Det handlar om kraftinsats

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Det handlar om kraftinsats

Pojkars inställning till musik- och rörelseundervisning i skolan

It is all about efficiency

Boys attitude to music and dance in school

Nina Ek

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2010-10

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Johan Lundin

ABSTRACT in english

It is all about efficiency (Det handlar Om kraftinsats) is the title of this study as I, Nina Ek has written as my degree project for the Children and Youths Studies at Malmö University 2010 years winter term. The study builds upon high quality interviews with efficient teachers in the early years of school and observations dealing with boy’s attitude to music and dance education. The aim of this research is to visibly display which expressions pupils show to music and motion education in school and to elucidate the differences in the approach in this subject between boys and girls.. In my earlier research there is an elaboration of the gender studies and psychological research to unravel the concepts applying to when researchers talk about sex and when they talk about gender. You will also encounter an elaboration about how the differences in questions concerning gender differ in the world of esthetics. Researchers within this subject indicates the differences in gender and talks about the boy’s way to “attack” the dance on a way that differs from the girls, the boys bear another kind of efficiency. In interviews with teachers it is told that they perceive differences concerning sex in various ways, although they do agree that this kind of education do not appeal to boys as well as it does with girls. My result is that boys do have a positive attitude to music and dance if they are to get enough space to express themselves. This will be achieved though homogeneous groups and the chance of expressing themselves in different dancing styles, whose styles is more masculine and has a more rapid pace with the power downward.

ABSTRACT på svenska

Det handlar om kraftinsats är titeln på denna studie som jag, Nina Ek skrivit som examensarbete för Barn och ungdomsvetenskap på Malmö högskola höstterminen år 2010. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med verksamma lärare i skolans tidigare år och observationer för att få tag på pojkars inställning till musik och rörelseundervisning. Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka uttryck eleverna visar till musik- och rörelseundervisning i skolan och redogöra för skillnader i pojkars respektive flickors förhållningssätt till detta ämne. I min tidigare forskning finns en fördjupning av genusforskning och psykologisk forskning att reda ut begreppen när forskare talar om kön och när de talar om genus. Ni möter även en fördjupning hur genusskillnaderna uttalar sig i estetikens värld. Forskare inom området visar på genusskillnader och talar om pojkars sätt att ”attackera” dans skiljer sig från flickorna, pojkarna besitter en annan kraftinsats. I intervjuer med lärare så upplever de skillnader mellan könen på olika sätt, de är dock överens om att det inte tilltalar pojkar lika väl som flickor. Mitt resultat är att pojkar har en positiv inställning till musik och rörelse om de får rätt utrymme för att uttrycka sig. Detta genom homogenagrupper och chans att uttrycka sig i dansstilar som har en mer manlig stil med fartfyllt tempo och med tyngdkraft neråt.

FÖRORD

Detta arbete har varit positivt för mig att skriva. Jag har varit höggravid under de månader som undersökningen ägt rum och eftersom jag inte kunnat dansa har arbetet stillat min längtan efter dansen. Detta har gjort att jag utvecklats som dansare och lärare utan att egentligen ha tagit ett enda danssteg på vägen. Att genomföra undersökningen har gjort mig inspirerad att arbeta vidare med dans och att främst försöka locka pojkar till mina lektioner, jag ska bjuda in dem till att upptäcka deras förmåga till kraftinsats.

När man skriver ensam krävs det att det finns personer i omgivningen som är beredda att sätta sig in i diskussioner och med objektiva ögon se på arbetet. Därför vill jag tacka dem som stöttat mig under arbetets gång med uppmuntran, konstruktiv kritik och givande diskussioner, Christoffer, Tommy, Ann, Mattias och Johannes.

Jag vill även tacka min handledare Johan Lundin för positivt bemötande under motgångar och för vägledande respons och feedback.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INTRODUKTION ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 11

2.1 Vikten av musik och rörelse ... 11

2.2 Dansundervisning i skolan ... 12

2.3 Jämställdhet i skolan ... 13

3. TEORETISK FÖRANKRING ... 15

3.1 Kön eller genus? ... 15

3.2 Genus – teoretiska begrepp ... 17

4. TIDIGARE FORSKNING ... 19

4.1 Genus och idrott ... 19

4.2 Genusforskning och dans ... 20

5. METOD ... 23

5.1 Metodval ... 23

5.2 Urval och undersökningsgrupp ... 25

5.3 Genomförande ... 26

5.4 Forskningsetiska överväganden ... 27

5.5 Analysbeskrivning ... 27

6. ANALYS ... 29

6.1 Musik och rörelse hand i hand? ... 29

6.1.1 Hela skolan sjunger ... 30

6.1.2 Att ta till vara på elevernas erfarenheter ... 31

6.1.3 Dans – ett kulturarv att föra vidare ... 32

6.1.4 Sammanfattning ... 32

6.2 Det finns skillnader ... 33

6.2.1 Dans är något ”flickigt” ... 34

6.2.2 Sammanfattning ... 35

6.3 Det handlar om kraftinsats ... 35

6.4 Utrymme för musik och rörelse ... 38

6.4.1 Ett genuint intresse ... 38

6.4.2 Genusbegreppet i planering och praktik ... 40

6.4.3 Sammanfattning ... 41

6.5 Sammanfattning och slutsatser ... 42

7. DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION ... 45

8. REFERENSLISTA ... 47

Bilaga 1 ... 49

1. INTRODUKTION

Musik och rörelse ska vara en del av skolans vardag, det ska enligt våra uppdrag i Lpo94 och skolverkets anvisningar integreras med alla ämnen. Skolan ska behandla pojkar och flickor lika och ständigt sträva efter att ha en jämställd verksamhet där pojkar och flickor har samma villkor.

”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som samhället vilar på. […]alla människors lika värde och jämställdhet mellan män och kvinnor” (s.1 Skolans värdegrund och uppdrag, Lpo94)

Mitt examensarbete handlar om musik och rörelse i grundskolans tidigare år med perspektiv hur pojkar visar sin inställning till musik- och rörelseundervisning i skolan. Musik och rörelse ligger mig väldigt varmt om hjärtat eftersom jag själv använt mig av musik och rörelse hela mitt liv och i nuläget arbetar som danslärare. Intresset hos mig ligger främst, i dansundervisningen. Eftersom dans inte är ett etablerat ämne i skolan utan dans finns i kursplanerna för musik samt idrott och hälsa, har jag valt att kalla det musik- och rörelseundervisning i skolan istället för dansundervisning. Jag har fördjupat mig i dansforskning men väljer i analys och resultat för att kalla det rörelseundervisning. All form av rörelse är för mig dans och rytmer, oftast sker det i samband till musik.

Mitt främsta undersökningsområde, genus, är intressant utifrån vad styrdokumenten säger hur vi ska bemöta våra elever i skolan. Vi ska sträva efter att ha en jämställd skola och ta till vara på att varje individ är unik med sina förutsättningar, behov och intressen.

”Det vilar ett tungt ansvar på skolan att aktivt arbeta för att främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Skolan ska motverka de traditionella och begränsande könsrollsmönstren. Pojkar och flickor ska bemötas på ett sådant sätt att dessa mönster inte förstärks. Eleverna ska få möjlighet att utveckla sina förmågor och intressen utan att deras kön ska påverka deras möjligheter att få göra det.” (En

Lärare i grundskolan ska sträva efter att fånga in alla elever i undervisningen och därför är genusperspektivet relevant i detta ämne där det i vårt samhälle påvisar att dans är en normativ företeelse för flickor.

Min undersökning har ägt rum på en grundskola med åldrarna förskoleklass till årskurs fem, på en ort i södra Skåne. Undersökningen har genomförts i en årskurs tre respektive årskurs fem. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med verksamma lärare på skolan samt observationer i deras klasser. Jag har valt två olika ålderspår för att få bredd i min undersökning och en mer rättvisande bild när jag analyserat mitt material. Jag fann det även intressant att upptäcka om det utspelar sig skillnader mellan elevernas åldrar då forskare som Ericsson och Lindqvist (1996 och 2010) påvisar att det kan ha en viss betydelse.

Jag finner detta ämne intressant att undersöka på grund av min bakgrund som danslärare har mött negativa meningar från lärare om pojkars inställning till dans. Oftast har det varit att pojkarna inte varit negativa och detta finner jag mycket intressant. Jag vill försöka få syn på vart dessa uttalande från lärarna grundar sig.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka uttryck eleverna visar till musik- och rörelseundervisning i skolan och redogöra för skillnader i pojkars respektive flickors förhållningssätt till detta ämne.

Detta är viktigt att undersöka för den genusforskning som finns är ofta koncentrerad på hur lite plats flickor får ta i skolan. I min undersökning ligger tonvikten främst på att undersöka pojkarnas förhållningssätt för att sedan jämföra med de uttryck flickorna ger. Jag tror att pojkar kan ta liten plats i undervisningen även om många genusforskare visar på att pojkar tar mest plats i klassrummen. ”Det är inte konstigt att vi ger mer uppmärksamhet åt pojkarna eftersom de ofta både tar och kräver mer uppmärksamhet” (Steenberg 1997:50). Undersökningen är också av vikt att genomföra för att synliggöra var pojkars inställning grundar sig i. Är det så att det är lärarna redan har bestämt sig för att pojkarna har en viss inställning till musik och rörelse och då bjuder in till denna attityd?

Frågeställningar

Hur genomförs musik- och rörelseundervisning i skolan?

Hur talar lärare om skillnader mellan pojkars och flickors inställning till musik- och rörelseundervisning?

Vilka skillnader utspelar sig mellan pojkar och flickor i rörelseundervisningen?

Vad görs för att fånga alla elever i musik- och rörelseundervisningen för att ge pojkar respektive flickor samma möjlighet till utveckling?

En skola för alla genomsyrar tydligt mina frågeställningar och mitt arbete.

”Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje

människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen” (Skollagen, kap 1 2§)

En skola för alla är en del av lärarens arbete och detta precis som jämställdhetssträvan ska vara en del av skolans vardag, ett medvetet arbete som kräver eftertanke och utvärdering.

2. FORSKNINGSÖVERSIKT

Jag har valt att dela upp min forskningsförankring i tre delar. Jag har en forskningsöversikt där jag valt att ta upp de delar som belyser mitt arbete i stort. Därefter följer den teoretiska förankringen som är kön och genus och där infaller viktiga begrepp som är av vikt för förståelse av min analys. Min avslutande del har jag valt att kalla tidigare forskning. Den belyser genus betydelse för män i rörelse i form av idrott och dans.

För att driva detta arbete framåt och förstå innebörden och vikten av musik och rörelse har jag tagit del av forskning kring musik och rörelse för barn och unga. Att läsa denna forskning har varit till stor nytta för mig och mitt arbete när jag i samtal med rektorer och pedagoger fått lyfta fram vikten av att undersöka detta ute den dagliga verksamheten. Att läsa in mig på forskning kring dessa ämnen har varit av betydelse för att behålla mitt syfte.

2.1 Vikten av musik och rörelse

Bjørkvold är en professor i musik vid universitetet i Oslo. Bjørkvold som ställer allting på sin spets när han påstår att skolan gör eleverna musiskt utvecklingsstörda. Bjørkvold menar att barn föds med öppna sinnen för omvärlden där den vuxne ger barnet ord och förståelse för allt barnet förundras över. I takt med att barnet blir äldre förs människan tydligt in i vuxenvärldens strikta och begränsade struktur. Därmed förlorar barnet den gnistan av lek och musik som inte är en självklarhet i skolan och vuxnas värld.

”Många barn har rört sig högt och fritt under sin tidiga barndom och ständigt bytt skepnad från snoriga barnungar till ståtliga svanar. Efter tolv år i skolan är det alltför många som inte flyger mer. De vågar inte. De har blivit musiskt utvecklingsstörda” (Bjørkvold 2005:119)

Bjørkvold kallar detta barndomsbrottet. Bjørkvold drar liknelsen vid barnets första dag där eleven kommer till skolan full av förhoppning och fint uppklädd och 18-åringens sista dag lämna skolan full av besvikelse (2005:116). I boken Den

musiska människan visar Bjørkvold en mall där han ställer barnkultur och skolkultur mot varandra med motsats ord som:

den lekande människan – den lydiga människan testa egna gränser – respektera andras gränser mod – osäkerhet

kreativitet – reproduktion rytm – takt

rörelse – motorik

jag lär mig när jag rör mig – sitt still!

(Bjørkvold, 2005:117-118)

Musik och rytmer är det som spontant kommer ur det lilla barnet men som begränsas när eleven börjar skolan. Att ta till vara på musiken och inte låta barnet begränsa sitt musicerande och sina rytmiska rörelser är svaret på hur man uppnår en meningsfull undervisning (Bjørkvold 2005:114-115).

Bjørkvolds teorier är intressanta, han talar om vikten av musik- och rörelseundervisning på ett kritiskt sätt som ibland känns överdriven men ändå lockar mig till att gå ut i verksamheten och undersöka om det verkligen sker barndomsbrott ute i den svenska skolan. Bjørkvold ställer den viktiga frågan som jag själv undrar över och som jag förhoppningsvis kommer få en grund till i min undersökning. ”Varför har man mycket mer bokstavsträning än musik? Varför är förhållandet inte omvänt?” (Bjørkvold, 2005:116).

2.2 Dansundervisning i skolan

Dans är något som följt med människan genom historien, att kunna dansa med stil ansågs vara fint och tillhörde de högre klasserna. De folkliga danserna tog sin plats i skolgymnastiken och ansågs vara en viktig del i undervisningen men de skapande rytmerna och rörelsemönstren hänvisades till flickornas område. Kraven för kvinnan stod i motsats till varandra förr i tiden. Hon skulle dels ha en stark kropp som mor men också en mjuk och följsam kropp som behagande kvinna och hustru. (Ängquist 2006:49) Redan i historien skrivs det om dansen och kroppens följsamhet till rytmer som kvinnans aktivitet.

Ämnet dans kan vi hitta i ”Kursplanen för idrott och hälsa” men också i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (skolverket) där det står att ämnena ska integreras med alla språk där dans, musik och annan kreativ verksamhet inkluderas. Ängquist arbetar som adjunkt vid olika lärarutbildningar, hon utbildar i dans och rörelse. Hon har gjort forskning om dansundervisning i skolan och kallar sin studie dansande ungdom. Hon talar om vad jag vill kalla en generationskrock i skolans dansundervisning. Skolans dansundervisning består oftast av att idrottsläraren har ett pass dans i planering och med detta innebär folkliga danser. Forskaren tar upp i sin studie att eleverna finner denna dansform som onödig. Några pojkar säger att det inte är tillräckligt häftigt och det är inte alls sådan dans de skulle kunna ha någon nytta av, ingen action och de uppmuntras inte. Vidare menar pojkarna att det inte finns någon utmaning för dem och de får inte hitta på egna saker (2006:68). Ängquist visar i studien att eleverna inte vill vara med på denna undervisning utan visar missnöje, detta gäller både pojkar och flickor. Forskaren problematiserar att streetdans och salsa, som eleverna önskar, anser skolan inte förmedlar den tradition som skolan ska bygga grund på. Ängquist kommer fram till att dansundervisningen i skolan är helt beroende på lärarens syn på dans, engagemang och intresse som bygger undervisningen och bemötandet av eleverna (2006:68-69).

Sjöstedt Edelholm är lektor och huvudlärare vid danspedagogutbildningen på Danshögskolan i Stockholm. Hon menar att danslärare kan ha svårt att driva rörelseundervisning i skolan med heterogena grupper där alla elever har olika förutsättningar och bakgrund. Hon menar att i skolan råder det för stora disciplinproblem för att få denna undervisning att flyta på. Sjöstedt Edelholm skriver om fördelen att driva homogena grupper i skolan eftersom det oftast är pojkar som inte blivit introducerade inom dans tidigare (Sjöstedt Edelholm 2004:93)

2.3 Jämställdhet i skolan

En skola för alla är något som är en del av lärarens vardag och blivit lite utav ett slagord för politiker och jämställdhetsforskare. Min sista frågeställning, Vad görs för att fånga alla elever i musik- och rörelseundervisningen för att ge pojkar respektive flickor samma möjlighet till

utveckling? Jag har valt att kort titta på jämställdhets forskning i skolan som underlag för mina intervjuer med lärarna.

Det står i skolans värdegrund och uppdrag att vi ska behandla pojkar och flickor lika, att skolan ska sträva efter att ha en jämställd miljö. Forskning visar att detta inte sker. Pojkar och flickor tar olika stor plats, lärare försvarar sig med att de ger alla möjlighet till att ta lika stor plats men att pojkar tar och kräver mer plats (Hedlin 2008:63). Hedlin som är doktorand i pedagogiskt arbete vid genusforskarskolan i Umeå och Kalmar tar upp i sin bok Jämställdhet, att mycket av jämställdhetsforskningen tittar på flickors genusordning och även deras rättigheter. Det finns lite forskning om maskulinitet och maskulinitetsnormerna. Hedlin refererar till myndigheterna för skolutveckling där de synliggör att för lite forskning finns om pojkarna och deras stereotypa könsroller de menar att långt ifrån alla pojkar vill leva upp till dessa förväntningar (2008:68).

3. TEORETISK FÖRANKRING

Jag har främst valt att blicka mot två forskningsområden. Det första är genusforskning. Där har jag valt att använda mig av Ambjörnsson, Hedlin och Connells teoretiska begrepp. Det andra är barn- och ungdomspsykologiskforskning kring könsskillnader. Detta för att förstå skillnaden när forskare talar om kön och när de talar om genus. Den psykologiska forskningen är även av vikt för att få perspektiv och jämföra de biologiska könsskillnaderna med genusskillnader.

3.1 Kön eller genus?

”Pojke eller flicka? Det är oftast den första frågan vi ställer när ett barn har fötts. I alla samhällen är kön en viktig social kategori, och i vår jagbild och identitet ingår kön som en mycket viktig faktor.” (Evenshaug & Hallen, 2001:283)

Evenshaug och Hallen är båda forskare vid pedagogiska forskningsinstitutet i Oslo. De menar att pojkar och flickor är fysiskt olika, det kan vi inte komma ifrån och forskning påvisar olika karaktäristiska drag hos båda könen som skiljer dem. Evenshaug och Hallen betonar att det finns många aspekter som är värda att belysa att pojkar och flickor faktiskt är lika. Vidare är det samhället som skapar de stora skillnaderna med könsmönster och de stereotypa könsrollerna då talar forskare om begreppet genus. Evenshaug och Hallen menar att ett barn kan redan vid sex års ålder visa upp ett könsmönster som naturligt inte skulle ha uppträtt om barnet inte blivit påverkat av vuxna. Ett barn letar efter regler som är typiskt manligt och kvinnligt. Barnets sökande av regler för att stärka sin identitet menar Evenshaug och Hallen är skapat utifrån. Författarna fortsätter, samhället slussar tidigt in flickor att var lydiga och bete sig på ett moget sätt. Pojkarna däremot lär sig tidigt att inte överskrida de feminina gränserna (2001:286). ”Pojkflickor kan tolereras, medan feminina pojkar möter åtlöje och avvisande”( Evenshaug och Hallen 2001:287).

Förr var det uppenbart för forskare att skillnader som uppstod mellan könen berodde på biologiska skillnader som var typiskt maskulina och feminina. Detta hade skapats i reproduktionen av människan. Forskare letade ständigt efter skillnader i biologiska aspekter som skulle kunna förklara skillnader mellan könen (Connell 1996:69-70). Connell som är professor i utbildning vid universitetet i Sidney menar att masskulturen främst då religiösa samfund ständigt pekar på att den sanna maskuliniteten kommer inifrån. Den manliga kroppen driver mannen till manliga företeelser eller kroppen sätter gränserna. Connell menar att alla dessa påståenden är felaktiga. Han förklarar att det inte finns några extrema biologiska skillnader som gör män och kvinnors handlande olika. Det är en social konstruktion av människan som ständigt produceras för att människan ska falla in i traditionella mönster som anses vara normala för de olika könen (1996:70-78). För att återkomma till den psykologiska forskningen talar Connell även om den ofrånkomliga kroppen där även han kommer in på att vi inte kommer ifrån att män och kvinnor är biologiskt olika. Connell menar att detta är främst när det belyser det ur en sexuell aspekt. Connell menar att män identifierar sig med sin kropp, vilket skapar skillnader. Män och kvinnor ser olika ut och har olika roller främst under sex. Detta har Connell underlag för i Freuds psykoanalytiska teori där barnet skapar könsskillnader genom en identifikationsprocess, oftast då till pappan (Evenshaug och Hallen 2001:289).

De flesta forskare är överens om att könsskillnader oftast inte är biologiska utan sker i det sociala samspelet med omvärlden. Evenshaug och Hallen tar upp fyra olika teoriområden som de tycker är avgörande för att diskutera huruvida det är könsskillnader eller genus. De fyra är den psykoanalytiska teorin som bygger på Freuds teorier om könsidentitet och sexualitet. Det är den sociala inlärningsteorin och den kognitiva teorin som genusforskare oftast härstammar i och slutligen informationsteorin som också bygger på att barn identifierar sig med vad som är manligt och kvinnligt vid ca tre års ålder (2001:289-291). Alla dessa går in i varandra och jag kommer inte att fokusera min forskning vid dessa namn utan de forskare jag har valt att fördjupa mig i belyser utifrån deras tankar och använder sig inte av dessa indelningar. Det är heller inte av vikt för mitt syfte och frågeställningar.

3.2 Genus – teoretiska begrepp

Följande möter ni text som reder ut begreppet genus, här kommer även de teoretiska begrepp som är av stor vikt vid min analys. Dessa begrepp är Ambjörnssons normalisering som är kopplat till normativitet. Hedlin och Connell talar om genusordning och hur samhället genusifierar för att förstärka genusskillnader.

Är det biologiska skillnader eller genusskillnader, det är svårt att avgöra, teorierna står emot varandra. Dagens forskning bygger på att barn utvecklas i socialt sampel. Vygotskij talar om det lilla barnet som kommer till världen och formas av sin kultur Att barnet får redskap av familjen för att fungera i samspel med andra och för att utvecklas efter kulturens normer. (Evenshaug och Hallen 2001:135). Barnet slussas tidigt in i typiska och traditionella könsroller och mönster.

Ambjörnsson är en lärare och genusforskare vid Stockholms universitet, Ambjörnsson har skrivit mycket om begreppet genus och dess företeelser. Begreppet genus skapades för att skilja på biologi och kultur menar Ambjörnsson. Genus är utöver våra fysiska skillnader de skillnader som ständigt skapas i samspel med andra människor. Genus är ständigt i process och förändras hela tiden (2004:11).

”Introducerandet av genusbegreppet har gjort det lättare att på ett systematiskt sätt att tala om kvinnor och män, om manligt och kvinnligt, utan att behöva härleda detta tal till biologiska skillnader.” (Ambjörnsson 2004:12).

Det finns många skilda meningar om vad begreppet genus betyder men forskarna verkar vara ense om att det är det kulturellt skapad maktförordning som samhället skapat kring könsrollerna. Ambjörnsson menar att genus är något som ständigt måste återskapas för att existera. Det räcker inte att det sker en gång utan det måste vara ett upprepat mönster för att det ska vara normativt korrekt. Hon menar också att genus är ett meningssystem, det menas att det är sättet för människan att se objektivt på sin världsbild. Ambjörnsson menar att detta meningssystem är kopplat till makt som består av två motsatta kategorier det vill säga män och kvinnor (Ambjörnsson 2004:12-13)

Begreppet normalisering är ett begrepp som Ambjörnsson tar upp, författaren förklarar begreppet med att hur man som man eller kvinna beter sig på rätt sätt (2004:20). Även Evenshaug och Hallen diskuterar detta och menar att det är det normativa beteendet för mannen och kvinnan som människan strävar efter (2001:287). Ambjörnsson anser att det är en heterosexuell normativitet. Att människan strävar efter att ingå i det som anses normalt, att inte vara för avvikande. Ambjörnsson lyfter fram att begreppet normal är något som inte är beständigt utan som också är i en process som ständigt förändras. Begreppet normal är det som anses mest vanligt och som förekommer och eftersträvas som mest (2004:20-21).

Hedlin tar upp begreppet genusordning, med detta menar hon att det är en ordning som vi i samhället skapar för att kategorisera män och kvinnor. Oskrivna lagar skapas om hur man ska bete sig som man respektive kvinna. Samhället och media skapar det normala genom kläder, frisyrer, leksaker och dylikt. Hedlin kallar detta att det har genusifierats. Att samhället och media tydligt sorterat in vad som är manligt respektive kvinnligt (2008:45). I detta tolkar jag även till aktiviteter som musik och dans. Det finns en klar bild i samhället att män som väljer att dansa exempelvis balett inte tillhör det normativa.

Våra kläder ser olika ut, vi går olika, att vi klipper oss hos olika frisörer kallar Connell för arrangemang som har blivit så vanlig att vi anser dem vara naturliga. Connell skriver ”Synen på genusskillnaderna som ”naturliga” innebär att det väcker skandal när människor inte följer mönstret […]” (Connell, 2003:14). Connell beskiver genus på samma sätt som forskarna ovan

och menar att genus är en socialtkonstruerad skapelse där det är svårt att acceptera om någon träder över genusordningen. Connell menar att vi visar tydligt med kläder, stil och fritidsintressen vad vi är, för att skapa större klyftor mellan kvinnor och män och för att slippa att bli föraktade som feminina män respektive maskulina kvinnor (2003 :19-22).

Jag förstår genus som en ständigt föränderlig process som bygger på en social konstruktion där vi människor själva skapar vårt kön genom att ställa oss i ordningen och acceptera vad som anses kvinnligt respektive manligt.

4. TIDIGARE FORSKNING

Jag har med underlag för mina frågeställningar och mitt syfte valt att blicka mot hur genusforskningen yttrar sig i estetikens värld, dans. För att komma åt dans i skolan är jag tvungen att gå genom kursplanen för idrott och hälsa därför är det av betydelse att komma åt genusforskningen även inom idrott.

4.1 Genus och idrott

Varje genusforskare och författare tar upp genusskillnader inom idrotten. De menar att idrotten visar tydligt de stereotypiska könsrollerna. Jag tycker detta är intressant som underlag för min forskning där dansämnet är uttalat att det lockar fler flickor. Dans är ett kulturellt fenomen men också en sport och fritidsaktivitet, dans står även med i kursplanen för idrott. Genusforskare menar att idrott i allmänhet är mansdominerat, äventyrssporter, sporter som kräver motorer och liknande, doktoranden Dahlén beskiver detta som ”popsporter”. Det som är populärt och accepterat manligt (1995:213).

Connell talar om kroppen som manlig identifikation tar också upp fenomenet sport och manlighet. Connell menar att det är sporten som bygger upp kroppen för nå mer muskulatur som oftast skiljer kropparna mellan könen, vilket lockar unga män. Connell beskriver fotbollstränare som tydliga förespråkare för att behålla den ”naturliga manligheten” och motarbeta gränsöverträdelserna (2003:16). I Connells genusböcker skriver han om kroppen som maskin där han trycker på att män gillar sport, bilar och farliga äventyr. Däremot kvinnor lockas till skvaller, arbete som inte kräver fysisk styrka och iakttar försiktighet (2003:46).

Genus och idrott är intressant för min undersökning eftersom dans inte har egen kursplan utan smyger sig in i under musikundervisningen och idrottskursplanen. Lindqvist är en forskare som skrivit en avhandling om dans i skolan med betoning på genus. Hon skriver att forskare menar att dans och idrott inte hör ihop. Att idrott ska vara bygga på lustfylld aktivitet för alla, att det är lustfyllt menar forskarna att det ska flyta på och fungera smidigt. Lindqvist hänvisar till en amerikansk professor i dans och utbildning Stinson. I Stinsons forskning 1997 beskiver elever dansundervisningen som rolig och kreativ eftersom de själva fick skapa rörelse och dans. Stinsons studie lyfter fram elevernas koncentration, uppmärksamhet och fokusering som viktiga aspekter för dansundervisningen vilket idrottsämnet bygger på (Lindqvist 2010:22-23).

4.2 Genusforskning och dans

”Forskare beskriver dans som ett feminint kodat ämne med en övervägande majoritet av kvinnliga danslärare och utövare. Just kvinnodominansen anses utgöra en förklaring till dansens marginalisering i samhället och i skolan” (Lindqvist 2010:20)

Människor i barnets sociala nätverk bestämmer oftast vad barnet ska ägna sig åt för fritidsaktivitet. Lindqvist presenterar en studie i hennes avhandling som är gjord av professorn och genusforskaren Paechter. Studien visar på att föräldrar uppmuntrar sina förskolebarn till pojk- respektive flickaktiviteter. Föräldrar till barn som visade sig intresserade av ”flickaktiga” intressen skapade rädsla för ”fjanteri” och eventuell homosexualitet. Pojkflickor alltså flickor som träder över genusordningen var även här mer accepterade (Paechter 2007 genom Lindqvist 2010:20)

Ericson är forskare och doktorand vid Uppsala universitet som har observerat dansundervisning i skolan hon menar att pojkar uttrycker sig negativa till dans genom tal. Vad hon finner är intressant är att i själva dansskedet kan man inte se skillnad mellan pojkar och flickor, de är lika engagerade. Ericson menar att detta kan handla om ålder eftersom hennes undersökning bygger på de tidigare åren i skolan. Andra undersökningar visar på att äldre pojkar även tar avstånd från dansundervisningen (Ericson 1996 genom Lindqvist 2010:25)

Wigert som är professor i barndans vid Danshögskolan i Stockholm. Wigert har forskat om genusskillnader inom dansen och menar att det faktiskt kan finnas fysiska skillnader mellan pojkar och flickors kroppar i deras sätt att attackera dans. Wigert menar att pojkar har en annan kroppshållning än flickorna som visar klar skillnad. Hon beskriver att pojkarnas tyngd i kroppen är annorlunda och att pojkarna gärna rör sig neråt, de hoppar inte lika svävande som flickor utan håller sig nära golvet (1999:16). Wigert ser då ett problem i att övervägande danslärare är kvinnor. Wigert menar vidare att pojkarna har svårt för att härma de kvinnliga rörelserna och att det kan vara anledning till deras avståndstagande. Pojkar och flickor har olika rörelsemönster, pojkar har ett annat sätt att fördela sin kraft i rörelserna.

”Många forskare har kommit fram till att pojkarna intresserar sig för grovmotoriska aspekter och på utforskandet av rummets – de stora viddernas – möjligheter. De satsar på kraft och aggressivitet i framåtriktad rörelse, gärna med stampar och tryck mot underlaget. Men hur förhåller de sig till en undervisning helt dominerad av kvinnliga danslärare och kvinnliga elever?” (Wigert 1999:19)

Wigert menar här att pojkar har en vad hon kallar kraftinsats som kolliderar med det kvinnliga sättet att röra sig. I hennes artikel tar hon upp skillnaderna mellan breakdans och jazzdans, hur olika dessa stilar tilltalar pojkarna. Breakdans som bygger på kraftfulla rörelser med tyngd neråt mot jazzdansens svävande mer feminina rörelser (1999:19).

Gard är en forskare inom psykologi och idrottspedagogik som också uppmärksammat kollisionen mellan kvinnliga och manliga kroppar inom dansen. (Gard genom Lindqvist 2010:30)

”För vissa pojkar är förknippat med negativa känslor kring kropp och rörelsemönster i relation till vad som anses vara ”normalt”. Det är utifrån identitet och identitetsskapande som flickor och pojkar definierar upplevelsen av acceptabla rörelsemönster (Lindqvist 2010:30)

Gard och Lindqvist menar att den feminina dansen som råder är avgörande för den homosexuella stämpeln som dans fått .

Lindqvist inspirerades att skriva om genus och dans efter hennes observationer i skolan där pojkar visade missnöje efter en levande dansföreställning eleverna var bjudna på. Eleverna fick se en föreställning och sedan ändra den efter deras tycke. Lindqvist lade märke till skillnader mellan pojkar och flickors sätt att ta sig an denna uppgift. Lindqvist upptäckte att

pojkarna gjorde minspel emot den manliga dansaren på scen i form av skjutvapen mot honom. Detta inspirerade henne att ta reda på mer och försöka förstå pojkars sätta att se på dans genom danslärares hjälp (2010:9). Det saknas mycket svensk forskning om genus och dans och den internationella forskningen om ämnet inte är inriktad på skolan. Därför valde Lindqvist att spinna vidare på ämnet (2010:19). Vad jag saknar i hennes avhandling som jag valt att belysa är musik och dans i skolan i den dagliga verksamheten. Lindqvist avhandling bygger på danslärares erfarenheter av dans i skolan i Skellefteå kommun. Mitt intresse ligger hos de verksamma lärarna ute på skolorna som har musik och rörelse i sina läroplaner och kursplaner. Min frågeställning är hur genomförs musik- och rörelseundervisning i skolan? Min undersökning kommer inte att bygga på utbildade danspedagoger utan hur ämneslärarna väljer att ta sig an musik och rörelse i den dagliga undervisningen. Min undersökning bygger på intervjuer med lärare som har eleverna i olika sammanhang inte bara i dans och därför kan jag presentera om de upplever skillnader i vanliga undervisningen kontra musik- och rörelseundervisningen.

5. METOD

Här kommer jag att presentera de metodval jag gjort och hur jag gått tillväga för att svara på mina frågeställningar. Eftersom jag har valt ämnen som oftast inte är schemalagda har det varit ett pusslande att lyckas vara med på lektionerna eftersom de oftast är föränderliga.

5.1 Metodval

Jag har undersökt hur musik- och rörelseundervisningen genomförs ute i skolverksamheten med vikt på pojkarnas vilken inställning pojkar visar till ämnet. För att synliggöra detta har jag valt att göra en kvalitativ undersökning med intervjuer med pedagogerna. Jag har även kompletterat intervjuerna med observationer när eleverna har haft musik- och rörelseundervisning. Stukàt beskriver kvalitativ forskning som något forskaren vill gestalta. Gestaltningen sker genom att forskaren analyserar och tolkar det som kommer fram och visar det i sina studier. Att arbeta med öppna intervjuer och ostrukturerade observationer är något som Stukàt beskriver som en del av det kvalitativa undersökningssättet (2010:32)

Jag har följt Patel och Davidssons modell för kvalitativa intervjuer, de beskriver kvalitativa intervjuer som intervjufrågor med låg grad av standardisering med detta menar författarna att intervjuaren ställer öppna frågor till respondenterna. Öppna frågor innebär att jag som intervjuar ska ställa frågor där respondenterna känner att de kan berätta kring ett ämne utan att svara precist på en fråga. Patel och Davidsson menar att syftet med att genomföra en kvalitativ intervju är att få grepp om den intervjuades uppfattning och livsvärld. Jag som intervjuar kan då inte tidigare sätta något svarsalternativ och i en sådan intervju finns det heller inget svar som är det rätta (2003:78). Jag har valt detta tillvägagångssätt för att kunna ha ett öppet samtal med mina respondenter, de ska liksom jag känna sig bekväma i situationen så att vi kan föra en dialog och ett samtal som blir autentiskt. Patel och Davidsson tar upp den kvalitativa intervjumetoden som en dialog, vilket jag vill skapa.

”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar. Till skillnad från intervju och enkät är vi inte beroende av att individen har en tydlig

minnesbild som de dessutom ska kunna vidarebefordra så att vi uppfattar den rätt” (Patel och Davidsson, 2003:88)

Jag har valt att observera musik- och rörelselektionerna för att jag tycker det skulle vara intressant att se om intervjuerna och mina observationer överensstämmer med varandra. Syftet är inte att bedöma om lärarna talar sanning, utan för att jag ska med mitt genusperspektiv upptäcka saker som annars kanske inte lärarna märker av när de håller lektion. Min tanke var att jag som kommer utifrån och inte känner eleverna kanske kan se andra skillnader med mina genusglasögon som läraren inte gör när de träffar eleverna varje dag i olika sammanhang. Patel och Davidsson tar upp att forskare måste vara beredda på att observationer kan vara tidsödande eftersom de som blir observerade inte är sitt sanna jag, just på grund av att de är observerade. Patel och Davidsson fortsätter, när den som blir observerad vet om vad som observeras kan personerna i fråga spela ett spel och ge de svar som de tror forskaren vill se. På så sätt blir det inte autentiskt (2003:89). Min tanke för att undvika detta är att eleverna vet att jag undersöker musik- och rörelseundervisning inte att jag tittar på genusskillnader. På så sätt leder jag inte in eleverna på det spåret för att undvika att skillnader förstärks på ett onaturligt vis. Jag kommer att genomföra vad Stukàt kallar ostrukturerad observation. Jag har varit välförberedd innan observationerna över vilka problemområden jag har utifrån mitt syfte och frågeställning (2010:32). Jag har inte haft något strukturerat observationsschema (Patel och Davidson 2003:90). Under observationerna har jag fört dagbok med skrift och teckningar. Efter observationen har jag utvecklat de delar ur anteckningarna som jag anser vara av vikt för undersökningen. Patel och Davidson skriver i sin metodbok om man gör ostrukturerade observationer är det av stor vikt att skriva ner nyckelord som man sedan transkriberar ut i längre anteckningar så fort som möjligt (2003:95). Min önskan var att filma under observationerna för att få med de bitar som man i vid första anblick missar också för att få med hela lektionen och kunna citera lärare och elever korrekt. Jag fick dock avslag för detta då varken elever eller lärare ville bli filmade under dessa lektioner. I samråd med lärarna kom vi fram till att jag skulle hålla en låg profil och endast anteckna. Om jag deltagit i undervisningen hade jag inte haft möjlighet till att anteckna.

”Materialet bearbetas genom olika former av kvalitativ analys för forskarens ”förförståelse” (forskarens egna tankar, känslor, och erfarenhet) spelar stor roll och ses som en tillgång för tolkningen.” (Stukàt 2010:32)

Som Stukàt beskriver i citatet ovan har jag använt mig av erfarenheter och tidigare forskning jag fått när jag fördjupat mig i ämnet för att tolka och analysera min empiri. Det insamlade

empiriska materialet, intervjuer och observationer har jag transkriberat för att ha som underlag under analysen. Patel och Davidsson tipsar i sin bok om att forskaren ska ha en löpande analys av sitt insamlade material för att ständigt se nya infallsvinklar under arbetets gång (2003:119).

5.2 Urval och undersökningsgrupp

Undersökningen har genomförts i en skola på en ort i södra Skåne. Skolan har elever från förskoleklass upptill årskurs fem Valet av kommun är något jag övervägde före undersökningen, mina alternativ var denna ort eller en större stad i södra Skåne. Anledningen till att jag valde just denna kommun är att jag själv vet vilket utbud kommunen har inom dans och musik utanför skolan eftersom jag arbetar på kulturskolan som erbjuder detta. Därmed vet jag också att på 68 elever finns det en sjuårig pojke som dansar på fritiden i kommunen. På detta sätt kan jag tidigt dra slutsatser att dansverksamheten endast lockar flickor trots upprepade försök på att starta pojkgrupper. På så sätt använder jag min förförståelse och erfarenhet när jag tolkar mitt material som handlar om musik- och dansundervisningen i skolan vilket Stukàt betonar (2010:32). Jag tycker också att det skulle vara intressant att undersöka i en liten kommun eftersom barnen inte har samma stora utbud av fritidsaktiviteter på landsbygden som i en större stad. Vilket gör att både jag och eleverna avgränsas i undersökningen och gör den möjlig att undersöka på de tio veckor jag har till förfogande.

Jag har observerat fyra klasser, årskurs tre och fem med två klasser i vardera skolår. Totalt 65 elever varav 34 är pojkar. Jag valde fyra klasser med två olika åldrar för att få en bredd i undersökningen, för att synliggöra eventuella skillnader mellan åldrarna och skillnader mellan klasserna inom samma ålder. Att undersöka i fyra klasser gör att jag kan få ett mer rättvist resultat i min undersökning eftersom jag utökat min urvalsgrupp med antal, ålder och klasslärare. Jag har intervjuat fyra lärare som jag valt att kalla Ann, Moa, Lisa arbetar i klasserna som jag observerat. Ann och Moa i årskurs tre och Lisa arbetar i årskurs fem. Siri arbetar under undersökningen i en klass med barn med behov att särskilt stöd men är lärare för musiktillfällena som skolan anordnar.

5.3 Genomförande

Jag tog kontakt med skolan där jag har utfört min undersökning i under vårterminen 2010. Jag skickade ett e-mail till skolan där jag förklarade vem jag var och mitt syfte. Jag berättade om mitt arbete och vikten av musik och rörelse i skolan. Jag var i e-mailet också noga med att förklara de yrkesetiska principerna om de valde att delta. Därefter fick de lärarna som var intresserade ta kontakt med mig, jag fick då kontakt med två lärare. När jag kom till skolan och presenterade mig hakade ytterligare två lärare på. Informationsmailet finns att se i bilaga ett.

Jag har gjort intervjuer i två delar, en muntlig och en skriftlig. Varje muntlig intervju tog cirka 45 minuter. Intervjuerna skedde på eftermiddagen och vi satt ostört. Under intervjuerna tog jag anteckningar i punktform. Efter varje intervju fick jag tid inför nästa att skriva ut viktiga punkter. Jag valde att göra en skriftlig intervju som komplement till mina första intervjuer som genomfördes under våren 2010, de kompletterande intervjuerna ägde rum under höstterminen 2010. Jag genomförde de skriftliga intervjuerna av två anledningar, jag var intresserad av om lärarna hade ändrat uppfattning eller om de ville tillägga något när de fått tid att tänka över deras första intervju. Jag valde också att göra komplementet med de skriftliga intervjuerna för att få deras svar skriftligt. På detta sätt blev svaren mer sanningsenliga och för eventuell citering, eftersom jag inte spelade in deras första intervju. I de skriftliga intervjuerna så använde jag mina frågeställningar som underlag när jag skrev ut mina frågor. Materialet har resulterat i att jag har transkriberat de muntliga intervjuerna och kompletterat med de skriftliga. Jag har även under undersökningens gång haft givande samtal med lärarna som inte varit planerade intervjuer, dessa har främst ägt rum under och efter observationerna. Intervjufrågorna finns i bilaga två.

Jag utförde mina sex observationer under tre musiklektioner och tre idrotts/rörelsepass. Alla rörelsepassen byggde på rörelse till musik och dans. Varje observation som jag gjorde var ca 60minuter långa. Under observationerna tog jag anteckningar, deltagare under observationerna valde att inte bli filmade. Samma dag jag genomfört observationerna har jag skrivit ut alla de viktiga delar som är av vikt för analys och resultat. Observationerna har alltså resulterat i anteckningar och teckningar från varje pass.

5.4 Forskningsetiska överväganden

V

etenskapsrådet fyra etiska krav som forskare ska beakta är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag var noga i mitt informationsmail till lärarna redan när jag tog första kontakten att jag tar hänsyn till de forskningsetiska principerna. I det e-mailet förklarade jag även mitt syfte med undersökningen och mitt eget intresse till varför jag ville undersöka detta. Innan varje intervju gjorde jag lärarna medvetna om kraven, att de och skolan är anonyma i undersökningen samt att de själva bestämmer över vad de vill delta i och vilka frågor de vill svara på. Jag har under hela min undersökning haft en öppen dialog med lärarna om att de gärna får komma med förslag eller tillägga saker som de tycker är av vikt för undersökningens fortsatta arbete.

Jag har gjort eleverna medvetna om vad jag gör när jag observerar, när jag presenterade mig för eleverna gav de samtidigt sitt samtycke till att jag tittade på deras lektion och skrev anteckningar under tiden. Några elever var nyfikna på vad jag skrev och jag visade mina anteckningar öppet för dem. Jag nämnde inga elever vid namn i anteckningarna för att skydda dem mot konfidentialitetskravet.

Jag ville filma under observationerna för att ha underlag under analys och resultat. Jag hade skrivit ihop en informationslapp till elevernas vårdnadshavare där de skulle ge samtycke till filmningen av deras barn. Lärarna ville då inte att vi skulle filma lektionerna för elevernas autencitet och trygghet under lektionen. Jag ifrågasatte inte vidare eftersom de har enligt de fyra forskningsetiska kraven rätt att avstå utan att ge vidare anledning.

För att hålla respondenterna isär och underlätta i läsandet har jag döpt dem till, Siri, Ann, Moa och Lisa. Dessa namn är givetvis fingerade.

5.5 Analysbeskrivning

När jag analyserat har jag bearbetat min empiri, jag startade med att läsa igenom mitt kapitel av tidigare forskning. Utifrån mitt teoretiska perspektiv och mina frågeställningar har jag sedan gått igenom mitt material för att svara på mina fyra frågor. Jag har samlat allt material och lagt dem i de fyra olika fack som jag tycker svarar på respektive fråga. Därefter har jag

sammanfattat och dragit slutsatser som sedan har blivit min analys. Efterhand som min analys växt fram har jag hittat vägarna in i resultat och i syfte.

6. ANALYS

Förutfattade meningar om pojkars sätt att delta i dansundervisning finns uttalat i samhället. När jag startade upp denna undersökning hade jag ingen aning om vad jag skulle få se och höra eller hur mitt resultat skulle se ut. Jag har förut bedrivit dansundervisning med skolelever men då i valbar form, kallat elevens val, ingen pojke sökte mitt ämne. Jag har också haft några dansprojekt ute på skolorna där det varit obligatoriskt att delta i musik och rörelse för både pojkar och flickor. Jag upplevde då i själva skedet inga skillnader men nu när jag har fått fördjupad förståelse för genusforskningen och tänker tillbaka på mina möten med pojkar kan jag ana skillnader. Därför tycker jag nu efter min undersökning att mitt syfte har fått större innebörd, jag vill synliggöra vilken inställning pojkar visar till musik- och rörelseundervisning. I sammanställning med tidigare forskning och min undersökning kan jag påvisa detta. Jag tänker visa på detta genom följande fyra rubriker som bygger på mina fyra frågeställningar. Varje del avslutar jag med en kort sammanfattning av analysen.

6.1 Musik och rörelse hand i hand?

Denna analysdel kommer att besvara min första fråga, hur genomförs musik- och rörelseundervisning i skolan? Detta är av vikt för analysen för att synliggöra hur musik- och rörelseundervisning är uppbyggt i grundskolan eftersom det inte är ett etablerat ämne. På så sätt kan jag senare dra slutsatser om var elevernas inställning grundar sig. Analysen bygger på intervjuer, observationer och de lokala kursplanerna för ämnena idrott och hälsa samt musik. Mitt intresse ligger främst hos dansen i skolan, för att få tag på denna undervisning i grundskolans tidigare år valde jag att gå vägen via musikundervisningen och idrottsundervisningen eftersom det är i dessa kursplaner som dansen är uttalad som delmoment.

6.1.1 Hela skolan sjunger

Både i samtal med lärare och i mina observationer får jag svaret, musikundervisningen bygger på sång. Skolan har en pärm med ca 300 sånger som varje elev får när de börjar årskurs ett. Denna pärm följer sedan eleverna till årskurs sex och används vid musiklektionerna och hela skolan sjunger samlingarna. Hela skolan sjunger är något som musikdrivna lärare startade upp när skolan var nyöppnad. Det är vad det heter, hela skolan samlas i gymnastiksalen och sjunger sånger tillsammans, en stor gemensam musiklektion. Musikundervisningen i varje klassrum bygger på pärmen och dess sånger. Hela skolan sjunger äger rum varannan torsdag morgon och varje gång är det en ny klass som är värd. Att vara värd innebär att man gemensamt i klassen väljer ut sånger ur pärmen som ska sjungas vid samlingen. De valda sångerna skrivs in i ett program som vardera klass får ut så att de kan inför nästa musiktillfälle träna på sångerna. Värdklassen ska också ha förberett ett uppträdande inför skolan. I pärmen finns det sånger som har rörelser till, alla ställer sig upp och rör sig tillsammans.

Detta är en tradition som skolan idkat väldigt länge, Ann och Moa uttrycker att de tycker de blir för begränsade i sin musikundervisning när de måste öva sånger. De tycker också att pärmen är föråldrad och det behövs förnyelse av sånger för att fånga upp elevernas intresse. De menar att det behövs moderna sånger som eleverna känner igen från tv och filmer. Att eleverna får vara med att bestämma sånger ur pärmen stöttar skolans uppdrag att tillämpa elevdemokrati. Ann och Moa tycker att pärmen är föråldrad, dock så byts sånger ut till nyare lite mer moderna visor ibland. Det kan vara sånger som lärarna har märkt att eleverna går och nynnar på eller som de önskar sjunga på musiktimmarna som lärarna anammar och plockar in i pärmen. Att många äldre sånger stannar kvar i pärmen och aldrig byts ut handlar om att föra vårt kulturarv vidare som jag diskuterar kring dans till i kapitel 6.1.3. Siri menar att många sånger är även psalmer som skolan tycker att vi ska behålla i skolans kultur för utbildning av våra svenska traditioner.

6.1.2 Att ta till vara på elevernas erfarenheter

När eleverna inte övar på sångerna i pärmen bygger musikundervisningen på elevernas erfarenheter. När terminen startade upp fick eleverna gemensamt skriva upp vad musik innebar för dem, detta för att läraren skulle i fortsatt planering av lektioner ta dessa punkter i beaktande. Elevernas lista såg ut såhär.

Musik är: sjunga, dansa, andas, instrument, noter, prata och lyssna, Ozzy Osbourne, ACDC, rock, klassiskt och Anna Bergendahl. (Årskurs 3 gemensamma lista Ht. 2010)

Varje elev får välja en låt de vill presentera för klassen, denna visas på en digital tavla i klassrummet. Där tittar klassen på musikvideos och tar reda på fakta om musikartisterna gemensamt genom att söka på Google. Det är ett stort spann av olika artister som önskas av eleverna. När eleverna ser på musikvideos och lyssnar på artisterna får de sitta stilla vid sina bord och titta. Utifrån mina observationer uttrycker eleverna rörelse vid sina platser. Kommer det någon musik de gillar kan de inte hålla sig längre utan reser sig upp och spelar luftgitarr och mimar. Min tanke föll direkt på varför eleverna fick hålla sig sittandes när de tittade på musikvideos. Det stödjer Bjørkvolds teori om att barn spontant väljer att uttrycka sig med rörelse och rytm men blir begränsade i skolans strikta kultur (2005:114)

Att musik och rörelse går hand i hand är något som jag tog för givet, det finns olika sätt att tolka musik på. Elevernas lista tar upp dans och andas som viktiga aspekter i musik och vill praktisera detta när de ställer sig upp från sin stol för att få plats att röra sig. Att hålla strikt på det traditionella, att sitta på sin plats när det nalkas musik bör kanske revideras för att inte stoppa barnens spontana rytm som Bjørkvold menar är av största vikt under ett barns utveckling (2005:115).

För att komma åt rörelsen måste jag kliva in på idrottslektionerna. Eftersom lärarna visste att jag skulle observera deras lektioner valde de att genomföra delmomentet dans ur kursplanen för idrott. Eleverna visste inte detta innan de steg in i idrottssalen. Med min förståelse för tidigare forskning i bagaget, att idrott och dans inte hör ihop, hade jag ytterligare en infallsvinkel på min observation. Läraren bad eleverna att ställa sig ute på golvet och

improvisera till musik som hon hade valt. Alla genomförde större delen av uppgifterna de fick under lektionen. Efteråt hade eleverna en gemensam utvärdering av lektionerna. Eleverna kom fram till att de hade fått röra på hela kroppen, de hade roligt och fick skapa själva vilket var utmanande. En pojke ifrågasatte varför de skulle göra detta eftersom det inte var en tävling. Forskare inom idrott menar att idrott ska bygga på lustfylld aktivitet för alla där det ska flyta på och vara smidigt och det är svårt att få dans till att göra (Lindqvist 2010:22). Sjöstedt Edelholm skriver att dans är svårt att genomföra i skolan i heterogenagrupper där eleverna har olika erfarenheter och bakgrund. Sjöstedt Edelholm kallar det för disciplinproblem (2004:93).

6.1.3 Dans – ett kulturarv att föra vidare

Ängquist tar upp i sin studie att lärarna inte kan undervisa i de stilar som eleverna tycker är roliga så som salsa och streetdans utan måste hålla till skolans tradition och föra samhällets kulturarv vidare (2006:68). Jag stöter på samma problematik under min undersökning. I intervju med lärarna berättar alla om deras danspass till jul då de har folkliga ringdanser och lekar. Lärarna menar också att det inte brukar vara tilltalande för alla men att det tillhör en del av det kulturarv som skolan måste föra vidare. Ann menar att de borde ha mer sådant för att just föra det traditionella vidare men beskriver det som ett problem eftersom det inte tilltalar eleverna.

Enligt de lokala kursplanerna för idrott är målet för årskurs tre att eleverna ska kunna utföra enkla danser som amerikansk promenad, sternpolka och schottis. De enkla danserna följs åt vidare in i årskurs sex och jag finner det intressant att den fria dansen inte nämns alls, Elevernas egen kreativitet och tolkning av rörelse. Inte heller förslag på andra danser, enkla danser kan även innebära salsa och streetdans till exempel. I samma lokala kursplan för dans står det att eleverna ska kunna dansa i par. Under mina observationer tolkar lärarna par som en pojke och en flicka. Eleverna fick kravet att dansa pojke och flicka för att uppnå kursplanens mål. Att par var menat pojke och flicka skapade en oro i klassen.

6.1.4 Sammanfattning

Hör dans och idrott ihop och går musik och rörelse hand i hand? Forskare, elever, lärare och jag tolkar musik och musikundervisning olika. Bjørkvold menar att skolan begår

”barndomsbrott” genom att föra in barn i skolans strikta värld där eleverna blir snuvade på deras spontanitet. Eleverna ser ett tydligt samband mellan musik och rörelse och jag kan inte sitta stilla när jag hör musik. Lärarna känner ett krav att föra kulturarvet vidare därför blir det musik och rörelse till jul. Lärarna menar att de inte besitter kompetensen att utföra någon dansundervisning. Ändå har jag under min undersökning fått se sång, dans och glädje i både musikundervisningen och idrottsundervisningen genomförda av ämneslärare som tar till vara på elevernas erfarenheter för där tror jag att kompetensen finns att hämta.

6.2 Det finns skillnader

Följande analysdel bygger på de fyra intervjuer jag haft med lärarna. Denna del besvarar min frågeställning, hur talar lärare om skillnader mellan pojkars och flickors inställning till musik- och rörelseundervisningen?

”Jag får fjäska mer…” citatet är från de skriftliga intervjuerna (vt.2010), där Siri beskriver

skillnaderna mellan pojkar och flickor i musikundervisningen. Hon menar här att hon måste fjäska för pojkarna för att locka med dem in i musikens värld. För att locka dem så använder Siri populära låtar med ett fartfyllt tempo. Alla lärare är eniga om att det finns skillnader mellan pojkar och flickors inställning till musik och rörelse och att dessa utspelar sig ungefär på samma sätt. Lärarna säger

Siri: ”Många pojkar har tramsat och vägrat, följden blir att man inte har så mycket dans på schemat”

Ann: ”Pojkarna kan vara mycket stökiga när det är musik och rörelse. Tjejerna kan å andra sidan också vara negativa för att ibland stökar pojkarna”

Moa: ”Pojkarna är tillbakadragna och visar inte lika mycket engagemang som flickorna”

Lisa: ”Flickorna tycker det är roligare (?) att röra sig i dansform. Pojkarna rör sig också men mer i sportform”

(Citat ur de skriftliga intervjuerna, september 2010)

Sjöstedt Edelholms disciplinproblem blir belyst här. Lärarna uttrycker att lektionerna ofta kan bli stökiga och det beror på pojkarnas sätt att ta sig an musik- eller rörelseuppgifterna. Ann

beskriver att flickorna blir störda av pojkarnas handlande. Sjöstedt Edelholm menar att homogena grupper är att föredra när man ska arbeta med dessa uppgifter (2004:93). Moa och Lisa uttrycker inte samma problem de menar att pojkarna visar ointresse genom att inte vara lika engagerade som flickorna. Lisa tar upp en viktig aspekt, ”pojkar rör sig också men i sportform”. Här kan vi se ett samband mellan Connells teori och lärarens uttalande. Connell menar att sport är något som anses vara manligt accepterat att utföra och att identifikationen mellan manlighet och sport är något som lockar pojkar (2003:16).

Ann berättar att både pojkar och flickor har lättare för att ta till sig musik och rörelse när de inte blir iakttagna. Ann menar att framförallt pojkar är väldigt avvaktande i början, de känner av stämningen innan de bestämmer sig för om de vill delta eller inte. Lärarna menar att om jag hade filmat under lektionerna hade detta hämmat för pojkarna och kanske hade vi inte fått se pojkarna delta om spänningen blev för tryckt med filmkamera. Att främst pojkar blir obekväma när de blir iakttagna är något som mina observationer visar. Det är ett intressant skede, kodar de av om det är okej för en pojke att delta i detta som annars kodas som något feminint?

6.2.1 Dans är något ”flickigt”

I samtal med Ann menar hon att dans oftast förknippas med balett och rosa tyllkjolar vilket pojkarna inte vill vara en del av. Hon menar också att vad som anses flickigt respektive pojkigt är väldigt viktiga markörer för barn i nioårsåldern. Lisa säger att flickor tränar mer på att vara artister och rör sig i dansform vilket är främmande för pojkar. Att dans har fått en feminin stämpel råder det inget tvivel om för lärare och elever. Peachter såg tydligt mönster i sin studie att barnens sociala nätverk bestämde vilka aktiviteter barnet skulle ägna sig åt. Föräldrar uttryckte då att pojkar inte skulle hålla på med ”fjanteri” med rädsla för att de skulle bli homosexuella (Lindqvist 2010:20). Gard och Lindqvist belyser att dans har fått en feminin stämpel för att det traditionella rörelsemönstret förknippas med kvinnlighet. Att dansa anses inte normativt för en pojke och därför slussas de tidigt in i andra sporter som inte förknippas med femininitet (2010:30).

Ann berättar att pojkarna ofta uttrycker missnöje för dans, säger att de vägrar delta men att de ofta deltar och i själva dansskedet visar upp en helt annan inställning. Detta såg jag även i

mina observationer, när läraren presenterade uppgiften att de skulle röra sig till musik backade pojkarna fysiskt och uttalade missnöje. När alla hade kommit upp på golvet och musiken startade rörde sig även pojkarna och ofta med ett leende på läpparna. Ericsson som också gjort observationer på dansundervisning i skolor beskriver samma sak. Ericsson menar att ju äldre eleverna blir desto mer fysiskt avstånd tar de (Lindqvist 2010:25). Min undersökning visar inte på några sådana skillnader i årskurs tre respektive fem. Att dans är feminint kodat tror jag kan vara anledningen till att pojkarna måste få uttala ett missnöje för att stämma in i genusordningen. Ann nämner i vår intervju att det finns en hierarki i klassen där de som står lägre ofta kollar av med dem som anses vara tuffa för att se om det är okej att de deltar.

6.2.2 Sammanfattning

Lärarna talar om skillnader mellan pojkar och flickors sätt att ta sig an musik- och rörelse, de möter skillnader vid varje estetiskt pass. Två av dem upplever pojkarna som stökiga och ”förstör” lektionen och planeringen blir svår att genomföra. De två andra märker skillnader genom att pojkarna helt enkelt inte visar samma stora intresse som flickorna. Lärarna menar att det beror på att pojkarna inte tränar på att dansa utan har ett sportigare sätt att röra sig på. Lärarna talar om dans som något ”flickigt” och förutsätter att pojkarna anser det som feminint därav dessa utspelade skillnader.

6.3 Det handlar om kraftinsats

I följande analys ska jag försöka besvara min tredje frågeställning, vilka skillnader mellan pojkar och flickor utspelar sig i rörelseundervisningen? Det är en stor fråga och de slutsatser jag dragit bygger på de sex observationer jag gjort. Intervjuerna och tidigare forskning finns som underlag.

I Lindqvists avhandling skriver hon i inledningen om ett scenario som utspelar sig på en av hennes observationer. Det är en skolklass som tittar på en dansföreställning med både manliga

och kvinnliga dansare. Lindqvist ser då ett gäng pojkar som gör ett litet spel där de illustrerar hur de riktar ett vapen mot den manliga dansaren och skjuter honom (2010:9). När jag läste detta tyckte jag att det var ett extremt utspelat beteende och hade svårt att tro att det gick till såhär. I min observation på en musiklektion där eleverna valde låtar fick jag uppleva samma scenario. En pojke valde en ballad med en manlig sångare, detta val skiljde sig radikalt från de andras val som var hård och rockig musik. När eleverna fick titta på detta illustrerar två pojkar sitt missnöje till låtvalet genom att plocka upp ett låtsas vapen och trycka av mot skärmen och balladsångaren. Jag har valt att ta upp det här i analysen för att det illustrerar pojkars inställning till viss typ av musik. Pojkens val av ballad stämde inte överens med det som en pojke traditionellt inte väljer enligt genusordningen. Därav missnöjet från både pojkar och flickor som genom att göra situationen till åtlöje visade detta. Intressant var hur flickorna mimade med och tittade bedårande på artisterna. Under lektionerna visade eleverna med sitt kroppsspråk vilka låtar de fastnade för. När det var snabbt tempo i musiken, rock och snabba poplåtar kunde eleverna inte sitta still. Vad som skiljde sig var att flickorna var ständigt i rörelse oavsett vilken musik det var. Pojkarna rörde sig endast när det var rock och där tempot i låtarna var snabbt. Stämningen i klassen visade tydligt att det var en låt som var feminint kodad. Alla nio pojkar i klassen gav uttryck för missnöje av låtvalet.

Med Wigert, Gard och Lindqvists tankar om pojkar och flickors olika rörelsemönster var det spännande att se skillnaderna med egna ögon under observationen. När musiken startade i idrottssalen och eleverna blivit instruerade att röra sig fritt till musik startade eleverna att tolka in musiken (Wigert 1999 och Gard genom Lindqvist 2010). Flickorna använde sig av svepande och mer koreograferade rörelser. Pojkarna kände av tempo och gick eller sprang i det tempot som musiken spelade något dansant rörelsemönster visade de inte. Flickorna stod i små grupper och tog inspiration från varandra. Pojkarna gick också ihop gruppvis men för att putta, slå i luften och rulla på varandra. Det var ett nöje att se denna stora kompott av rörelse som tydligt var kopplat till genusordning.

Jag har även fått privilegiet under min undersökning att observera en danslektion i hip-hop och breakdans. Wigert talar om att pojkar föredrar detta eftersom det motoriskt passar deras kroppar och rörelsemönster. Att breakdans som bygger på kraftfulla rörelser och med en tyngd neråt är något som tilltalar manligheten och pojkar (1999:19). Här fick jag tydligt se pojkarna i sitt esse när det gäller dans, detta passade en pojke. Att instruktörerna var två unga muskulösa män påverkade nog inställningen positivt. Pojkarna var glada, övade ständigt de