E X A M E N S A R B E T E
Lustfyllt skrivande
Att öka elevers motivation
Urban Eichwurzel Helena Kangas
Eva Svedlund
Luleå tekniska universitet Pedagogutbildningarna
Grundskollärarprogrammet 4-9 svenska-språk/musik Institutionen för Utbildningsvetenskap
2004:14 PED - ISSN: 1402-1595 - ISRN: LTU-PED-EX--04/14--SE
Under höstterminen 2004 gjorde vi vår slutpraktik på en mellanstadieskola samt en högstadieskola i Luleå kommun. Vårt examensarbete är inriktat på att främja skrivlusten hos våra elever. Syftet var i huvudsak att undersöka om det var möjligt att motivera alla elever till att skriva mer. Vi hamnade alla i fantastiska klasser om tjugosex respektive tjugosju elever i årskurs sex och åtta. ”Våra” elever var utan undantag positivt inställda till oss och vårt projekt. De har varit samarbetsvilliga och positiva och därför vi vill tacka våra sagolika klasser för deras insatser, utan dem hade resultatet av projektet inte varit så positivt. Vi vill även tacka våra praktikhandledare i respektive klasser som gett oss utrymme att genomföra våra övningar. Handledarna har visat stort intresse för vårt arbete och därmed bidragit till att arbetet kunnat genomföras. De har även gett oss en inblick i hur det är att arbeta som lärare.
Vi har vid ett flertal tillfällen skapat scheman, planerat lektioner samt genomfört detta helt på egen hand. För övrigt har vi fått löpande respons från eleverna, vilket gett oss möjlighet att tänka om och förändra oss under arbetets gång. Stort tack! Slutligen vill vi tacka vår handledare på Universitetet, Sven Nyberg, för allt arbete han har lagt ner på att hjälpa oss i genomförandet och rapportering av projektet.
Luleå januari 2005
Urban Eichwurzel
Helena Kangas
Eva Svedlund
Med tanke på att alla människor helst sysslar med något de tycker är roligt och således blir bra på det, ville vi undersöka om vi kunde påverka eleverna i vår praktikklass till ökad motivation då det gäller att skriva. Att kunna uttrycka sig skriftligt, underlättar i andra ämnen men är även en stor tillgång i framtida studier och yrkesliv. Vi tror att alla kan skriva, det krävs endast övning samt självförtroende. Genom att ta reda på hur eleverna såg på sitt skrivande i början och slutet av perioden fick vi ett mätbart resultat av vår undersökning. I de skrivövningar vi gjorde var syftet endast att göra det roligt att skriva. Baktanken var att
”övning ger färdighet” och vi fick ett positivt resultat. Varje elev tävlade endast med sig själv.
Inte bara de som redan tidigare var intresserade uppvisade goda resultat, utan även de
lågpresterande gjorde en bra insats utifrån sina förutsättningar.
Innehåll Förord Abstrakt
Bakgrund………..1
Förankring i styrdokumenten……… 2
Kognitiva utvecklingsteorier……… 2
Sociokulturella perspektiv på inlärning……… 3
Elevers väg till skriftspråket………... 4
Reflekterande skrivundervisning……….. 4
Skrivstrategier………5
Motivation………. 6
Syfte………..6
Metod………6
Försökspersoner………...………..7
Bortfall………..……….7
Material ……….. 7
Genomförande ……..………7
Tidsplan……….. 7
Resultat……….9
Enkät 1………..….9
Enkät 2……….… 12
Diskussion……….….. 14
Reliabilitet………...14
Validitet………....… 14
Resultatdiskussion……….…... 14
Fortsatt forskning……….16
Referenser……….……...17
Bilagor
Bakgrund
Under vår verksamhetsförlagda utbildning på olika skolor har vi observerat att många elever inte känner lust till att producera egna texter. Vi har inte heller sett lärarna aktivt verka för att stimulera motivationen hos eleverna. Enligt våra observationer verkar inte lärare lyckas föra fram budskapet om det roliga och nyttiga i skrivandet. Eleverna ser inte något nöje i att skriva dikter eller prosatexter. Enligt Molloy kan elevernas skrivglädje hämmas av att de har uppfattningen att författarskap är en medfödd talang och inte något man kan öva upp. Det första utkastet uppfattas som färdig text och inte något som kan bearbetas vidare. Ovana att arbeta med processorienterad skrivinlärning gör att eleverna går miste om de utvecklingsmöjligheter som finns (Molloy, 1996).
Samhället idag ställer krav på god läs- och skrivkunnighet inom alla yrkeskategorier. Kan man hos eleverna i tidig ålder skapa motivation och lust till eget skrivande och få dem att utveckla skrivglädje är mycket vunnet. Genom att i skrift kunna uttrycka sina tankar och känslor utvecklar man sin språkfärdighet och även sin fantasi, vilket bidrar till en bättre självkänsla hos varje individ.
Varje gång man skriver något producerar man en text, vare sig det är en mening eller ett långt innehållsrikt brev (Strömqvist 1989). Processkrivningsmetodik går att använda från början till slut i arbetet med den skrivna texten. Genom att eleverna lär sig att arbeta med skrivprocessens olika moment ger man dem ett redskap för utveckling av både tanke och skrift. Den ryske psykologen Lev Vygotskij menade att det är med språket som verktyg det mänskliga tänkandet utvecklas (Arnqvist, 1993).
Enligt Strömquist är skrivprocessen uppdelad i tre stadier. I förstadiet analyserar man skrivuppgiften, detta avgör vilken stil slutprodukten kommer att få. Man klargör i detta stadium vad man skall skriva om, för vem och i vilket syfte. Därefter kommer stoffinsamlingen där man skaffar material om det man tänkt skriva. När man skaffat tillräckligt med stoff är det dags för sortering för att sovra bort överflödigt material. Med tanke på vem mottagaren till texten är går författaren igenom materialet och strukturerar upp dess ordning. Därefter kommer själva skrivandet. Det är då man översätter sina tankar till skrift. Oftast skriver man ner allt man tänker på, även sådant som i slutändan kommer att visa sig vara överflödigt. Eleven måste vara medveten om att texten på det här stadiet bara är ett första utkast. När man fått ner alla tankar och det insamlade stoffet kommer man till det tredje stadiet, efterstadiet, då man utkastet bearbetas till en färdig text. Bearbetningen kan vara tidskrävande, många reviderar och skriver om sin text flera gånger innan de är helt nöjda med sitt alster. Till efterstadiet hör även den slutliga utskriften och korrekturläsning av texten för att den slutliga produkten skall bli så bra som möjligt (Strömqvist 1993).
Med detta som utgångspunkt har vi valt att med eleverna arbeta med dikter och prosatexter.
Genom att försöka finna roliga skrivövningar och samtidigt medvetandegöra skrivandets
kognitiva och kommunikativa funktioner, vill vi skapa motivation till elevernas eget
skrivande. Eleverna ska få lust att skriva och samtidigt få utökade kunskaper om det svenska
språket och skrivprocessens olika moment.
Förankring i styrdokumenten
Elevernas kunskap om skrivprocessen är viktig för deras utveckling. Genom att analysera, reflektera och revidera sin text tills eleven själv är nöjd med alstret utvecklas språklig medvetenhet. Skrivprocessen omfattar även responsarbete i kamratgrupper. Enligt Renberg (2003) är syftet med responsen att skribenten ska bli motiverad att utveckla sitt skrivande.
Samtidigt som de ger respons ges möjligheter att förbättra sin text- och mottagarmedvetenhet, vilket knyter an till skolverkets mål för grundskolan. Vikten av fantasi och lust som poängteras i Skolverkets strävansmål för svenskämnet i grundskolan kan tolkas olika, men vi har valt att se det som en grund för vad begreppet motivation står för.
Skolan skall sträva efter att eleven:
- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,
-utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och
påverkan, utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd ( www3 .skolverket .se).
Skolverket menar att alla ämnen i grundskolan skall vara utformade så att de skall förmedla glädje och skapa lust hos eleverna att fortsätta lära. Genom att läsa, samtala och skriva egna texter får eleverna utveckla både sin fantasi och sin språkförmåga. Det finns många olika typer av texter som elever kan prova på. Vår uppgift i skolan är att stimulera eleverna att finna den sort som passar den enskilde. Detta i syfte att alla ska utveckla det svenska språket så mycket som möjligt vilket framhålls i Lpo 94 ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lpo 94 s.12). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet poängteras även det för eleven viktiga sambandet mellan språk och identitet.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev fp utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.(Lpo 94 s.7)
Kognitiva utvecklingsteorier
Lgr-69 och den människosyn som ligger till grund för denna bygger på kognitiv inlärning varvid man anser att individen har inneboende krafter där upptäckarglädjen är drivkraften. De teorier som presenteras ligger till bas för de kognitiva teorierna. Kratz menade att ”Det är meningslöst att undervisa ett barn innan mognadsåldern kommit för respektive inlärning”
(Kratz, 1977 s. 63). Den schweiziske psykologen Jean Piaget har betytt mest för vår syn på
pedagogik, såsom den är i den svenska skolan idag. Det mest intressanta i Piagets forskning,
utifrån ett pedagogiskt perspektiv, är hans syn på skillnaderna i barns och vuxnas
föreställningsvärld. Han har beskrivit hur barn tänker och resonerar under olika
utvecklingsperioder och hur de med hjälp av dessa resonemang slutligen kommer fram till den
vuxnes logiska tänkande. ”Det är meningslöst att undervisa ett barn innan mognadsåldern
kommit för respektive inlärning” (Kratz, 1977, s.63). Piagets övertygelse var att inlärningen
måste vara relaterad till utvecklingsprocessen och han skiljer här mellan två former som är
relaterade till individens utveckling. Ett barn lär sig att elden är het och bränns genom att
bränna sig, denna sorts påverkan kallar Piaget för fysisk erfarenhet. Den andra formen kallar
han logisk matematisk erfarenhet, man lär in relationer som höger – vänster, orsak, mängd
osv. Denna form bygger på och leder till utveckling. Motivationen finns här i själva processen. Enligt Piaget skall man akta sig för att jämföra inlärningsförmåga med att tillägna sig det läraren anser att barnet skall lära sig. Inlärning är något som ständigt pågår. ”Ett barn lär sig något under varje minut av sitt liv” (Kratz, 1977 s.67). Utifrån Piagets forskning kan en pedagog ta fram tre principer i utövandet av sitt yrke: kommunikation, uppskattning och tilltro. Kommunikationen mellan lärare och elev måste vara meningsfull och läraren måst vara lyhörd för elevens kroppsspråk likaväl som det verbala språket. Med uppskattning menas att inte bedöma ett svar som ”rätt eller fel”, utan uppskatta barnets uppfattning som uttryck för deras växande mentala färdigheter. Ett växande på elevens personliga, sociala och intellektuella områdena baserat på samspelet mellan vuxna och barn, är tilltro. Tilltro till elevens växande och tro på sitt eget växande, där läraren är inriktad på att vara kreativ, objektiv och prova nya idéer (Kratz, 1977).
Den franske reformpedagogen Célestine Freinet dog 1966, men hans idéer lever kvar och har inte förrän nu slagit igenom på allvar. Av en slumpupptäckte han att man borde använda barnets egna berättelser till att utforska språket. Han tog eleverna på ”promenadlektioner” då man studerade naturen och dess fenomen, sedan skrev man ned vad man upplevt. Genom skrivandet utforskar och utvecklar eleven sitt eget språk och tar makten över sitt uttryckssätt (Ibid. 1977).
Paulo Freire var professor i pedagogik vid universitetet i Recife. I början av 1960-talet utförde han ett framgångsrikt projekt i slumområden i nordöstra Brasilien Han ville lära lantarbetare att läsa och skriva på sex veckor, vilket han lyckades med. Freire menade att ”Undervisning är alltid en politisk handling. Man måste alltid fråga sig för vem och mot vem kunskapen är riktad” (Kratz, 1977 s.36). Freire betraktar människan som en aktiv, skapande, medveten varelse som kan förändra sin värld. Grunden i hans synsätt är att förmedla människans tro på sin duglighet och att läraren skall locka fram elevens kritiska tänkande och att medvetandegöra dess möjlighet till förändring (Ibid. 1977).
Sociokulturella perspektiv på inlärning
Först på senare år har det sociokulturella perspektivet på lärandet fått ett brett genomslag i skolans värld. Företrädare för detta synsätt menar att språk, samspel och kommunikation är grundläggande för läroprocesserna, lärandet sker anser dessa genom deltagande i social praktik. Till skillnad från andra vedertagna teorier finns det inom det sociokulturella valt att fokusera på relationer och samspelet mellan deltagarna i läroprocessen. Det är med andra ord en konstruktivistisk syn på lärandet, där kunskap konstrueras genom samarbete i en större kontext... Den individuella processen är inte primär i detta synsätt. Det sociokulturella perspektivet återfinns även i Dewey och Mead pragmatiska syn på kunskap. De menade att
”kunskap konstrueras genom praktisk aktivitet där grupper av människor samverkar inom en kulturell gemenskap” (Dysthe, 2003 s. 34). Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid språkets potential. Skrivet och talat språk används i olika inlärningssituationer och skrivandet främjar förståelsen och tänkandet inom olika ämnen. Det centrala i det sociokulturella perspektivet är att lärandet skall vara innehållsrikt, socialt och förmedlande.
Interaktionen och samarbetet är helt avgörande för lärandet, som inte bara ska ses som ett positivt element i lärandemiljön. Vygotskijs synsätt har haft stor betydelse för utvecklingen av det sociokulturella perspektivet, han införde mediering eller förmedling som ett nytt begrepp.
Med det menade han hur vi med hjälp av olika redskap som språk, formler m.m. förmedlar
och utvecklar vårt lärande. Begreppet ”den närmaste utvecklingszonen” är ett viktigt
teoretiskt underlag för det socialt förmedlade individuella lärandet. Således den potential för
vilken utveckling man kan klara på egen hand och vad man klarar av att lära sig med stöd från någon annan (Dysthe. 2003).
Elevers väg till skriftspråket
Maj Björk och Caroline Lidberg Vägar in i skriftspråket (2001) tror att i arbetet med att utveckla barns skrivande på ett positivt sätt, är det viktigt att skapa skrivsituationer som är meningsfulla för eleverna. När det finns någon som läser vad de skrivit, en mottagare anstränger de sig mer och visar att de har någonting att berätta. ”Goda läsare och skrivare karaktäriseras av att de är intresserade och motiverade och att de är flexibla i sitt arbetssätt för att komma in i en text respektive skapa en egen text” (Björk & Lidberg, 2001 s.130). Det är lättare att förstå hur man ska skriva när man har mottagaren i åtanke. Läraren bör därför försöka skapa situationer som visar eleven att det är roligt att dela med sig av sina erfarenheter och tankar. När eleverna läser för varandra ska lyssnaren inrikta sig på det som är bra och ge positiv respons. Det är lärarens ansvar att skapa en trygg atmosfär i klassrummet, ingen ska riskera att utsättas för kritik. I övrigt, många olika sorters skrivövningar, som brev, uppsatser, dikter eller bara nedskrivna tankar, åskådliggöra för barnen att de kan skriva och får då tillit till sin egen förmåga. ( Björk & Lidberg 2001).
I en amerikansk undersökning studerades spansk/engelsk- talande elever och deras skrivtekniker. Man fann då att de hade en alltför torftig repertoar som de använde sig av vid skrivandet. Därför började man göra listor med avsikt att finna fler användbara tekniker för att lösa skrivproblemen. Ett exempel på en sådan lista finns nedan.
Fundera över varför du skriver och för vem!
Fundera över vilka frågor du vill ge svar på!
Gör en ”brainstorming” och skriv dina tankar och idéer!
Läs andra texter som kan ge dig nya idéer!
Läs igenom det du skrivit så här långt! (Ibid, sid.154)
I gruppen, som bestod av både lärare och barn, diskuterades olika sätt att läsa och förbättra olika texter. Detta utvecklades till något de kallade responskonferenser. Resultatet av dessa blev att eleverna blev mer flexibla i sitt sätt att läsa och skriva. Eleverna utvecklade sin metakognitiva förmåga, med andra ord sin förmåga att förstå vad de kan respektive inte kan (Ibid, 2001).
Reflekterande skrivundervisning
Innehållet i svenskämnet skall utgå från elevernas erfarenheter poängterar Gunilla Molloy i sin bok ”Reflekterande läsning och skrivning”. Eleverna presenterar sina liv i skriftlig form vilket är ett utlämnande av den egna identiteten. Lärarens kritik av texten kan indirekt tolkas som kritik riktat mot elevens person. Detta kan hämma skrivutvecklingsarbetet. Ett steg på vägen att göra elever trygga i sitt skrivande är att det första skrivutkastet inte värderas eller kritiseras. Rättning och betygsättning på detta stadium ger ingen utveckling i arbetet, Molloy poängterar att det inte handla om rätt eller fel när man vill ge eleven tillit till skrivandet.
Läraren bör istället klargöra för eleverna att texten är ett första utkast och ska fungera som ett
underlag för fortsatt arbete för elevens språkutveckling. Många ser ”att kunna skriva” som en
medfödd talang, istället för något man kan lära sig genom övning. Läraren bör stödja tanken
att övning ger färdighet. Hon bör även förmedla tron på att alla kan skriva. Om prosaskrivning
är svårt för skrivsvaga elever kan diktskrivning upplevas som en omöjlig uppgift. Enligt
Molloy tror de flesta elever att en dikt måste rimma eller handla om blommor och känslor, i annat fall känner de inte igen en dikt. . ”En dikt kan vara rimmad men behöver inte vara det”
(Molloy, 1996 s.126). De flesta värjer sig mot något som de är oklara över och behöver hjälp med att formulera vad motståndet mot diktskrivning bottnar i. Det finns hos många elever föreställningar om att dikter skall handla om något poetiskt eller svårt men det är lärarens uppgift att påvisa den frihet som finns i diktskrivandet. (Ibid, 1996)
Skrivstrategier
Det finns enligt Løkensgard & Hoel (2001) olika typer av skrivprocesser. Dessa är alla beroende av vilket typ av skrivande man ägnar sig åt. Det associativa skrivandet följer tankens vandring, det rutinartade skrivandet karaktäriseras av att färdiga tankar överförs till pappret eller det mer utforskande och prövande skrivandet där redigeringar görs under skrivprocessens gång. Författarna menar vidare att dessa olika former av skrivande ställer skribenten inför olika mentala och praktiska utmaningar vilket resulterar i skiftande skrivstrategier. Dessa strategier är i sin tur beroende av vilka skriverfarenheter och vilken skrivträning skribenten fått. Dessa strategier har också att göra med textens syfte, hur sammansatt skrivuppgiften är samt vem man skriver för, med andra ord vem mottagaren är.
Kunskapen om att det finns skribenter som tillämpar olika skrivstrategier kan därför bidra till att belysa individuella skillnader i skrivmönster. Enligt Løkensgard & Hoel är det på detta sätt vi kan få en mer nyanserad och bredare syn både på mentala och praktiska skrivprocesser.
Denna nyanserade bild är också nödvändig för att bryta den tendens som finns inom den processorienterade skrivpedagogiken. ”Att alla elever gör flera utkast - eller borde göra det”
(Ibid.s. 35).
Synen på skrivandet som en arbetsprocess måste enligt Siv Strömqvist kompletteras med insikten om att skrivandet även utgör en problemlösningsprocess. Vidare menar hon att detta förutsätter att läraren gett eleverna tillgång till en uppsättning ändamålseniga strategier till hjälp för denna problemlösning (Strömqvist, 1989).
Responsen är, enligt Renberg, kopplad till skrivprocessen och är ett redskap för att hjälpa
skribenten att utveckla sin text. Den går ut på att några utomstående får läsa det alster man
skrivit och därefter berätta hur man upplevt texten samt om det motsvarar de förväntningar
som stod att läsa i inledningen. Detta kan ske flera gånger under textproduktionens gång. I
början behöver skribenten hjälp med att utveckla sin text. Därefter inriktas responsen att
hjälpa till med att bearbeta texten. När man ger respons ska man börja med att gå från helhet
till detaljer och delar och avsluta med dess form och innehåll. Responsgivande kan vara svårt
i början, speciellt om man är ovan att ge respons på andras texter. Det viktiga när man är
respondent är att man är konkret och knyter an till texten. Man måste vara konkret när man
redogör vad man tänker, tycker och känner inför vissa delar av texten vad man upplever som
positivt samt negativt. Givaren måste förklara för författaren varför han känner eller tycker
som han gör. Responsen är till för att hjälpa skribenten att utveckla sin text, men den är även
ett stort stöd för givarens egen skrivutveckling. Förmågan att kunna analysera texter har man
hjälp av i sitt eget författarskap. Som skribent skall man skriva och lyssna på alla synpunkter
som kommer fram. Anteckna allt som sägs utan att reflektera över det just då. Ta möjligheten
att få veta vad andra tycker om texten samt om de uppfattar eller tolkar den så som det var
tänkt från början. Sist så analyserar man responsen i lugn och ro. Då kan man bestämma hur
texten skall bearbetas utifrån den respons som givits (Renberg, B. 2003).
Motivation
Nationalencyklopedin definierar ordet motivation som en sammanfattande term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteenden. Man skiljer mellan primär och sekundär motivation. Den primära motivationsprocessen gäller det behov som måste tillfredsställas för artens och individens fortlevnad. Den sekundära motivationsprocessen är i sin tur utformad av en kulturell och social inlärningshistoria, något som antas grunda sig på den primära processen (www.ne.se).
Motivationen är viktig för att en god inlärning skall ske. Denna kunskap är på intet sätt ny.
Behavioristerna lade exempelvis redan under förra decenniet vikt vid yttre motivation genom olika belönings- och strafformer. Lärarens status i klassrummet skulle leda till elevernas ökade motivation. Till skillnad från behavioristerna hävdar kognitivisterna att barn i stället är naturligt intresserade av att lära sig, förutsatt att de får hålla på med olika aktiviteter. Stor vikt läggs på den inre motivationen hos barnen. Det sociokulturella perspektivet betonar dels samhällets och kulturens förväntningar på barn och ungdomars motivation, dels skolans möjligheter att skapa en god inlärningsmiljö som leder till ökad motivation hos eleverna.
Läraren skall stödja och uppmuntra eleverna till en inlärningsmiljö som leder till ökad motivation inom ämnet (Dysthe, 2003).
Syfte
Vi vill öka elevernas motivation till eget skrivande genom att använda oss av kreativa och varierande skrivövningar.
Metod
Undersökningen har skett i en mellanstadieklass samt en högstadieklass i Luleå kommun.
Vårt arbete fokuserades på att påverka elevernas motivation och inställning till skrivandet på ett positivt sätt, baserat på Gunilla Molloys åsikter om att ”alla kan skriva”. Enligt Patel &
Davidsson (1994) finns det olika valmöjligheter att tillgå när det gäller att samla information om den frågeställning man har. Man väljer teknik eller tekniker utifrån det man tror ger bäst svar. De tekniker vi har använt oss av är observationer, samtal med eleverna, enkäter samt analyser av elevtexter. Genom observationerna fick vi möjligheter att ta del av elevernas attityd till skrivandet och eventuella attitydförändringar under studiets gång. Enkäterna är anonyma och består av frågor med färdiga svarsalternativ samt några öppna frågor, vilket enligt Patel & Davidsson (1994) betecknar undersökningen som kvantitativ. Vår studie bygger på skrivarbeten med dikter, stafettskrivning och berättelser som vi utför i klasserna.
Resultatet av undersökningen presenteras i figurer med tillhörande kommentarer. Eleverna
jämförs endast med sig själva och inte med varandra, däremot kommer vi att göra en
jämförelse mellan de två åldersgrupperna.
Försökspersoner
Studien har genomförts med elever i årskurs 6 samt elever i årskurs 8. Klass 6 består av 26 elever. Årskurs 8 bestod av 27 elever. Spridningen av förkunskaper i ämnet var stor, några var lågpresterande, någon högpresterande och övriga var på medelnivå vilket gäller för båda årskurserna.
Bortfall
Årskurs 6:
Enkät 1 besvarades av 25 elever då 1 elev var sjuk den dagen. Enkät 2 besvarades av 26 elever. Alla elever har deltagit i samtliga skrivövningar.
Årskurs 8:
Enkät 1 besvarades av 25 elever, 2 elever var frånvarande. Enkät två besvarades av 24 elever, 3 var frånvarande. Samtliga uppgifter utfördes av alla elever, dock vid skilda tillfällen.
Material
Med hjälp av enkäter (Bilaga 3 och 7) som ges vid början och slutet av undersökningen, hoppas vi få ett mätbart resultat av elevernas egen syn på skrivandet. Vi använde oss av kryssfrågor med både fasta svarsalternativ och öppna frågor som kräver utförligare svar.
Därutöver ska analyser av elevtexter som producerats vid olika lektionstillfällen ge oss möjlighet att studera elevernas resultat. I studien har vi avstått från att bedöma den grammatiska kvaliteten på grund av den korta undersökningsperioden och endast valt att studera kvantitet.
Genomförande Tidsplan
V 40-50 V 51 V 52 – 2 V 6 – 23 V 24 – 35 V 40 - 41 Idén utarbetas PM Jullov
elever
Bakgrund och metod utarbetas
Sommarlov Planering av praktik
V 42 V43 – 44 V 45 V 46 – 48 V 49 – 50 V 1 V 2 Presentation
Brev till föräldrar
Enkät 1 Åk 8
Enkät 1 Åk 6 Skriv- övningar
Lov
Skriv- övningar Enkät 2 Åk 6 Åk 8
Bearbetning
av resultat Inlämning Slutseminarium
Undersökningen i klass 8 bestod av åtta olika skrivövningar i helklass spridda under en sju
veckors period. Lektionstillfällena var bara varannan vecka. Sju skrivövningar utfördes i
årskurs 6. Dessa utfördes i helklass men även i minde grupper. Här följer en grovplanering för
studien i båda årskurserna
Vecka 42 Vi bekantar oss med skolan ,eleverna samt läraren. Överlämnar brevet
(bilaga 1,2) vilket eleverna skulle ta hem till föräldrarna. Introducerar examensarbetet samt lämnar ut enkät 1(bilaga 3) i årskurs 8. Skrivuppgift för årskurs 6. ”Personligt brev” (bilaga 4).
Vecka 43 Ingen lektion i årskurs 8.Enkät 1 (bilaga 3) delas ut i årskurs 6.
Två skrivövningar utförs i årskurs 6, flödesskrivning (bilaga 4) och ”Jamon Verot” (bilaga 4)
Vecka 44 Första skrivtillfället med klass 8. Denna vecka genomförs fyra olika övningar, stafettskrivning(bilaga 5), haiku- dikter (bilaga 5), ”Jamon Verot”(bilaga 4) i årskurs 8. Diktskrivning med hjälp av ordklasser utförs i båda årskurserna.
(bilaga 4).
Vecka 45 Fortsatt diktskrivning samt uppläsning och respons av dessa i båda årskurserna.
Höstlov 3 dagar.
Vecka 46 Skrivuppgifter för årskurs 8, ”Min första Skoldag” (bilaga 6), som de får göra hemma för att sedan få respons på alstret samt arbeta vidare med hjälp av skrivprocessen samt flödesskrivning till musik (bilaga 4). Båda årskurserna får skriva en berättelse utifrån givna alternativ (bilaga 4).
Vecka 47 Ingen lektion med klass 8 som ingick i undersökningen. Årskurs 6 får skriva Till musik (bilaga 5).
Vecka 48 Sista skrivtillfället för årskurs 8 är att skriva en påhittad dialog (bilaga 6).
Klass 6 får skriva en berättelse till en bild (bilaga 5). Enkät 2 lämnas ut till Båda årskurserna (bilaga 7).
Efter varje skrivtillfälle i årskurs 8 fick de elever som ville, läsa upp vad de har åstadkommit under lektionen. Därefter fick de muntlig respons på sin text både av oss samt av de andra i klassen. Responsen är, som tidigare sagts, viktig för att eleven skall få hjälp att utveckla sin text till något att vara stolt över.
I årskurs 6 fick eleverna betygssätta varje övning med alternativen tråkigt, ganska roligt eller
jätteroligt. Vid två tillfällen samlade vi in texterna och gav respons på dem. Vid ett tillfälle
gav eleverna varandra respons. Vid samtliga skrivtillfällen samlade vi in texterna för att
notera hur de såg ut, vi avstod från att bedöma dem grammatiskt utan fokuserade istället på
längd och ordval. Slutligen svarade eleverna på en enkät där frågorna var inriktade på deras
tankar om huruvida de ansåg att de efter övningarna blivit bättre på att skriva eller inte. Att
skriva loggbok fungerade inte i årskurs 6, dels för att de inte ville och dels för att de hade en
hembok som de skrev samma saker i. Vi avstod därför att skriva loggbok och valde istället av
de planerade skrivövningarna, de övningar som vi trodde skulle tilltala eleverna. Utöver dessa
övningar högläste vi ur boken Jonathan Livingston Seagull av författaren Richard Bach. Till
boken fanns musik vilken vi använde vid skrivövning nr.6. Samtal om skrivandet och dess betydelse i olika sammanhang fördes dagligen, dock utan att vi dokumenterade dessa.
Samtalen fördes främst som en reflekterande dialog mellan oss och eleverna för att de skulle känna sig delaktiga i vårt arbete. Vi talade noggrant om vad vi skulle göra och varför. Vi berättade om vårt arbete på universitetet och påpekade att de faktiskt gjorde liknande övningar som vi gör i våra studier. Efter varje övning frågade vi vad de tyckt om den uppgift de fått samt varför de tyckt som de gjorde. Här kom träningen i att ge respons och konstruktiv kritik in.
Resultat
De fyra första frågorna på enkät 1 (bilaga 3) använde vi för att få klarhet i elevernas tidigare skrivvanor och skriverfarenheter. De följande frågorna är formulerade så att eleverna skall få beskriva sin känsla när de skriver samt vad de anser att läraren kan göra för att motivera till skrivlust. Enkät 2 (bilaga 7) ger eleverna möjlighet att reflektera över om de skrivövningar som har förekommit i klassen kunnat motivera deras egen skrivlust samt om deras känslor när de skriver har ändrats.
Enkät 1
I årskurs 6 besvarades enkäten av 25 elever.
25 elever i årskurs 8 besvarade enkät 1.
Tycker du det är roligt att skriva?
0 5 10 15 20
fråga 1 åk 6 fråga 1 åk 8
ja nej
Figur 1.Anger antalet elever per svarsalternativ.
Frågan avser om eleverna tycker att det är roligt att skriva. I årskurs 6 svarade 18 elever att de
tyckte om att skriva och 6 elever att det inte var roligt att skriva. 1 svar räknas som bortfall då
inget korrekt svarsalternativ var angett. Med andra ord är det drygt 2/3 delar i årskurs 6 som
tycker det är roligt att skriva. I årskurs åtta var det 10 elever som angav att de tyckte det var
roligt att skriva och 15 som inte tyckte det var roligt. Här var det alltså mindre än hälften som
fann nöje i att skriva.
Skriver du hemma någon gång?
0 5 10 15 20
fråga 2 åk 6 fråga 2 åk 8
ja nej
Figur 2 .Anger antalet elever per svarsalternativ.
Svaren på fråga 2 visar att 2/3 av eleverna i årskurs 6 skriver hemma någon gång. Det stämmer bra med det svar som anges i diagram 1.
Eleverna i årskurs 8 har på fråga 2 svarat att det är 15 stycken som skriver hemma någon gång och 10 stycken som angett att de inte gör det.
Vad skriver du?
0 5 10 15 20 25
fråga 3 åk 6 fråga 3 åk 8
dagbok brev e-post sånger sagor berättelser dikter ingenting
Figur 3.Anger antalet elever per svarsalternativ.
Under fråga 3 ombads eleverna att kryssa i 1 eller flera alternativ av 8 möjliga, angående vad
de skriver hemma. Sammanställningen av svaren visar att 2/3 i årskurs sex svarat att de
skriver hemma (diagram 2) och svaren i enkäten visar att de i överlag skriver e-post följt av 9
elever som skriver brev. Här ser man att svaren för årskurs 8 är ganska varierande bortsett
från e- post som 18 elever fyllt i att de skriver.
Tror du man blir bättre på att skriva om man övar?
0 5 10 15 20 25
fråga 4 åk 6 fråga 4 åk 8
ja nej
Figur 4.Anger antalet elever per svarsalternativ.
I fråga 4 tillfrågades eleverna huruvida de trodde att man blir bättre på att skriva om man övar.
23 elever i årskurs 6 har svarat ja och 2 nej på denna fråga. I årskurs 8 är det 24 elever som svarat ja på den frågan och endast 1 som svarat nej.
Under egna tankar, som hör ihop med fråga nummer 4, ombads eleverna mer ingående beskriva vad de anser om skrivandet som sådant. Merparten hade valt att inte ge någon kommentar till denna fråga. De som svarade formulerade sig på följande sätt: jag tycker det är kul att skriva på datorn, kul att skriva e-post.
Under fråga 5, vilken fokuserade på de känslor skrivandet väcker hos eleverna var: OK, avslappnad, idefull, uppfinnssam, trött, några av de formuleringar frågan besvarades med. De flesta elever svarade på frågan. Åttorna svarade på samma fråga Glad, stolt, stressad och de allra flesta svarade att de kände sig som vanligt. Så många som 6 elever skrev här att de kände sig fokuserade. Endast 6 elever uttryckte att de hade en negativ känsla när de skrev.
I den sista frågan, nummer 6, fick eleverna komma med förslag till läraren så att skrivandet
skulle kännas roligare. Samtliga elever hade kommit med något förslag såsom man ska få nya
uppgifter, skriva mer på datorn, hitta på roliga övningar. Intressant att notera är även att två
elever sagt att man ska inte stressa.
Enkät 2
I årskurs 6 besvarades enkäten av 26 elever.
24 elever i årskurs 8 besvarade enkät 2.
Tycker du de skrivövningar vi gjort varit roliga?
20 21 22 23 24 25 26
fråga 1 åk 6 fråga 1 åk 8
ja nej
Figur 5.Anger antalet elever per svarsalternativ.
Fråga 1 gäller huruvida eleverna tyckt att de skrivövningar vi gjort varit roliga. Alla elever i årskurs 6 svarat att de hade upplevt övningarna som roliga.
Svaret från årskurs 8 visar att även de har upplevt övningarna som roliga och givande. 2 av eleverna har inte angett befintligt svarsalternativ och räknas inte med här.
Kopplat till fråga 1 hade eleverna också möjlighet att redogöra för sina egna tankar om de skrivövningar de har fått göra. Jag tycker dom har vart roliga och det är kul att skriva en berättelse om vad man vill. Mycket roligare än förut. Dikter och stafettskrivning har varit roligast.
Skriver du mer nu än tidigare?
0 2 4 6 8 10 12 14
fråga 2 åk 6 fråga 2 åk 8
ja nej
Figur 6.Anger antalet elever per svarsalternativ.
Samtliga elever i årskurs 6 svarade på fråga 2. Av dessa var det 14 elever som börjat skriva mer än vad de gjort tidigare och 12 stycken som ansåg att de inte gör det.
24 elever i årskurs 8 svarade på fråga 2 men 5 stycken gav så otydliga att dessa här inte räknas
med. Man skönjer att 13 elever har fått mer motivation till eget skrivande samt 6 elever som
inte skriver mer än vad de gjort tidigare.
I anslutning till fråga 2 fanns utrymme för ”egna tankar”. Fem elever gav ingen kommentar till frågan. Av dem som svarat att de skriver mer nu än tidigare blir redovisningen följande:
1 elev skrev att han/hon har börjat tycka det är roligt att skriva berättelser. 6 elever använde olika formuleringar för att uttrycka att de övningar vi gjort varit roliga. 1 elev skrev Jag har blivit bättre på att tänka vad jag ska tänka. Övriga sa i allmänna ordalag, att det överhuvudtaget blivit roligare för att man förstår bättre vad skrivandet går ut på.
Av dem som svarat nej på samma fråga var det 5 av 12 elever som inte gav någon motivering till sitt svar.1 elev ansåg att det är kul att skriva men han/hon orkar inte. 2 ansåg att de skrev lika mycket som förut. 1 elev sa sig skriva mycket på MSN men inte hemma. 1 skrev Jag är ingen skrivmänniska. Slutligen, ansåg de 2 återstående att de kanske skrev lite mer, men inte mycket. Det var få elever i årskurs 8 som gett någon kommentar under egna tankar men de som svarat har överlag kommenterat att det är lite roligare än tidigare.
Fråga 3, gällande hur eleverna känner sig när de skriver samt om de anser att de blivit bättre på att skriva, besvarades frågan av 24 elever i årskurs 6. 5 stycken ansåg att de blivit mycket bättre på att skriva. 2 elever påpekade att de fått bättre fantasi. 7 stycken svarade att de blivit lite bättre och 2 skrev att det blivit roligare och lättare. 4 elever hade inte någon speciell känsla, de kände sig som vanligt. Övriga 4 skrev Jag tycker mer om att skriva nu, Jag har blivit en bättre skrivare, Jag stavar lite bättre, det är kul och Jag skriver mer på datorn nu.
20 elever i årskurs åtta svarade på fråga 3. 4 elever kommenterade inte frågan, dessa redovisas således inte. I övrigt blev det en liten ökning av den positiva känslan glad samt en minskning av de elever som kände sig uttråkade när de skrev.
Fundera för dig själv på om du tycker det blivit roligare att skriva efter de skrivövningar vi gjort i klassen
0 5 10 15
fråga 4 åk 6 fråga 4 åk 8
som förut lite roligare mycket roligare jättekul
