”Okej, hur ska jag anpassa den här
uppgiften så vi får något gjort?”
En kvalitativ studie om lärares tankar om elevers motivation.
”Okay, how do I make this task suitable to get something done?”
A
qualitative study of teachers' thoughts about student motivation.
Ewa Axnér
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet
15 hp
Handledare: Karin Forsling Examinator: Stig-Börje Asplund Datum: 180223
Abstract
The purpose of this study is to examine, both teachers’ attitude towards motivation in school and teachers’ description of how they work with pupils’ motivation. A particular interest is directed towards pupils who have difficulties motivating themselves for their schoolwork. The survey is based on ten qualitative e-mailinterviews with teachers in schoolyear 1-6, all qualified in each subject they teach.
The result of the study shows that the teachers find motivation essential for pupils learning and how different strategies are used to motivate their pupils. The strategies used by the teachers largely agree with the theories presented in the theory section, which involves creating participation, context and a sense of competence for pupils learning.
Lastly, the results are discussed in relation to the theories described, and for a didactic significance.
Keywords
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att undersöka, dels lärares inställning till elevers motivation i skolan och lärarnas beskrivning av hur de agerar i arbetet med elevers motivation. Ett särskilt intresse riktas mot elever som har svårigheter att motivera sig för sitt arbete i skolan.
Undersökningen grundar sig i tio kvalitativa e-mailintervjuer med lärare i år 1-6, samtliga behöriga i det ämne de undervisar i. I resultatet av undersökningen framkommer det att lärarna upplever motivationen som mycket central för elevernas lärande samt hur lärarna använder sig av olika strategier för att motivera sina elever. Strategierna lärarna använder samstämmer i stort med de teorier som presenteras i teoriavsnittet vilka innebär att skapa delaktighet, sammanhang och en känsla av kompetens för elevernas lärande.
Slutligen diskuteras resultaten mot de teorier som redogörs för och för en didaktisk betydelse.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1. Syfte ... 3
2.1 Frågeställningar ... 3
3. Litteratur och tidigare forskning ... 4
3.1 Motivation ... 4
3.2 Teorier om motivation ... 5
3.2.1 Tidiga teorier... 5
3.2.2 Yttre och inre motivation ... 6
3.2.3 Senare teorier ... 7
3.2.4 SDT ... 7
3.2.5 Grit ... 8
3.2.6 Mindset ... 9
3.3 Motivation i skolan ... 9
3.3.1 Lärarens förhållningssätt och bemötande ... 9
3.3.2 Förväntningar och anpassningar ... 10
3.3.3. Delaktighet och sammanhang ... 11
3.3.4 Elever med skolmotstånd ... 12
3.3.5 Val av perspektiv ... 13 4. Teoretiska utgångspunkter ... 13 5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 16 5.2 E-mailintervjuer ... 16 5.3 Urval ... 17 5.4 Intervjufrågor ... 17 5.5 Genomförande ... 18
5.6 Reliabilitet och validitet ... 18
5.7 Forskningsetiska principer ... 19
6. Resultat och analys... 21
6.1 Lärarnas ord om begreppet motivation ... 21
6.2 Mötet med eleven ... 22
6.3 Planerade strategier ... 24
6.4 Lärarnas exempel på framgångsrika strategier ... 25
7. Diskussion ... 27
7.1 Metoddiskussion ... 27
7.2 Resultatdiskussion ... 27
7.2.1 Lärarnas ord om motivation ... 28
7.2.2 Mötet med eleven ... 29
7.2.3 Framgångsrika strategier ... 31
7.2.5 Vidare forskning ... 34
Referenser ... 36 Bilagor ... 39
1
1. Inledning
”Vad du säger om mig Det du tror om mig Sådan du är mot mig
Hur du ser på mig Vad du gör mot mig Hur du lyssnar på mig
Sådan blir jag” (Jenner, 2004, s. 35).
Giota, pedagogikforskare inom motivationsfältet, uttalar i en artikel i Lärarnas tidning att det inte finns några omotiverade elever i skolan. Däremot menar hon att förhållningssättet som råder i skolan kan få eleverna att tappa motivationen. Detta är något som drabbar både elever i behov av extra stöd eller stimulans. Det har alltså inte med elevens intellektuella förutsättningar att göra. Hon menar att lärarna i skolan måste fundera mer på hur varje elev fungerar och hur deras lust kan tas tillvara på bästa sätt (Kling 2013). Giota varnar i ytterligare en artikel för att skolan inte tar hand om elevernas lust att lära och att därmed elevernas motivation riskerar att gå förlorad.
Alla elever anpassar sig inte till skolans mål och kriterier på lärandet samt de krav och förväntningar på socialt beteende som gäller i skolan. Vissa elever tycks fortsätta att strida och argumentera för sina egna behov och intressen i skolan, andra tycks ta avstånd ifrån eller bli hatiska mot skolan, medan det tycks finnas elever som har gett upp och blir passiva i skolan, eller gått in för ett självdestruktivt lärande. Dessa elever kan ses som »negativa/kritiska» gentemot skolan, skolans innehåll och arbetsmetoder. Oberoende av vilka anledningar dessa elever kan ha till att inte ställa upp på skolans premisser så riskerar de att få en sämre skolgång än andra elever och ett sämre framtida liv(Giota, 2002, s. 295).
Under många år i grundskolan har jag träffat på elever som är i behov av olika former av stöd och anpassningar för att klara skoldagarna med de krav och förväntningar som finns där. Många, för att inte säga de flesta, av de här eleverna har låg motivation till sitt skolarbete och låg tilltro till sin egen förmåga. Låg motivation till skolarbete leder till svårigheter med inflytande och delaktighet för eleverna och därmed en ofta dåligt utvecklad kännedom om sitt eget lärande vilket riskerar att leda till en negativ kunskapsutveckling för eleverna. Svårigheterna de här eleverna befinner sig i riskerar att bli till egenskaper hos just eleverna. De beskrivs ofta, av såväl kollegor som vårdnadshavare, som omotiverade och ointresserade och har tillskrivits egenskaper som syftat till att lägga problemen som uppstår hos eleven och betydligt mer sällan hos pedagog, lärmiljö eller organisation.
2
Ahlén (2015) skriver att elever med skolframgång definieras med engagemang, gott självförtroende och motivation. Vad är det då vi ser hos de elever som inte lyckas lika bra i skolan? Det här området är intressant att diskutera då många av de elever som inte visar intresse för de uppgifter och arbeten som presenteras i skolan snabbt hamnar utanför en meningsfull och delaktig miljö där de bekräftas som just motsatsen till motiverade, d.v.s. oinspirerade och ovilliga. Så, vad gör vi då med de eleverna? Försöker vi få dem att göra som de andra, framgångsrika, eleverna och tror att vi kommer att lyckas med det? Eller försöker vi förändra bemötande, undervisning och undervisningsmiljö för att väcka inspiration och lust hos alla elever (Ahlén, 2015).
Jenner (2004) skriver i inledningen av sin bok att motivation inte är en egenskap hos individen, utan en fråga om tidigare erfarenheter kopplat till det bemötande individen får i det mötet motivation förväntas uppstå. ”Ett gott bemötande är basen för motivationsarbetet” (Jenner, 2004, s.18). Detta perspektiv skulle då ge upphov till frågan, kan vi prata om motiverade eller omotiverade elever i skolan? Eller ska vi prata om pedagoger som förmår att möta alla elever på ett sätt så motivation kan uppstå?
För att utveckla sitt lärande i skolan behöver elever hjälp med att öka sin motivation, driva sitt lärande framåt, mot nya mål. En av lärarnas viktigaste uppgifter. Hugo (2011) skriver att ska vi klara av att erbjuda en skola för alla måste vi också klara av att skapa meningsfulla lärsituationer för alla elever. Detta ställer stora krav på lärare, eftersom det är två helt olika pedagogiska uppdrag att antingen undervisa elever som kommer till lektionerna för att lära sig det läraren har tänkt lära ut eller att undervisa elever som inte är intresserade av innehållet.
Skolan står inför problem med alltfler elever som går ur grundskolan utan behörighet till vidare gymnasiestudier och rapporter om sjunkande resultat i svensk skola (Färlin, 2016). Orsakerna till detta är självklart flera men bristande förmåga att hitta motivation till sitt arbete i skolan kan vara en. Kan vi i skolan med ökade insikter lyckas hindra några elever från de skolmisslyckanden de riskerar att hamna i av den orsaken så är mycket vunnet. Ahlén (2015) skriver att just skolmisslyckanden står för en stor risk till marginalisering och utanförskap senare i livet. Även Hugo (2011) beskriver att vi står inför en risk för ett stort samhällsproblem med alla omotiverade elever som inte når skolans mål. Jag menar att det är av stor vikt att vi lärare i skolan förmår att ge alla elever förutsättningar utifrån sin egen förmåga att utvecklas och ta till sig kunskap i så stor utsträckning som möjligt för att undvika de risker som skolmisslyckanden visat sig kunna leda till.
3
1. Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka hur ett antal lärare i år 1-6 resonerar runt begreppet motivation med fokus på de svårmotiverade eleverna och hur lärarna uttrycker att de agerar i de insatser som görs för de här eleverna.
2.1 Frågeställningar
Vilka olika slags strategier använder lärarna när det gäller att hjälpa sina elever att motiveras?
Finns det, enligt lärarna, särskilt framgångsrika strategier för lärande som kan gälla generellt för svårmotiverade elever?
Om, och i så fall på vilket sätt, diskuterar lärare begreppet motivation och motivationshöjande arbetssätt med kollegor och arbetslag?
4
3. Litteratur och tidigare forskning
I följande avsnitt har jag sökt i litteratur, tidigare forskning och policydokument efter definitioner av begreppet motivation samt teorier om motivation. Jag har vidare sökt efter perspektiv på elevers motivation och på framgångsrika strategier för lärande.
3.1 Motivation
Vad betyder ordet motivation och hur kan man definiera begreppet? Ordet motivation härstammar från det latinska ordet movere, vilket betyder att röra sig. Ordet har samma stam som engelskans move och forskningen runt begreppet motivation skulle kunna formuleras som: ”vad är det som får människor att röra sig?” (Jenner, 2004, s.37).
Klingberg (2016) skriver att den mest grundläggande motivationen är hunger och törst och
be-hovet av det sätter en människa eller ett djur i rörelse. Detta leder till en yttre motivation, en yttre konkret belöning för en handling. Här kommer vi in på begreppen yttre och inre motivation vilka förklaras senare.
Skolverket beskriver i Forskning för skolan (2015) motivation som en individs önskan att delta i en lärandeprocess vilken påverkas av både yttre och inre faktorer. Det står i läroplanen att utbildningen inom skolväsendet ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livs-lång lust att lära” (Skolverket, 2011, s.7). Begreppet motivation används dock inte här, utan uttryck som lust, stimulera, främja, ge eleverna möjlighet att, vilka alla kan tolkas som att främja elevernas motivation i den bemärkelse vi använder i skolan. I skolan kan vi se begreppet som ett sätt att mäta hur stor arbetsinsats en elev är beredd att göra för att nå sitt mål. Hur motiverad är eleven? Ahl (2004) visar på komplexiteten i begreppet och uttrycker att forskning kring begreppet ännu inte hittat pudelns kärna, så vad innebär det egentligen? Ahl drar slutsat-sen att motivation bör ses som ett relationellt begrepp och inte som något som finns eller inte finns hos den enskilde individen.
Söderfjäll (2012) beskriver begreppet motivation som en energi för handling och riktningen på handlingen som utförs. Motivation är den bakomliggande drivkraften bakom de beteenden en individ väljer att utföra, alltså riktningen på beteendet. Det har vidare betydelse hur hårt en individ är beredd att anstränga sig för att nå målet, alltså intensiteten i arbetet för att nå målet. Ytterligare betydelse har hur länge individen är beredd att anstränga sig, alltså varaktigheten i ansträngningen. Dessa tre indikatorer pekar på hur stark motivationen kan vara. Individen stäl-ler sig frågan varför och för vems skull?
Lundgren och Lökholm (2006) definierar begreppet som en förändring av beteendet, från ett destruktivt till ett för situationen mer konstruktivt agerande. Detta förklarar de med att begreppet motivation i sig inte visar vilket beteende som är önskvärt för situationen. En elev kan vara motiverad att göra något helt annat än vad avses i en undervisningssituation.
5
I nutida forskning om motivation och motivationsbegreppet riktar man in sig på de specifika områdena av just motivation man är intresserad av och fokuserar på det. Giota (2006) beskriver dilemmat:
Att definiera begreppet motivation, inklusive motivationen att lära i skolan, är emellertid svårt. Få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation. Idag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder. Det problem motivationsforskare brottas med är att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, samtidigt som deras inbördes relationer ska bestämmas (Giota, 2006, s.95).
I den här uppsatsen kommer ett perspektiv på motivation att antas vilket innebär att motivation skapas i ett socialt sammanhang där individen känner delaktighet, kompetens och meningsfullhet. I ett lärande sammanhang är det av betydelse att utgå från de teorier som förklarar vikten av den sociala påverkan lärarna i skolan har och därigenom skapa kunskap och förståelse för hur lärare påverkar elevers motivation och hur de kan arbeta på ett motivationsfrämjande vis.
3.2 Teorier om motivation
I följande avsnitt beskrivs tidiga och senare teorier inom motivationsforskning samt begreppen yttre och inre motivation.
3.2.1 Tidiga teorier
Jenner (2004) skriver om tidiga teorier inom motivationsforskning. De första teoretiska princi-perna grundades i beskrivningar av människans driv efter att tillfredsställa sina behov av njut-ning och undvikande av smärta eller obehag. Det finns även andra tidiga teorier om att männi-skan motiverat sig för att tillfredsställa sina drifter, att då likställa med instinkter. Dessa tidiga instinkts- och driftsteorier ifrågasattes dock i början av 1900-talet då man började grunda en motivationsteori där människors drivkrafter mer styrdes mot tidigare erfarenheter och vanor. Jenner fortsätter att beskriva att senare teorier inom forskning om motivation är grundade i människors kognition, tankar och medvetande. Individens beteende styrs då av hur ett inre re-sonemang förs där för- och nackdelar vägs mot varandra och sedan ligger till grund för det beslut till handlande som individen tar. Avsikten hos individen skulle då vara att styra sina handlingar mot ett specifikt mål. De här teorierna kallas också konflikt- och balansteorier vilket gör det lättare att förstå hur skälen till handlandet hänger ihop och samspelar med varandra. Kurt Levin, framstående forskare inom området, har formulerat en klassisk definition: ”Målets
värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets
värde gånger misslyckandets sannolikhet” (Jenner, 2004, s. 40). Definitionen kan lättare förstås om man tänker sig en våg med sannolikt uppnående i en vågskål och risken för misslyckandet i den andra (Jenner, 2004).
6
Klingberg (2016) beskriver ytterligare en teori inom tidig forskning om motivation som fått stor genomslagskraft, Maslows behovstrappa. Maslow, psykolog och motivationsforskare, beskrev även han motivation som individens sätt att nå välmående och därigenom agera dels för att nå tillfredsställelse och dels för att slippa obehag. Dessa behov som människan strävade efter att tillfredsställa finns beskrivna i vad Maslow kallade behovstrappan. I trappan är människans behov graderade efter hur viktiga de är för hur individens välmående och för varje trappsteg ska då behovstillfredsställelse och välmående öka och då också öka individens motivation att ta sig vidare till nästa trappsteg. Teorin liknar i stort de tidiga driftsteorierna med den skillnaden att här är behoven rangordnade efter vilken roll de spelar för individens välmående. Den nivå som intresserade Maslow mest var den översta, vilken handlar om individens självförverkligande. På den nivån motiveras individen just av ett självförverkligande och Maslow intresserade sig av vad som driver individen på den nivån. På senare tid har behovstrappan kritiserats för att inte vara så hierarkisk som Maslow själv beskrev, människan kan motiveras på flera plan samtidigt, men trappan ger en bild av att olika typer av motivation driver individen (Klingberg, 2016).
Ett annat sätt att historiskt se på begreppet motivation är enligt Säljö (2012) det som kan beskrivas i termerna behaviorism och konstruktivism. Behaviorism utgår från Skinners teorier om att en individ upprepar sina beteenden efter positiv betingning och minskar sina oönskade beteenden om de inte får någon eller negativ respons. Detta formar individer med föreställningen att de ska ”passa in” och bete sig adekvat i ett givet sammanhang. Konstruktivismen å andra sidan utgår från Piagets teorier om att individen formas efter sina egna förutsättningar, t ex ålder eller erfarenhet, och därför har olika vägar till utveckling och lärande. Skinners teorier skulle alltså fungera som ett sätt att med positiva respektive negativa konsekvenser locka elever att hitta motivation genom att uppvisa ett beteende som läraren önskar. Piagets teorier stämmer dock betydligt mer överens med hur våra styrdokument menar att vi ska verka i skolan, med hänsyn tagen till alla elevers förutsättningar och förmåga. I läroplanen står att läsa att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s. 8).
3.2.2 Yttre och inre motivation
Motivation kan som begrepp delas in i yttre och inre motivation. Den yttre motivationen styrs av just yttre påverkansfaktorer som en belöning, bra betyg eller att få lön. Den inre däremot styrs av individens eget intresse av att nå framgång för att må bra eller hitta en meningsfullhet med sin uppgift. Begreppet inre motivation grundades av psykologen Harlow på 1950-talet. Harlow studerade apor och upptäckte vid ett försök att aporna ägnade sig åt att lösa ett problem, ett mekaniskt pussel, utan att få någon belöning efter att problemet var löst. Aporna ägnade sig åt problemet långa stunder och verkade tycka att själva problemlösningen var tillfredställande och var nöjda med att klara av det. Apornas beteende med problemlösning gick emot tidigare teorier om hur alla beteenden drivs av en belöning och därigenom grundades begreppet inre motivation (Klingberg, 2016).
7
Söderfjäll (2012) skriver att en yttre motivation är en kontrollerad form av motivation. Konse-kvensen efter ett beteende eller en handling är drivkraften. KonseKonse-kvensen kan vara något vi vill uppnå eller något vi vill undvika. Den inre motivationen däremot är inte konsekvensbaserad alls. Här belönas handlingen i utförandet av uppgiften och med känslor av tillfredsställelse och glädje. En högre grad av autonom, inre, motivation leder till ökad uthållighet i genomförandet av en uppgift, framförallt vid upplevda motgångar. Mycket forskning visar att yttre belöningar
har en underminerande effekt på den autonoma motivationen. Även Klingberg (2016) förklarar
att yttre motivation i form av t ex en belöning har liten eller ingen betydelse för en individ som har svårt att hitta motivation för en uppgift, snarare verkar individen tappa intresset och lusten för uppgiften som ska utföras. I många fall sätts den yttre motivationen i motsats till den inre, d.v.s. det personliga intresset. Alltså inte vägen till bättre skolprestationer. Som en antites till begreppet motivation finns begreppet amotivation vilket beskriver en avsaknad av drivkraft att utföra en handling (Söderfjäll, 2012).
3.2.3 Senare teorier
Giota (2006) skriver att definiera begreppet motivation, inklusive motivationen att lära i skolan, är svårt. Få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation och man har fortfarande inte hittat en allmän och precis definition. Jenner (2004) för liknande resone-mang, gemensamt för samtliga äldre teorier är att de alla sökt ett allomfattande svar på frågan om vad motivation är och står för. Ingen har dock lyckats med detta, vilket inte heller någon tror sig komma att göra idag. Nutida forskning om begreppet motivation är i dagsläget begränsat till att söka kunskap om särskilda delar inom det område den specifika forskningen intresserar sig för. I litteraturen som ligger till grund för uppsatsen har tre teorier inom nutida motivations-forskning visat sig vara framträdande och intressanta ur uppsatsens syfte med ett skolperspek-tiv. Dessa teorier presenteras nedan.
3.2.4 SDT
Jungert (2014) beskriver en teori som försöker förklara motivation med begreppet SDT, Self-Determination Theory, självbestämmandeteorin. Teorin visar både praktiskt och teoretiskt hur lärare kan stödja elever för att öka deras inre motivation. SDT, vilken grundades av Edward Deci och Richard Ryan, båda forskare inom psykologi, utgår från att människor till sin natur känner lust att lära och aktivt söker kunskap och utveckling. Detta innebär att den inre motivationen är central inom SDT. Den inre motivationen måste dock främjas vilket den gör med hjälp av tre faktorer: individens självbestämmande, en känsla av kompetens och en upplevd samhörighet. Självbestämmande uppstår när individen själv känner att hen kan agera av egen fri vilja och inte på uppmaning av någon annan eller andra yttre omständigheter. En känsla av kompetens uppstår när individen känner en lust att lära sig och därmed öka sin kompetens. Detta förutsätter dock enligt teorin att de uppgifter individen står inför upplevs som meningsfulla och lagom svåra att ta sig an. En upplevd samhörighet skapas genom att individen känner sig omtyckt och trygg i samvaron med andra och att den sociala samvaron upplevs som
8
stimulerande och utvecklande. Deci och Ryan menar att på vilket sätt en individ deltar i sociala sammanhang påverkar hennes motivation. För att elever ska utveckla en inre motivation för sina studier måste de här tre behoven tillgodoses. Den inre motivationen ökar gradvis då de yttre faktorerna, t.ex. guldstjärnor i boken, övergår i en vilja att leva upp till förväntningar, vilket senare övergår till att utföra uppgifter för sin egen skull eller för att de känns tillräckligt betydelsefulla. När individen utvecklat en inre, självständig, motivation upplever hen att uppgifter hen ställs inför är roliga eller utvecklande i sig själva, utan yttre ”belöningar”. Jungert skriver att det finns mycket stöd i empirin för att de tre behoven, autonomi, kompetens och samhörighet har en mycket positiv inverkan på en individs motivation och tillfredsställelsen av dem då leder till en internalisering av den yttre motivationen (Jungert 2014).
3.2.5 Grit
Ett begrepp som på senare tid används i diskussionen om motivation i skolan är grit. Grit är ett begrepp som skapats av psykologen Angela Duckworth och innebär kort beskrivet ”gry” eller driv, man kan jämföra begreppets innebörd med finska sisu. Grit är ett begrepp som beskriver individers förmåga att hålla kvar fokus och motivation på ett långsiktigt mål, trots eventuella motgångar efter vägen (Duckworth, 2017). Grit är till skillnad från begreppet motivation, som kan gälla i vissa situationer och mot vissa mål, att betrakta som ett personlighetsdrag. Detta betyder att en individs grit är relativt stabilt över tid och inget som lättvindigt tränas upp men med rätt inställning och önskan om att lyckas kan individens grit mycket väl utvecklas (Kling-berg, 2016). Grit har i flera undersökningar visat sig vara en egenskap som kan förutse hur väl en individ kommer att klara en uppgift, vilket den formel som Duckworth (2013) menar beskri-ver grit visar så här:
talang x ansträngning = kompetens kompetens x ansträngning = resultat
Klingberg (2016) skriver om fyra olika faktorer som indirekt hänger ihop med en individs grit. En viktig faktor är intresse. Intresset för uppgiften är starkt förknippat med individens grit, dock spelar inte intresset i sig självt störst roll, utan intresset tillsammans med individens grit. En annan faktor är träning. Här spelar inte bara mängden träning roll, utan också vilken kvalitet det är på den träning som utförs. Individer med mycket grit tränar visserligen fler timmar men också en mer fokuserad och målmedveten träning. Den tredje faktorn som spelar roll är betydelsen av mål och mening med en uppgift. Olika studier har visat att när individen ser en meningsfullhet med sitt arbete ökar dennes grit och därmed möjligheten att utföra en uppgift och klara av den väl. Den fjärde och sista faktorn som hör ihop med grit är hopp, individens hopp om att träning ger effekt, tron på sin förmåga att förändras (Klingberg, 2016).
Söderfjäll (2012) skriver om motivation som kan jämföras med Duckworths grit, att två indivi-der kan vara exakt lika motiverade, men indivi-deras kompetens och kunskap kan vara en avgörande skillnad för hur väl de presterar.
9
3.2.6 Mindset
Personer med grit beskrivs ofta också som personer med vad Dweck (2015) kallar ett dynamiskt, growth, mindset. Ett sätt att tro på sin egen förmåga att lyckas genom inställningen att träning och lärande är en process som hela tiden ökar individens möjligheter att utvecklas. Som motvikt till dynamiskt mindset finns begreppet statiskt, fixed, mindset. Individer med statiskt mindset upplever att kämpande och misslyckanden är ett bevis på oförmåga och leder till en känsla av att vara lågpresterande. Dweck beskriver med sin teori hur elever i skolan riskerar att etiketteras av lärare som lågpresterande och då fastna i ett statiskt mindset och därför inte ges möjligheter att utvecklas och prestera utifrån sina faktiska förmågor. På samma sätt ses de elever som presterar goda resultat i skolan som framgångsrika, de antar utmaningar och arbetar målmedvetet.
Med anledning av detta vill Dweck även göra lärare medvetna om sitt mindset. Det har stor betydelse för elever om en lärare möter dem med ett dynamiskt eller ett statiskt mindset. En lärare med statiskt mindset har en större benägenhet att kategorisera elever efter tidigare resultat och prestationer och bestämmer då vilka elever som kan och vilka som inte kan. Läraren ger i och med det upp de elever som är svåra att motivera till resultat vilket leder till att de inte får de utmaningar och det stöd som de är i behov av. En lärare med dynamiskt mindset däremot har en större förmåga och ett intresse av att engagera sig i elevernas utveckling och lärande. Läraren arbetar för att göra eleven medveten om tankens kraft och både vikten och vinsten av att anstränga sig. Dweck beskriver vidare hur en lärare kan arbeta med elever som hamnat i ett statiskt mindset, kraven på eleven ska inte sänkas, utan med höga förväntningar ska eleven utmanas och till det få stöd av olika strategier och verktyg för att klara av uppgiften (Dweck, 2013).
3.3 Motivation i skolan
I läroplanen (Skolverket, 2011) kan vi som tidigare nämnts läsa att undervisningen ska anpassas och hänsyn ska tas till varje elevs förutsättningar och behov. Ett perspektiv på undervisning som, när det praktiskt fungerar i enlighet med nämnda teorier, skulle verka motivationsskapande på alla elever i skolan. I följande kapitel redogörs för ett motivationshöjande och framgångsrikt lärande i praktiken enligt den litteratur som ligger till grund för uppsatsen. Det som framträder i litteraturen är baserat på lärarens roll, lärarens förmåga att skapa delaktighet och sammanhang, lärarens förväntningar och vilja att anpassa elevens arbete, allt avgörande av lärarens förhållningssätt gentemot både eleven och sin undervisning. Avslutningsvis redogörs kort om svårmotiverade elever som byggt upp ett skolmotstånd.
3.3.1 Lärarens förhållningssätt och bemötande
Hugo (2011) skriver att motivation i skolan handlar för många elever om meningsfullhet i mötet mellan lärare, elev och innehåll. Motivation kan då betraktas som ett relationellt begrepp som
10
kräver att lärare tar sin utgångspunkt i den lärandes livsvärld och tidigare erfarenheter. Han menar att lärares främsta förmåga att skapa inre motivation hos eleverna handlar om att ha en känsla för och kunna tolka vad elever känner inför olika situationer i skolan. Det gäller att i lärarrollen uppfatta och förstå vikten av att möta elevers önskningar, nyfikenhet och lust. Läraren måste försöka förstå vad i elevens värld som är viktigt och meningsfullt och genom detta skapa en inre motivation för eleven och hens arbete. Hur gör man då som lärare för att lyckas fånga så många elever som möjligt och ge dem en upplevelse av meningsfullhet? Svaret är enligt Hugo att de gör olika och att det också måste vara så. Det finns alltid en bakomliggande orsak till människors beteende och det är den läraren måste komma åt. Fokusera på att spegla elevernas positiva sidor så väljer de själva ett annat beteende. Hugo framhåller här lärarens
förmåga till social kompetens och engagemang, läraren måste ha en övertygelse att alla elever
kan lyckas om rätt förutsättningar ges (Hugo, 2011). Thomson och Wery (2013) betonar också vikten av att lärarna tror på sina elevers förmåga. Lärarna måste också vara medvetna om att deras attityd och bemötande gentemot eleverna spelar stor roll och påverkar elevernas inställning till skolan och sitt lärande. Detta ökar elevernas motivation och därmed möjligheten att nå målen med arbetet i skolan. Lundgren och Lökholm (2006) beskriver det stora ansvar vi pedagoger i skolan har när vi möter våra elever och låter dem spegla sig i våra förväntningar och bli bekräftade. De uttrycker att vi är skyldiga att skapa en miljö och inta ett förhållningssätt där varje elev ges förutsättningar att lyckas med sitt arbete i skolan. Här menar de att om vi lyckas ge eleverna möjligheter att hitta sin egen motivation kan det ses som en investering som kommer att betala sig flera gånger om i elevernas utveckling.
Aspelin (2015) beskriver hur den relationskompetenta läraren bygger positiva relationer till och mellan elever. Läraren måste vara lyhörd och uppmärksam på enskilda elevers behov, förutsättningar och intressen samt bekräfta eleven på ett sätt som får eleven att känna sig sedd och förstådd. Läraren måste vidare kommunicera med eleven på ett sätt som eleven förstår och samtidigt försöka sätt sig in i elevens tankar och föreställningar. Att lärande sker bäst i en lustfylld situation betonar även Söderfjäll (2012). Han menar att läraren måste hjälpa eleven att hitta sin inre kraft och förändra bilden av sig själva som den som inte kan lyckas i skolan. Ett tydligt syfte och meningsfulla uppgifter skapar på sikt en autonom motivation och efterhand kan mer tid och engagemang läggas på uppgiften.
3.3.2 Förväntningar och anpassningar
Ytterligare en aspekt som har betydelse ur ett perspektiv på motivation är vilka förväntningar lärare har på sina elever. Detta kan förklaras med pygmalioneffekten vilken innebär att elevens förmåga och kompetens bestäms och besannas av lärarens förväntningar och uppfattning om eleven. Förklaringen till effekten skulle vara att lärarens positiva förväntningar visar sig i ord och handling och efterhand internaliseras de i eleven vilken då får de förutsättningar som krävs för att öka sitt engagemang och sin motivation. Det omvända, den s.k golemeffekten, kommer då att gälla de elever som lärarna inte tror på. De får inte de adekvata förväntningar och utmaningar vilka skulle leda till ökad motivation och lärande. Låga förväntningar leder då till
11
sämre prestationer (Söderfjäll 2012). Även Lundgren och Lökholm (2006) menar att det är hos lärarna ansvaret ligger i mötet med eleverna i skolan. Eleverna speglar sig i lärarens förväntningar och måste bli bekräftade i det mötet. De uttrycker att lärare är skyldiga att skapa en miljö och inta ett förhållningssätt där varje elev ges förutsättningar att lyckas med sitt arbete i skolan. Här menar de att om lärarna lyckas ge eleverna möjligheter att motivera sig kan det ses som en investering som kommer att betala sig flera gånger om i elevernas utveckling. Även Thomson och Wery (2013) betonar vikten av lärares positiva förväntningar på eleverna. Om lärarna tror på elevernas möjligheter att lyckas ökar elevernas motivation och då också
möjligheterna att nå sina mål. På samma sätt gäller att relationen mellan lärare och elev riskerar
att utvecklas negativt om läraren upplever eleven som lågmotiverad och därmed sänker förväntningarna på eleven som i sin tur blir än mer omotiverad. Lärarna måste alltså vara medvetna om att deras relationer och attityder gentemot eleverna i hög grad påverkar elevernas inställning till sitt lärande i skolan.
Klingberg (2016) menar att läraren genom anpassningar måste låta eleverna lyckas i skolan och därmed hitta sin kompetens. Lagom svåra uppgifter som utmanar och utvecklar. Motivationen ökar när eleven känner sig duktig, utveckling sker och kompetensen ökar. Detta sätt att se på lärande kan jämföras med Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen. Både Nottingham (2013) och Giota (2002) pekar på att utmaningar på rätt nivå förbättrar motivation och självkänsla på lång sikt. Giota betonar att uppgifterna samtidigt ska ha en sådan svårighetsgrad att de ska kunna lösas med viss ansträngning. ”Svårighetsgraden skall då inte vara för låg, så att uppgifterna och aktiviteterna blir för tråkiga, och inte så hög att de skapar ångest” (Giota, 2002, s. 297). Även Nottingham (2013) menar att rädsla för att ge eleven utmaningar kan leda till att eleven än mer tappar motivationen, istället gäller att ju mer eleverna vänjer sig vid utmaningar desto mer motiverade blir de.
3.3.3. Delaktighet och sammanhang
Hugo beskriver något som han kallar upplevd delaktighet, ”den enskilde är aldrig enskild, ef-tersom han alltid förstår sig själv med andra” (Hugo, 2011, s. 85). Elever och lärare utgör i skolan ett sammanhang som vi upplever individuellt utifrån de olika erfarenheter vi bär med oss. Eleverna i skolan är både deltagare i och medskapare av det sammanhang de befinner sig i (Hugo, 2011). Thomson och Wery (2013) skriver att elever måste involveras i sitt lärande, att lära sig upprätta delmål att uppnå på vägen mot högre mål. Genom att eleverna involveras blir de delaktiga, får kontroll över sitt lärande och börjar därmed se sig som mer och mer kompe-tenta. De menar att när eleven kan se ett samband mellan sin uppgift i skolan och sin livsvärld utanför skolan kommer elevens inre motivation att påverkas på ett positivt vis. Vad som upplevs meningsfullt är dock inte alltid så lätt att förutse menar Hugo (2011). Det gäller för läraren att hitta något som fångar elevens intresse och utgå från det. Ahlén (2015) betonar vikten av att skapa ett meningsfullt sammanhang där alla elever känner delaktighet och har påverkansmöj-lighet vilket är en framgångsfaktor för ett inkluderande klassrumsklimat. Ahlén förespråkar en process mot ökad gemenskap och delaktighet i skolan för att nå fler elever och minska antalet
12
skolmisslyckanden. Klarar man inte de krav som ställs i skolan måste det till en förändring. Vägen till förändringen är delaktighet (Ahlén, 2015). Även Klingberg (2016) betonar vikten av att eleverna ser ett sammanhang i sin skolsituation. Motivationen ökar om eleven ser ett syfte och en mening med det hen arbetar med. Detta skapar en autonomi, vilket ger eleven inflytande över när, var och hur men inte över att en uppgift ska bli genomförd.
3.3.4 Elever med skolmotstånd
Hur hanteras då de elever som redan har hunnit bygga upp ett skolmotstånd och har svårt att hitta motivation till sitt arbete? I läroplanen (Skolverket, 2011) står att läsa att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
Hugo (2011) skriver att skolsvårigheter uppstår i elevens möte och interaktion med skolmiljön
och att sättet att ge eleverna extra stöd ofta tenderat att peka ut och förstärka deras svårigheter. Aspelin (2015) menar att det då gäller att lägga fokus på aktiviteter och lärsituationer som syftar direkt till att bryta motståndet. Lärsituationen måste då hämta sin utgångspunkt i elevens eget liv och verklighet för att skapa intresse och meningsfullhet. Att bryta ett sådant motstånd tar tid och kräver engagemang från lärarna. Det sämsta man kan göra enligt Aspelin är att försöka tvinga eleven att arbeta mer med det som hen har störst motstånd mot och mest har misslyckats med. Tyvärr är det en relativt vanlig lösning, som ofta leder till att ytterligare hindra ett me-ningsfullt lärande i skolkontexten (Aspelin, 2015).
Hugo (2011) betonar att eleven som har svårt att motivera sig måste uppleva delaktighet. Han
menar att för att motivera en tidigare omotiverad elev finns det tre framgångsfaktorer, mellan-mänskliga relationer, lärandesituationer som elever upplever är på riktigt och en upplevelse av delaktighet. Hugo beskriver vidare att man kan anta två perspektiv för att förklara och förstå elevers skolsvårigheter. Det ena utgår från individuella förhållanden, t.ex. begåvning eller so-ciala omständigheter. Det andra utgår från att det är skolan och lärarna som har undervisnings-svårigheter. I detta perspektiv förklaras elevernas misslyckanden med skolans organisation och och lärares bemötande och förväntningar på eleverna. Hugo skriver vidare om vikten av lärar-nas förhållningssätt och attityd till både elever och vårdnadshavare, hur skolan kan skapa för-troendefulla relationer till eleverna, hur stödinsatserna organiseras för eleverna, hur arbetssätt är anpassade efter elevernas förutsättningar och behov. Hugo beskriver i sin bok Från motstånd
till framgång (2011) ett antal pedagogiska idéer för att skapa framgång hos elever med låg
motivation där han hävdar att lärarens förmåga till social kompetens och engagemang är av avgörande betydelse, läraren måste ha en övertygelse om att alla elever kan lyckas under rätt förutsättningar. Vidare måste läraren hjälpa eleven att hitta sin inre kraft, stärka elevens själv-förtroende och hjälpa dem att hitta bilden av sig själva som elever som lyckas i skolan. Detta sätt att se på lärarens kompetens är att jämföra med Dwecks tankar om såväl elevers som lärares mindset, att gå från ett statiskt mindset till ett dynamiskt (Dweck, 2013).
13
Thomson och Wery (2013) pekar på vikten av att möta elever med ett ointresse för skolan där de befinner sig just nu. Genom att börja med att ge eleverna tydliga, enkla mål som eleverna kan nå kan man öka motivationsgraden. Lärarna ska visa eleverna att de har höga men realist-iska mål och förväntningar. Med individuella anpassningar med utmanande uppgifter låter man eleven känna att hen är kompetent och med ökad kompetens ökar också elevens inre motivation. Söderfjäll (2012) beskriver konsekvensen av att elevens behov för en autonom motivation inte blir tillgodosedda. Eleven kommer då att försöka hitta bästa möjliga anpassning och yttre sub-stitut för att ersätta de grundläggande behoven av autonomi, samhörighet och kompetens. De yttre substituten kan då bestå i en attityd av att inte bry sig om, vilket fungerar som en skydds-mekanism. En annan metod för eleven att ta till är att lägga problemen utanför sig själv och skylla på andra faktorer. Man utser olika syndabockar för att slippa ta ansvar. Ytterligare en metod är att sluta sig från omvärlden och anta en amotiverad inställning och därmed frånsäga sig ansvar. Dessa försvarsmekanismer riskerar att befästa ett beteende hos eleven vilket kan leda till en svår utmaning för läraren att försöka bryta.
3.3.5 Val av perspektiv
Begreppet motivation är som tidigare nämnts ett komplext begrepp. I den här studien har ett perspektiv på motivation antagits vilket bygger på tidigare beskrivna teorier. I de beskrivna teorierna arbetar läraren med relationen till eleven, med inflytande och delaktighet, med meningsfullhet, sammanhang och förväntningar. Allt för att eleven ska utveckla en känsla av kompetens för att ges förutsättningar för vidare lärande och utveckling. Samtidigt, då studien intresserar sig särskilt för elever med svårigheter att motivera sig, finns ett perspektiv vilket innebär att vi lärare i skolan måste förhålla oss till om, och i så fall i hur stor utsträckning, vi kan förvänta oss motiverade elever? Är elevers motivation till sitt arbete i skolan något vi kan kräva eller begära? Kan en elev prestera bra resultat utan att visa någon motivation? Kan elevers motivation kvävas i skolan av de uppgifter, krav och förväntningar som ställs där?
Avsikten med studien är att öka kunskapen och bidra med ett resonemang om hur lärare i skolan kan förhålla sig till begreppet motivation och att visa på olika strategier hur de metodiskt kan arbeta motivationshöjande med de elever som är i behov av det.
4. Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska utgångspunkter som denna undersökning bygger på är hämtade ur det sociokulturella perspektivet på lärande. Jacobsson (2012) menar att av de teoretiska ramverk som relaterar till det sociokulturella perspektivet på lärande kan i stort sett samtliga härledas till Vygotskij och hans arbete. Vygotskij, rysk pedagog och filosof, arbetade med människors lärande och utveckling på tidigt 1900-tal. Vygotskij ställde sig kritisk till den tidens rådande syn på lärande och ansåg att den inte var tillräcklig för att förstå och förklara hur människan lär
14
och utvecklas (Säljö, 2012). Det sociokulturella sättet att se på lärande grundar sig på hur människor utvecklar förmågor av kulturell karaktär som t.ex. att läsa, skriva, räkna och lösa problem.
Ett centralt begrepp inom sociokulturell tradition är mediering. Med det menas att människan använder olika redskap eller verktyg för att förstå och agera i sin omvärld. Vygotskij menade då att vad som utmärker människan är att hen använder sig av två redskap, språkliga och materiella. De språkliga redskapen kan vara symboler eller de teckensystem vi använder för att skriva och kommunicera med. De språkliga redskapen utvecklas och används alltså olika i olika kulturer och traditioner. De materiella, eller fysiska, redskapen som används är just de redskap vi behöver för att praktiskt använda våra språkliga kunskaper, en penna för att skriva med eller en spade för att gräva med. Ett annat centralt begrepp för att förstå lärande inom den sociokulturella traditionen är appropriering. Detta innebär att människan blir bekant med och lär sig bruka kulturella redskap och förstår därmed hur de medierar världen. Vygotskij själv menade att språket i sig är redskapens redskap. Det är genom kommunikation med andra som vi uttrycker oss och språkliga begrepp gör världen begriplig för oss. Vygotskij pekar vidare på vikten av att ett barn har stöd och hjälp i att göra världen begriplig, stödet kan ges av en vuxen eller, som Vygotskij uttrycker, en mer kompetent kamrat. Detta leder till det mest tongivande begreppet inom Vygotskijs arbete, den proximala utvecklingszonen, vilken innebär den zon i utvecklingen när människan väl behärskar eller kan något, begrepp eller färdighet, så är hen också mycket nära att behärska något nytt. Nya kunskaper står inom räckhåll. Söderfjäll (2012) gör jämförelsen med tv- och dataspel, vilka ofta kan upplevas som motivationshöjande hos eleverna. Små framsteg i spelen leder till nya utmaningar och möjligheter att nå nya nivåer. Vygotskij menar här att just i den zonen är människan mycket mottaglig för instruktion eller förklaring för att kunna vägledas in i ny kunskap. I starten av skeendet är behovet av stöd stort men efterhand minskar stödet och upphör när individen själv behärskar den nya kunskapen. Det här sättet att tänka runt kunskap och lärande är centralt i ett sociokulturellt perspektiv. En mycket viktig aspekt att ta i beaktande då pedagogens kompetens är avgörande vad gäller att vara lyhörd och uppmärksam på hur elevens utvecklingszon ser ut i olika lärsituationer (Säljö, 2012).
Då den sociokulturella traditionen betonar vikten av ett socialt samspel för lärande och utveckling och anses vara en social teori med delaktighet, interaktion och kommunikation som förutsättningar för lärande blir det ett naturligt val av teoretiskt perspektiv för den här uppsatsen. Det sociokulturella perspektivet är avsett att kunna användas inom ramen för skolan och dess förutsättningar. ”De pedagogiska konsekvenserna ligger i hur man organiserar samspelet mellan elever och mellan elever och lärare, och hur elever ges möjlighet att appropriera och delta i olika slags kunskaper” (Säljö 2012, s. 195). Kunskap är alltså inte något som överförs mellan människor, utan något som människor blir delaktiga i genom pedagogiska handlingar och förlopp. Hugo (2011) menar att det mesta lärandet sker intersubjektivt, alltså mellan människor. Vi lär oss i mötet med andra människor då vi blir identifierade, uppmärksammade, sedda och
15
bekräftade. Lärande är vidare kopplat till specifika situationer, kontexter. Situationen blir därmed en del av lärandet.
5. Metod
I följande kapitel redovisas det metodval som gjorts utifrån studiens syfte och frågeställningar samt tillvägagångssättet i studiens genomförande. Även de forskningsetiska principerna som tagits i beaktande kommer att redovisas. Avslutningsvis diskuteras studiens validitet och reliabilitet.
16
5.1 Metodval
För att få svar på mina frågor om hur lärare förhåller sig till elevers motivation med fokus på lågmotiverade elever och hur de konkret arbetar med den frågan har jag valt att göra ett antal kvalitativa e-mailintervjuer. Valet av metod har gjorts utifrån formuleringen av uppsatsens syfte, att få reda på hur lärare tänker, reagerar och agerar i sin vardagliga praktik. Undersökningen utgörs därför av en kvalitativ forskningsmetod där lärare får möjlighet att beskriva hur de upplever och agerar i sin praktik. Bryman (2011) beskriver att i den sortens intervjuer är intresset riktat mot respondentens ståndpunkt i frågan och vad som av denne upplevs som viktigt och relevant. Det ger då även lärarna möjlighet att förstå deras praktik som något de kan påverka genom sitt sätt att agera. Även Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker att ur den kvalitativa forskningsintervjun ges möjligheter att förstå ämnen ur den intervjuades vardagsliv ur dennes eget perspektiv. Underlaget i min undersökning kommer således att grundas på ett antal kvalitativa e-mailintervjuer.
5.2 E-mailintervjuer
Meho (2006) skriver om e-mailintervjuer att metoden har utmaningar att övervinna men är en metod som med all säkerhet kommer att öka, något som även Kvale och Brinkmann uttrycker, ”…intervjuformer som ökar och används i allt större utsträckning sker via telefon eller dator” (Kvale & Brinkmann 2014, s. 190). Sett ur ett ekonomiskt perspektiv är e-mailintervjuer som regel billigare att genomföra och administrera än intervjuer ansikte mot ansikte (Meho, 2006; Bryman, 2011). Forskaren slipper dessutom lägga ner mycket tid på transkribering av intervjuerna då de skrivna svaren redan finns för utskrift (Bryman, 2011). Enligt Meho (2006) ger e-mailintervjuer den intervjuade möjligheten att beskriva sina tankar, idéer och minnen med sina egna ord, på sitt eget sätt. Informanten kan själv bestämma när, var och i vilken ordning frågorna besvaras vilket i sin tur leder till att den intervjuade både hinner reflektera och vågar vara uppriktig i sina svar. Vidare har den intervjuade full kontroll över hur intervjun fortskrider vilket kan upplevas både tryggt och bekvämt. Såväl Kvale & Brinkmann (2014) som Bryman (2011) beskriver både för- och nackdelar med metoden. Fördelarna är att informanten själv kan läsa igenom sitt svar, passa in sin medverkan vilket leder till ökad tillgänglighet. Nackdelar skulle vara att metoden kräver tillgång till dator och internet, det kan vara svårt att ställa följdfrågor samt att metoden kan tendera att dra ut på tiden. Detta just för att informanten själv har möjlighet att styra över tiden när frågorna besvaras. Vidare kan svaren vara mindre spontana, en följd av det kan dock vara att svaren blir mer genomtänkta (Kvale & Brinkmann 2014; Bryman, 2011). Även Meho (2006) konstaterar att det är av vikt att bestämma ett datum då frågorna ska vara besvarade, eftersom det annars riskerar att dra ut på tiden. Ytterligare en aspekt på intervjuformen är att informanten ska uttrycka sig i skrift och inte i tal vilket kan komma att påverka materialet. Det omvända kan dock även gälla vid muntliga intervjuer, då informanter kan ha lättare för att uttrycka sig i skrift än i tal (Meho, 2006). Tidigare forskning inom området har visat att det är större möjlighet till hög svarsfrekvens om intervjufrågorna
17
skickas direkt i det e-mail som går ut till respondenterna, eftersom det då går snabbare och lättare att svara än om frågorna är bifogade i ett separat dokument (Meho, 2006).
5.3 Urval
I urvalet till kvalitativa intervjuer används ofta ett målinriktat eller målstyrt urval. Urvalet till intervjuerna handlar då om att välja individer, eller andra enheter, med relevant anknytning till de forskningsfrågor som ska undersökas (Bryman, 2011). Då syftet med undersökningen var att försöka förstå och analysera hur lärare beskriver och agerar i sin egen praktik valdes intervjupersonerna ut bland lärare som är verksamma i år 1-6, det område som jag själv har erfarenhet av och kommer att arbeta i. Samtliga lärare som deltar i undersökningen är behöriga för den undervisning de bedriver, vilket innebär att de har en relevant utbildning och kompetens. Lärarna har valts ut genom ett bekvämlighetsurval, jag har sedan tidigare kontakt med lärarna eller respektive rektor. Bekvämlighetsurval innebär att forskaren använder intervjupersoner som finns tillgängliga för tillfället (Bryman, 2011). Bryman menar vidare att vid ett bekvämlighetsurval är ofta svarsfrekvensen hög medan problemet kan vara att det är svårt att dra slutsatser och generalisera resultatet då man inte vet vilken del av populationen intervjupersonerna representerar. De behöver med andra ord inte vara representativa för hela lärarkåren (Bryman, 2011).
Valet av intervjuer via e-mail gav i sig större möjligheter för mig att få större geografisk spridning på deltagande lärare till intervjuerna. Jag har gjort förfrågan om deltagande till tolv lärare som undervisar i år 1-6 på fyra skolor i tre kommuner i Mellansverige. Två lärare avböjde deltagande och hänvisade till tidsbrist.
5.4 Intervjufrågor
Mina frågor i intervjuguiden (se bilaga 2) är baserade på syfte och frågeställningar i undersökningen. Bryman (2011) skriver att forskaren bör klargöra för sig själv vad man behöver veta för att besvara undersökningens frågeställningar, vilket betyder att man som forskare måste skaffa sig en uppfattning om vad personerna i urvalet upplever som betydelsefullt och viktigt genom de frågor man ställer. Frågorna ska alltså täcka de områden man som forskare är intresserad av men utifrån intervjupersonens perspektiv (Bryman, 2011). Mina intervjufrågor kommer i sammanställningen att delas in i tre områden. Det första behandlar lärarnas syn på och tankar om motivation, nästkommande frågor tar upp hur lärarna agerar i förhållandet till eleverna och de sista frågorna gäller eventuella framgångsstrategier som lärarna upptäckt och praktiskt använder sig av. Bakgrundsfrågor till intervjuerna ställdes direkt i det e-mail som skickades ut i samband med missivbrev. Bakgrundsfrågorna gällde hur lång erfarenhet lärarna har i sitt yrke, vilken årskurs de undervisar i samt vilka ämnen de undervisar i. Att ställa bakgrundsfrågor inför en intervju är enligt Bryman (2011) av vikt då det senare kan underlätta att skapa ett sammanhang i sammanställningen av intervjusvaren.
18
5.5 Genomförande
Med mitt urval av lärare som grund tog jag kontakt med de lärare, och rektorer för kännedom, som kunde komma ifråga för att delta i undersökningen. Kontakten togs både via e-mail, telefon och personliga besök. I samband med den kontakten informerades lärarna om syftet med undersökningen. Av tillfrågade tolv lärare svarade tio ja på frågan om deltagande. De två som avböjde gjorde det med hänvisning till tidsbrist. Samtliga tio lärare som skulle delta fick därefter ett mail med ett missivbrev (bilaga 1) som innehöll mer information om undersökningen och information om de forskningsetiska aspekterna. Lärarna uppmanades att kontakta mig för eventuella frågor eller tveksamheter, vilket ingen gjorde. Därefter skickades ett e-mail till lärarna med intervjufrågorna i. Meho (2006) skriver att det ökar möjligheten till hög svarsfrekvens om frågorna skrivs direkt i mailet istället för ett bifogat dokument.
För att kontrollera att frågorna fungerade som jag tänkt gjorde jag innan jag skickade ut frågorna en pilotstudie med hjälp av två tidigare kollegor. Bryman (2011) framhåller att det är av extra vikt att genomföra en pilotstudie vid intervjuer som sker via internet då ingen intervjuare finns närvarande för att svara på eventuella frågor eller tolkningssvårigheter. Vid min pilotintervju upptäckte jag att två av frågorna behövde förtydligas vilket gjordes innan frågorna skickades ut.
Fortlöpande när intervjusvaren kom tillbaka gjordes en sammanställning för att säkerställa att frågorna blivit besvarade enligt det tänkta syftet. Uppföljningsmail skickades vid flera tillfällen då svaren behövde kompletteras eller förtydligas för att kunna redovisas och analyseras utan risk för missförstånd.
Sammanlagt inkom ca 23 sidor textmaterial från intervjuerna, de tio lärarna använde mellan en till tre sidor för att svara på intervjufrågorna. Som nämnts tidigare ställdes även uppföljande frågor vid några tillfällen.
Vid analysen av undersökningen kommer resultaten att redovisas med en meningskategorisering. Intervjusvaren kategoriseras i olika teman vilka sedan kategoriseras utifrån undersökningens syfte.
5.6 Reliabilitet och validitet
Bryman (2011) förklarar att reliabiliteten av en undersökning innebär att man ställer sig frågan om forskningsresultatet skulle bli detsamma vid en upprepad undersökning vid ett annat tillfälle med annan forskare. Det gäller alltså hur tillförlitlig forskningen är. Bryman menar att det är mycket svårt att upprepa en kvalitativ undersökning då den utförs i ett socialt sammanhang, vilket är svårt att replikera. Meho (2006) menar dock att e-mailintervjuer som metod i det avseendet kan vara att föredra då intervjupersonerna inte riskerar att påverkas av intervjuaren och tvärtom.
19
Validiteten av en undersökning är avsedd att mäta om syftet med undersökningen stämmer med vad den verkligen mäter. Det gäller då studiens giltighet (Bryman, 2011). Meho (2006) betonar vikten av att ha väl genomtänkta frågor vid en e-mailintervju för att stärka undersökningens validitet då möjligheten att ställa uppföljande frågor är begränsad. En pilotstudie blir då betydelsefull för att undersöka hur väl frågorna fungerar mot undersökningens syfte.
Bryman pekar dock på ett annat perspektiv när det gäller en kvalitativ forsknings reliabilitet och validitet. I kvalitativa studier är forskarna mindre ute efter att mäta, de är mer intresserade av förståelse. Reliabilitets- och validitetskriterierna innebär att det skulle vara möjligt att komma fram till en absolut sanning om en social verklighet. Här menar vissa forskare att det skulle finnas fler möjligheter att beskriva och förstå den ochatt kvalitativa studier bör värderas utifrån helt andra kriterier än de som används i kvantitativ forskning. Av den anledningen har det föreslagits två andra kriterier vid bedömning av kvalitativ forskning, nämligen tillförlitlighet och äkthet (Bryman, 2011).
5.7 Forskningsetiska principer
De grundläggande etiska ställningstaganden som den här undersökningen tar hänsyn till hämtas från Bryman (2011). De fyra grundprinciperna att förhålla sig till är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagare om undersökningens syfte.
Deltagarna i studien informeras vidare om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst de önskar.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen själva bestämmer över sitt
deltagande. Vid minderåriga deltagare är det forskarens ansvar att informera och skaffa tillstånd från vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna som deltagarna lämnas behandlas med
konfidentialitet, vilket bl.a. innebär att personuppgifter inte kan nås av personer utanför undersökningen.
Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som forskaren samlar in enbart används till
ändamålet för forskningen.
Vid genomförandet av den här undersökningen informerades deltagarna om de etiska principerna både vid den inledande kontakten och i det missivbrev som skickades ut. I den färdiga rapporten har intervjupersonerna avidentifierats och skolornas eller kommunernas namn nämns inte heller. Allt insamlat material hanteras endast av mig och kommer att raderas efter avslutat arbete.
21
6. Resultat och analys
I följande kapitel redogörs resultatet av undersökningen. Intervjusvaren kommer att visas i olika kategorier, teman, som utgår från intervjufrågorna. Analysmodellen som undersökningen redovisas med är meningskategorisering. Modellen innebär att forskaren läser intervjuerna upprepade gånger och söker efter teman som sedan kategoriseras utifrån undersökningens syfte. Kategoriseringen skapar struktur och ger forskaren en överblick över intervjusvaren (Kvale & Brinkmann, 2014). I den här undersökningen kommer intervjusvaren att kategoriseras i tre olika teman, lärarnas syn på begreppet motivation, lärarnas strategier i mötet med de svårmotiverade eleverna och det sista temat är lärarnas exempel på framgångsrika metoder i undervisningen av de svårmotiverade eleverna. Svaren som redovisas anses vara väsentliga för undersökningens syfte och frågeställningar. Efter varje kategori sammanställs lärarnas svar i en kort kommentar.
Information om deltagande lärare i undersökningen. Av tabellen framgår att lärarna har olika lång erfarenhet i yrket, att de undervisar i olika ämnen och att de representerar år 1-6.
Lärare Antal år i yrket Undervisar i Årskurs
Lärare 1 15 ma, eng, no, tk, bild 6
Lärare 2 16 ma, sv, so, no, bild,
tk, mu
1
Lärare 3 2 ma, sv, so, no 2
Lärare 4 1 ma, so, no, bild, mu 1
Lärare 5 27 ma, no 3
Lärare 6 13 sv, so 6
Lärare 7 1 ma, sv, no, idr 4
Lärare 8 8 sv, eng, so, bild 1
Lärare 9 11 sv, id 6
Lärare 10 23 ma, no, tk, bild 5
6.1 Lärarnas ord om begreppet motivation
Den första kategorin som redovisas är hur lärarna ser på begreppet motivation.
Giota (2001) skriver om svårigheten att definiera begreppet motivation och att forskningen ännu inte hittat en precis definition. Jenner (2004) förklarar att nutida forskning om motivation söker istället svar inom de olika specifika områden man intresserar sig för. Lärarna i studien konstaterar samtliga att de upplever begreppet motivation som mycket stort och omfattande samt svårt att formulera. Lärarna pekar vidare på vikten av att vara medveten om motivationens betydelse för eleverna i undervisningen,…hur viktigt det är med motivation för att eleverna ska
22
Lärarna använder sig av uttryck som meningsfullhet, drivkraft, glädje och intresse i sina svar om vad begreppet representerar, motivation för mig är att finna glädje, intresse eller nytta av
att göra något (lärare 2). Uttryck vilka förekommer i den litteratur som ligger till grund för
studien och som när lärarna använder dem i sitt arbete med eleverna skulle verka positivt på deras prestationer. I undervisningen är, enligt lärarna i studien, elevernas motivation till sitt arbete avgörande för hur undervisningen fungerar, detta är något av det svåraste vi har att
jobba med i skolan, att få barnen motiverade och intresserade av det vi gör (lärare 1).
Inom området motivation ryms begreppen yttre och inre motivation. Klingberg (2016) förklarar att den yttre motivationen är en kontrollerad form av motivation vilken styrs av olika former av belöningar. Den inre motivationen är däremot autonom, inte konsekvensbaserad, utan drivs av individens eget intresse. Flera av lärarna i studien kopplar just begreppet motivation till yttre och inre motivation, när vi diskuterade motivation under lärarutbildningen delades begreppet
upp i inre och yttre motivation. Att hitta elevens inre motivation är viktigt för mig och något jag försöker sträva efter men det är inte alltid lätt att hitta den (lärare 4).
Kommentar: det framgår tydligt att lärarna i undersökningen har flera likartade tankar om vad motivation är, vad begreppet innebär och vilka uttryck man kopplar till motivation. Lärarna är samstämmiga med vad som framgår av litteraturen och den tidigare forskningen, nämligen att begreppet motivation är svårt att fånga i en kortfattad och precis definition. De är vidare medvetna om motivationens betydelse för elevernas inlärning. Lärarna som nämner begreppen yttre och inre motivation uttrycker att de är medvetna om att det är den inre motivationen man bör sträva efter och arbeta för att nå, vilket också framgår av litteraturen.
6.2 Mötet med eleven
Följande kategori gäller hur lärarna agerar i mötet med en elev som uttrycker att hen inte är motiverad till sitt arbete, både direkt när situationen akut uppstår men även för att undvika att det händer igen samt vilka strategier lärarna använder i det arbetet. Strategierna som lärarna beskriver är följande: samtal med eleven, anpassning av uppgifter, belöningar, tydlighet med syfte och personligt stöd.
Lärarna i studien uttrycker att de i mötet med eleven som inte vill funderar över varför eleven säger nej och vad det kan bero på. Det första som kommer upp i huvudet är: ” Hur ska jag
kunna anpassa uppgiften så att den motiverar eleven nästa gång” (lärare 4). De flesta av
lärarna uppger att de först ställer sig frågan varför eleven uttrycker att hen inte vill, det första
jag tänker är förmodligen ”vad beror det här på?”(lärare 7). Lärarna verkar alltså lägga
problemet hos sig och inte hos eleven, vilket enligt litteraturen finns en risk för om man som lärare utgår från ett individuellt förhållande till elevens eventuella svårigheter. Hugo (2011) beskriver två sätt man kan se på elevers svårigheter, det individuella som utgår t.ex från elevens begåvning eller sociala omständigheter och perspektivet att det är skolan och lärarna som har undervisningssvårigheter.
23
I mötet med eleven uppger lärarna att de använder sig av olika strategier för att ta reda på varför eleven inte vill. En strategi är att föra samtal med eleven, med de eleverna brukar jag ha långa
samtal om varför vi ska jobba med vissa saker och försöka förklara att jag som vuxen också behöver lära mig nya saker genom hela livet (lärare 1). Att föra samtal med eleverna ger lärarna
en möjlighet att bjuda in eleverna till en delaktighet och därmed möjlighet att påverka sin situation. Ahlén (2011) skriver att läraren måste hjälpa eleven att definiera sina svårigheter, skapa mål och överenskommelser för det fortsatta arbetet, vilket kan ske genom sådana samtal. En annan strategi som flera av lärarna använder sig av är anpassning av uppgiften där och då situationen uppstår, nu för tiden försöker jag hitta alternativa vägar som ändå leder till samma
eller delvis samma mål för uppgiften (lärare 2). I arbetet med att anpassa elevens uppgifter
hittar läraren alternativa vägar för att nå målet med arbetet. Hugo (2011) skriver att detta ställer stora krav på läraren men är avgörande för eleven att läraren kan skapa meningsfulla lärsituationer.
Ytterligare ett sätt att fånga eleven är med någon form av belöning, en ”morot” till en
omotiverad elev kan också fungera (lärare 9), vilket är en strategi som kan härledas till teorin
om inre och yttre motivation. Klingberg (2016) menar att det sällan har någon långsiktig effekt att belöna elever för en arbetsinsats. Detta är dock något som lärarna verkar vara medvetna om och också uttrycker, vissa elever har svårt att hitta någon inre motivation vilket gör att det krävs
yttre motivationsfaktorer för att eleverna faktiskt ska genomföra uppgifter i skolan (lärare 3).
En annan lärare skriver, att hitta elevens inre motivation är viktigt för mig och något jag
försöker sträva efter men det är inte alltid lätt att hitta den (lärare 4). Här visar lärarna att de
är medvetna om att det är den inre motivationen som bör arbetas med och utvecklas men att de använder sig av yttre belöningar för att få igång eleverna i arbete.
Strategin där lärarna är extra tydliga med att förklara syftet för eleven hänger ihop med vad Hugo (2011) kallar sammanhangsprincipen, om eleven har svårt att hitta motivation så tror jag
att det blir ännu svårare om man inte förstår varför man ska göra en uppgift (lärare 7). Att
skapa ett sammanhang och koppla det till elevernas livsvärld utanför skolan har enligt forskningen en stor betydelse för elevernas motivation. Även Giota (2002) menar att när läraren kan hjälpa eleven att se att uppgifter och arbete i skolan har en personlig relevans så har det en avgörande betydelse för elevernas motivation.
Den sista strategin som flera av lärarna beskriver är att ge eleverna personligt stöd. Stödet kan då ges i delar av eller under hela arbetsuppgiften, ofta kan det vara lyckosamt att ge eleven
mycket stöd vid uppstarten av arbetet så hon eller han kommer igång med arbetet (lärare 3).
Att ge eleverna personligt stöd kan ge lärarna möjlighet att skapa en känsla av samhörighet och därmed social påverkan. Hugo (2011) beskriver att läraren i ett nära samarbete med eleven kan skapa ett omedvetet lärande då eleven tränas i att värdera sin arbetsinsats utifrån lärarens bekräftelse.
