det vi tycker och tänker
(Dysthe 2003, s. 49). Vi menar att frågorna kan ses som stöttning eftersom de får barnen att
använda och utveckla sitt språk.
15
Gemensamt för både studiens resultat samt tidigare forskning är att ord och begrepp ses som ett verktyg för att främja barns språkutveckling. Meacham, Vukelich, Han och Buell (2013, ss.
259-260) och Norling och Lillvist (2016 ss. 55-56) menar att förskollärare kan införa nya ord i barns lek samt ord som hör samman med lekens handling och domän. Förskollärarna kan även utveckla barns språk genom att visa hur orden kan användas samt ge förslag på ord som kan användas i leken (Wasik & Jacobi-Vessels 2017, s. 774). Förskollärarna i studien lyfte att de benämner och förklarar olika ord och begrepp i barns lek för att bidra till språkutveckling.
Vygotskij (2010, ss. 394-395) menar att ordets innebörd inte är fast. Ordets definition skiftar ju fler erfarenheter en person får av ordet. Med detta som bakgrund tolkar vi det som att genom att förskollärare bidrar med ord, förklaringar och synonymer får barnen nya kunskaper kring vad ord betyder. Därmed kan deras förståelse för orden utvidgas.
Likheter gällande förskollärarens egen kommunikation återfinns både i studien samt i tidigare forskning. Förskollärarna är eniga i att deras egen användning av språket berikar och utvecklar barns språk. Flera av dem nämner att de använder ett nyanserat talspråk, de ställer öppna frågor samt bidrar med nya ord och begrepp. Utifrån vad förskollärarna berättar om sin kommunikation menar vi att förskollärarnas språk tydligt kan kopplas till de verktyg de använder sig av, exempelvis frågor och nya ord. Inget av verktygen är möjliga att använda sig av utan förskollärarnas egen kommunikation, därmed är de sammanhängande. Tidigare forskning visar att förskollärares språk varierar från person till person, vissa använder språket mer givande än andra. Forskningen visar även att förskollärare som är medvetna om sin egen språkanvändning utmanar barns språk mer (Meacham, Vukelich, Han & Buell 2013, ss. 250, 262).
Samtliga ovanstående teman har en nära koppling till den sociokulturella teorin genom samspel.
Teorin har sin utgångspunkt i att människan tar till sig kunskaper i sociala och kulturella sammanhang (Dysthe 2003, s. 50). Vi menar att förskollärarna med hjälp av dessa verktyg samspelar med barnen i lek, vilket kan leda till ett lärande. Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär det utrymme som finns mellan det barnet kan enskilt och vad barnet i samspel med en annan mer kunnig person kan ta till sig (Dysthe 2003, s. 51). Vi menar att de ovan nämnda verktygen stöttar och ger barnen möjligheter och förutsättningar att höja sin kunskapsnivå och därmed hamna i den proximala utvecklingszonen.
5.1.2 Materiella verktyg
Gemensamt för samtliga förskollärare i studien var att de beskrev att de använder sig av materiella verktyg för att främja barns språkutveckling i lek. De materiella verktygen de gav exempel på var spel, leksaker eller dockor. Förskollärarna beskrev att de använder sig av materiella verktyg men de beskrev inte hur, varför eller i vilka situationer dessa används.
Tidigare forskning belyser att förskollärare kan ta hjälp av rekvisita för att skapa berikande samtal med barn. Rekvisitan ger en gemensam utgångspunkt för dialoger och lek (Norling &
Lillvist 2016, ss. 57-59). Rim och ramsor nämndes av hälften av förskollärarna som något de
använder sig av för att främja barns språkutveckling. Det kunde vara sånger som går på rim
men även att läsa rim. Cho och Hoe Kyeung (2018, ss. 4-5) menar att barnens språk förbättras
när de får experimentera och utforska språket, exempelvis genom rim. Dysthe (2003, s. 48)
menar att språk har ett nära sammanhang med lärande. Genom det samspel och den
kommunikation som barn är en del av i spel och lek erfar de ett lärande. Lärdomarna förs vidare
från andra och är en del av den kultur barnet befinner sig i (Dysthe 2003, s. 48).
16
Alternativa kommunikationsmedel återfinns inte i den tidigare forskning vi har tagit del av.
Däremot nämndes detta av ett fåtal förskollärare i studien. Förskollärarna belyser bildstöd samt tecken som stöd som alternativa sätt att kommunicera och förstärka det verbala språket. I tidigare forskning nämns bilder men de syftar till att barnen ska ha dem som stöd för att kunna återberätta en historia eller händelse (Norling & Lillvist 2016, ss. 53, 58).
5.1.3 Förskollärares stöttning och deltagande i lek
Förskollärare kan genom stöttning och deltagande i leken främja barns språkutveckling i lek.
Vi kan se i vår studie att samtliga förskollärare gav uttryck för att de stöttar barnen på olika sätt i leken för att utveckla språket. Hos vissa var stöttning uttryckligen beskrivet medan det var underliggande hos andra. Vi tolkar förskollärarnas svar som att samtliga stöttar barnen i leken och språkutvecklingen i den mån som verksamheten ger möjligheter och tid till.
Den tidigare forskning vi har tagit del av beskriver inte uttryckligen stöttning som ett verktyg.
Vi menar att de verktyg och arbetssätt som belyses i forskningen däremot kan tolkas som olika former av stöttning. Sett till helheten i förskollärarnas svar använder sig samtliga av olika former av stöttning, bland annat språklig stöttning där de bidrar med ord men även stöttning i form av olika roller i leken. Utifrån det empiriska materialet bildades tre olika roller. En roll som nämndes var medlare. Förskolläraren beskrev att rollen innebär att hjälpa barnen att lösa konflikter som uppkommer i leken. Förskolläraren skriver också att barnen sedan kunde lösa konflikter själva med hjälp av de verktyg som hade introducerats tidigare av förskolläraren. Vi tolkar att förskolläraren gav barnen hjälpmedel och stöttning, vilket ledde till att barnen senare kunde använda sina nyvunna lärdomar och lösa konflikten på egen hand. Förskollärarens beskrivning kan ses som ett exempel på den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 2010, s.
254). En annan förskollärare beskrev sin roll som tolk, vilket innebär att tolka barnens verbala och kroppsliga språk för att öka förståelsen mellan dem inblandade. Ännu en roll som beskrevs av en förskollärare valde vi att kalla inspiratör. Förskolläraren i fråga beskrev rollens syfte som att ge leken fler ord men också att hålla leken vid liv. Rollerna medlare och tolk återfinns i tidigare forskning där de beskrivs ha exakt samma innebörd som förskollärarna uttryckte (Banerjee, Alsalman & Alqafari 2016, ss. 303-304). Banerjee, Alsalman och Alqafari (2016, ss. 303-304) skriver fram ett flertal olika roller som inte lyftes av deltagarna i studien, exempelvis observatör, regissör och aktör. Vår tolkning är att förskollärarna använder sig av dessa roller även om de uttryckligen inte beskriver det. En förutsättning för att förskollärare ska kunna stötta barnen samt inta olika roller är att de är närvarande och deltar i leken. En stor del av förskollärarna i studien betonar sin närvaro och sitt engagemang i leken som en betydande del i arbetet med språkutveckling. Tidigare forskning lyfter att det krävs att förskollärare är närvarande och deltar i barns lek för att kunna arbeta språkutvecklande genom exempelvis dialoger, samtal och frågor (Banerjee, Alsalman & Alqafari 2016, ss. 303-304; Massey 2013 s.
126).
5.1.4 Möjligheter och utmaningar med lek som språkutvecklande verktyg
Tidigare forskning visar att förskollärares syn på lek varierar. Syftet med leken varierar
beroende på förskolläraren, för vissa ses leken som en möjlighet att få varva ner, för andra ses
den som ett undervisningstillfälle (Rentzou et al. 2019, ss. 1, 6). Även om förskollärares synsätt
enbart lyfts i en artikel vi har tagit del av tolkar vi forskningen som att förskollärare bör ha en
medvetenhet om leken och dess möjligheter för att kunna arbeta med den. Förskollärarna i
förevarande studie beskriver att de har en positiv syn på leken. Förskollärarna beskriver att
leken är lustfylld, rolig och att barn lär sig lättare i leken. En förskollärare nämner att barn är
mer fria i leken och att det inte finns något rätt eller fel. Barn ges möjligheter att testa och
17
