Man måste vara farbror när man kör grävskopa

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Man måste vara farbror när man kör

grävskopa

En kvalitativ studie om framställning av kvinnor/flickor och

män/pojkar i barnböcker ur ett genusteoretiskt perspektiv

You have to be an uncle to drive an

excavator

A qualitative study of how girls and boys are portrayed in

children’s books from a gender perspective

Pernilla Bjelkengren

Sofia Larsson Jarnshult

Lärarexamen 210hp Examinator: Ingrid Dash

Barndoms och ungdomsvetenskap Handledare: Åse Piltz

(2)

(3)

Förord

Vi vill tacka den förskola vilken möjliggjorde vår empiriinsamling. Ett stort tack vill vi rikta till vår handledare, Åse Piltz, som har väglett oss genom vår arbetsprocess. Därtill vill vi tacka Ulf Bjelkengren för konstruktiv kritik och värdefull respons samt Johan, Tage, Linnéa och Anton för deras tålamod och uppbackning. Slutligen tackar vi våra vänner och föräldrar för entusiasm och uppmuntran. Studiens samtliga moment har utförts gemensamt.

Malmö högskola, höstterminen 2012

(4)

Sammanfattning

Titel: Man måste vara farbror när man kör grävskopa. En kvalitativ studie om framställning av kvinnor/flickor och män/pojkar ur ett genusteoretiskt perspektiv

Författare: Pernilla Bjelkengren och Sofia Larsson Jarnshult Typ av arbete: Examensarbete (15hp)

Handledare: Åse Piltz, Examinator: Ingrid Dash Program: Lärarutbildningen, Malmö högskola Datum: November 2012-11-01

Syftet med studien var att ur ett genusteoretiskt perspektiv analysera barnlitteratur på en småbarnsavdelning på en förskola. Avsikten var att undersöka hur kvinnor/flickor respektive män/pojkar framställs i förskolans barnlitteratur. Intresset för studiens ämne väcktes då vi under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammat att efterföljande reflektion och diskussion vid högläsning, barn och pedagoger emellan, brister gällande genus. Vad förmedlar barnlitteraturen - egentligen? Studien utgår från de tre aspekterna socialisering, kvinnligt/manligt och färg som genusmarkör med utgångspunkt i den sociala inlärningsteorin samt ett abstrakt schema över kvinnliga och manliga egenskaper. Därtill användes text- och bildanalys för att nå studiens resultat samt en berättarteknisk metod benämnd beskrivning. Vår slutsats är att kvinnor/flickor utmärker sig stereotypiskt kvinnligt medan män/pojkar framställs som stereotypiskt manliga, något som överensstämmer med Nikolajevas (2004) abstrakta schema, som bygger på kvinnliga respektive manliga egenskaper, vilket ligger till grund i vår analys.

Nyckelord: barnlitteratur, framställning, genus, könsroll, performativt genus, social inlärningsteori, stereotyp

(5)

Innehåll

Förord

Sammanfattning

1 Inledning ...4

2 Syfte och frågeställningar ...6

2.1 Syfte ... 6 2.2 Frågeställningar ... 6 3 Litteraturgenomgång ...7 3.1 Genusteoretiskt perspektiv ... 7 3.2 Analytiska begrepp ... 7 3.2.1 Genus ...7 3.2.2 Genusordning...8 3.2.3 Könsroll ...8 3.2.4 Performativt genus ...9 3.2.5 Stereotyp...9 3.3 Teoretisk förankring... 9 3.4 Tidigare forskning ... 10 3.4.1 Socialisering ...10

3.4.2 Kvinnligt och manligt...10

3.4.3 Färg som genusmarkör ...12

3.4.4 Nypublicerade barnböcker...13

4 Metod...15

4.1 Metodval och metoddiskussion... 15

4.1.1 Kvalitativ forskning...15

4.1.2 Textanalys ...16

4.1.2.1 Nikolajevas abstrakta schema...16

4.1.2.2 Barnlitteratur ...17

4.1.3 Bildanalys ...18

4.1.3.1 Barnboksillustration ...18

4.1.3.2 Beskrivning...18

4.2 Urval... 19

4.2.1 Det systematiska urvalet och verkställande av urval...19

4.2.2 Presentation av urval ...20

4.3 Genomförande... 21

4.4 Analysförfarandet och arbetsprocess ... 21

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 21

4.6 Undersökningens tillförlitlighet... 22

4.7 Studiens styrkor och begränsningar ... 22

5 Resultat ...24

(6)

5.1.3 Sammanfattning...25

5.2 Tass… tass… tass… smyg… smyg… smyg…... 26

5.3 Historien om någon... 30

5.4 Ugglan som inte ville läsa... 33

5.5 Skruttens första grävskopa... 37

5.6 Bu och bä får besök... 42

5.7 Busiga bebben borstar tänderna ... 45

5.8 Herr Pinnemans äventyr ... 52

5.8.1 Textanalys ...52 5.8.2 Bildanalys ...53 5.8.2.1 Beskrivning...54 5.8.3 Sammanfattning...54 5.9 Vem är arg?... 59 5.9.1 Textanalys ...59 5.9.2 Bildanalys ...60 5.9.2.1 Beskrivning...60 5.9.3 Sammanfattning...60

5.10 Milla och Mållgan mitt i natten ... 62

(7)

5.10.2 Bildanalys ...64 5.10.2.1 Beskrivning...65 5.10.3 Sammanfattning...65 6 Analys...68 6.1 Kvinnliga egenskaper ... 68 6.2 Manliga egenskaper... 70 6.3 Färgval ... 72

7 Slutsats och diskussion ...74

(8)

1 Inledning

”En barndom utan böcker, det vore ingen barndom. Det vore att vara utestängd från det förtrollade landet, där man kan hämta den sällsammaste av all glädje.”

Astrid Lindgren

Av vilken anledning bär Bu blå kläder och Bä en röd rosett i böckerna om Bu och Bä av Lena och Olof Landström? Varför är det inte tvärtom? Och varför är det Emil, i Emil i

Lönneberga-böckerna av Astrid Lindgren, som gör hyssen och inte hans lillasyster Ida?

Funderingar likt ovan har vi länge burit med oss. Dessa tankar har växt med tiden, i synnerhet i anknytning till vår blivande yrkesroll, och drivit oss att undersöka företeelsen närmare. Enligt vår erfarenhet används barnlitteratur frekvent i förskolan, många gånger i form av högläsning. Vi har noterat att det kan uppkomma diskussioner kring böckernas innehåll i samband med högläsningen, ofta i form av barns funderingar som sedan reflekteras över tillsammans med en pedagog. Men talas det om genus vid dessa pratstunder? Reflekterar pedagogen och barnen över bokfigurernas kläder, uppförande, språkbruk etcetera, ur ett genusperspektiv? Och hur framställs karaktärer i barnlitteratur ur ett genusperspektiv – egentligen?

Enligt läroplanen för förskolan 98 (reviderad 2010) ska förskolan motarbeta traditionella könsroller och könsmönster och ge pojkar och flickor lika möjligheter att pröva och utveckla intressen och förmågor utan hinder utifrån stereotypa könsroller (Lpfö 98 rev.2010:5). Vidare står det att språk och identitetsutveckling är starkt sammankopplade (Lpfö 98 rev.2010:7) och att: ”Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer” (a.a.). I Skolverkets allmänna råd och kommentarer (2005:29), Kvalitet i förskolan, framhålls att pedagoger aktivt bör arbeta med att integrera jämställdhet pojkar och flickor emellan i verksamheten.

Hedlin skriver i Lilla genushäftet 2.0 (2010:29) att det är av stor vikt att komma ihåg att målet med jämställdhetsarbete är att pojkar och flickor skall få ökade kunskaper och

(9)

ett bredare register. Därigenom skapas möjligheter för dem att våga göra det de vill och inte känna sig begränsade genom att göra saker som de inte känner sig bekväma med. Svaleryd (2002:8f) är i samklang med Hedlin och anser att ett genusmedvetet arbete utgår från ”Att synliggöra, problematisera och utveckla elevernas föreställningar och könsmyter, så att flickor och pojkar genom en ökad självinsikt kan välja sin framtid utifrån sin egen vilja och sina personliga intressen” (Svaleryd, 2002:8f). Författarna Hulth och Schönbäck hävdar i En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska

utmaningar (2011) att genuspedagogiskt arbete främst syftar till att kontinuerligt ge

barn: ” […] möjligheten att hela tiden se och bli sedda med nya ögon.” (Bodén, Lenz Taguchi & Ohrlander, 2011:119). Dessutom gör Hulth och Schönbäck gällande att det viktigaste pedagogiska verktyget är att konkretisera barns och pedagogers uppfattningar om genus och därmed skapa fler möjligheter för pojkar och flickor (Bodén, Lenz Taguchi & Ohrlander, 2011:119f). Likaså hävdar Hedlin (2010) att pedagoger generellt bör begrunda de olika indelningar som finns inom yrket och på vilka grunder dessa vilar tillika vilka begränsningar som finns eller upprätthålls (Hedlin, 2010:29). Svaleryd (2002:8f) menar att lärarrollen bör inbegripa en medvetenhet om egna normer och värderingar vilka kan spegla sig i undervisningen, det vill säga i stoffet och i mötet med barnen. Denna pedagogiska insikt är grunden till en förändring (a.a.). Slutligen framhåller Svaleryd (a.a.) vikten av att hitta goda tillvägagångssätt samt rätt material för arbetet i dagliga verksamheten som ger lika möjligheter. Att ge barn samma villkor för kunskap, utveckling och social kompetens.

Kåreland (2005:126) skriver att barnböcker förmedlar det rådande samhällets syn på kvinnligt och manligt vilket kan medföra att barn på så sätt lär sig hur de ska uppföra sig som flicka respektive pojke. Därav finns det anledning att anta att böckerna i förskolan indirekt består av kunskaper som barn har som utgångspunkt då de skapar könstillhörighet (a.a.). Med tanke på sistnämnda anser vi det är av största vikt hur pojkar och flickor framställs i barnlitteraturen. Följande studies syfte är att klargöra hur kvinnor/flickor och män/pojkar framställs i barnlitteratur ur ett genusperspektiv.

(10)

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att ur ett genusteoretiskt perspektiv analysera barnlitteratur som finns tillgängliga på en småbarnsavdelning på en förskola. Intentionen är att undersöka hur kvinnor/flickor respektive män/pojkar framställs i förskolans barnlitteratur.

2.2 Frågeställningar

• Hur framställs kvinnor/flickor respektive män/pojkar i barnlitteratur ur ett genusteoretiskt perspektiv?

• Vilka utmärkande karaktärsdrag bär kvinnor/flickor respektive män/pojkar i utvald barnlitteratur i studien?

(11)

3 Litteraturgenomgång

Uppsatsens teoridel kommer behandla ett genusteoretiskt perspektiv, analytiska begrepp, barnlitteraturens betydelse, uppkomst och bakgrund samt genusaspekten i barnlitteraturen.

3.1 Genusteoretiskt perspektiv

Denna studie kommer att utgå från ett genusteoretiskt perspektiv. Att ha genusteoretiskt perspektiv som utgångsläge innebär att noga undersöka innehållet i en verksamhet med utgångspunkt i föreställningar om kvinnligt och manligt och problematisera dessa (Wedin, 2009:199).

3.2 Analytiska begrepp

Analytiska begrepp som är tänkta att ingå i studien är: genus, genusordning, könsroll,

performativt genus samt stereotyp.

3.2.1 Genus

Begreppet genus är det sociala könet och står för de uppfattningar om kvinnligt och manligt som existerar i samhället. Genus är föränderligt och ändras i takt med att samhället omskapas (Wedin, 2009:44). Begreppets syfte är att ge förklaring åt de idéer, föreställningar och handlingar som tillsammans utformar människans sociala kön (Genus, 2012-04-15) och får sin innebörd inom det sociala samspelet människor emellan (Odelfors, 1998:10). Genus återfinns i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Genus, 2012-04-15) och är ett användbart begrepp vid analys av

(12)

maktförhållanden i samhället (Månsson, 2000:87). Wedin (2009:44f) menar att människan har svårt att förhålla sig till andra utan att veta deras köntillhörighet, vilket gör föreställningar om manlighet och kvinnlighet oerhört viktiga för hur människan tolkar andra personer. Genusnormerna kan liknas vid ett filter vilket människan silar information om män och kvinnor den möter. Människan blir på så sätt i första hand man respektive kvinna och i andra hand individ (a.a.)

3.2.2 Genusordning

Genusordning innebär osynliga normer och regler för hur människan ska förhålla sig till

kvinnlighet och manlighet. Genusordningen utgår från två principer, nedan benämnda A och B, där den ena (princip A) handlar om att kvinnligt och manligt ses som motsatser till varandra och därmed hålls isär. Den andra (princip B) rör sig om att det manliga graderas högre än det kvinnliga (Wedin, 2009:45). Denna typ av gradering tenderar att utnämna männen som normbärare (Hirdman, 2003:62). I vissa fall är det lättare för flickor att överträda genusnormer än pojkar. Att få beteckningen ”pojkflicka” är vanligtvis något positivt medan ett uttryck som ”flickpojke” inte förekommer

(Kåreland, 2005:133). Dikotomier är ytterligare en beteckning på de motsatser

människan tillskriver män och kvinnor, vilket omnämns i princip A. En närmare beskrivning på ovanstående begrepp är att pojkar och flickor appliceras motsatta egenskaper, beteenden och intressen exempelvis när pojkar förväntas agera starka och tuffa (Wedin, 2009:45). Genusordningen inverkar på hur män och kvinnor väljer att klä sig, utbilda sig till och arbeta med etcetera (Josefson, 2005:16).

3.2.3 Könsroll

Begreppet könsroll utgörs av de sociala krav och förväntningar vilka berör båda könen i samhället (Evenshaug & Hallen, 2001:286). Könsroll innebär dessutom en sammanfattande benämning för kulturellt och socialt bestämda skillnader könen emellan vad beträffar normer, makt, beteende, värderingar, föreställningar, resurser och prestige (Könsroll, 2012-04-15). Begreppet könsroll antyder att det att vara pojke eller

(13)

flicka är något som lärs in. Denna inlärning sker då pojkar sporras att blir som pojkar och flickor uppmuntras att blir som flickor, till exempel genom att härma gestalter ur böcker (Elvin-Novak & Thomsson, 2003:103).

3.2.4 Performativt genus

Begreppet performativt genus indikerar personers uppträdande enligt föreskrivna normer, även kallat genusmanuskript. Dessa normer kan till exempel brytas genom att en person som ses som kvinnlig beter sig som en man och därmed följer det manliga manuskriptet (Nikolajeva, 2004:133).

3.2.5 Stereotyp

Stereotyp kan liknas vid en schematisk, allmängiltigt inkluderad föreställning om

framträdande drag hos de som tillhör en bestämd grupp, exempelvis kön (Stereotyp, 2012-04-15).

3.3 Teoretisk förankring

En människas könsidentitet utvecklas då könen tillägnar sig specificerade könsroller vilka lärs in genom den sociala miljön och har sin utgångspunkt i den sociala

inlärningsteorin(Evenshaug & Hallen, 2001:290). Formandet av ett barns könsidentitet är en viktig och känslig process som fordrar en stor medvetenhet och kunskap i barns omgivning (Svaleryd, 2002:17). Rithander (1991:10) skriver att barn har modeller i sin närhet som lär dem vad det betyder att vara flicka/kvinna respektive pojke/man. Dessa modeller kan både vara bilder och redogörelser av människor samt människor av kött och blod, närmare bestämt mamma, pappa, syskon, kompisar, lärare etcetera. Personer som skildras i böcker, teve, reklam och så vidare kan även fungera som modeller. Genom samtliga modeller imiterar och identifierar barn olika sätt att uppträda. Enligt Rithander (1991:11) går beteendet under begreppet den sociala inlärningsteorin.

(14)

3.4 Tidigare forskning

3.4.1 Socialisering

Odelfors (1998:10) menar att kön kan delas upp i biologiskt och socialt. Det sociala könet - även kallat genus - kan framställas som de betydelser det biologiska könet tillskrivs, det vill säga de attribut som förknippas med att vara flicka och pojke. Weitzman, Eifler, Hokade & Ross hävdar i sin studie ”Sex-Role Socialization in Picture Books for Preschool Children” att bilderböcker har en avgörande roll i den tidiga socialiseringen av könsroller då dessa böcker förmedlar sociala värderingarna till det lilla barnet (Weitzman, et al. 1972:1126). Genom bilderböcker lär sig barn sin omvärld, det vill säga den värld som finns utanför barnets närmiljö. Bilderböcker lär barn hur andra flickor och pojkar beter sig (a.a.), vilket även Crabb och Marciano (2011:390) vidhåller i artikeln ”Representations of Material Culture and Gender in Award-Winning Children´s Books: A 20-years Follow-Up.”. Vidare anser de att en genusexponering likt ovan kan ha en betydande roll i barns utveckling (a.a.). Weitzman, et al. (1972:1139) menar att vuxna förebilder är en central del i socialiseringen. Barn kan genom att observera kvinnor och män lära sig vad som förväntas som vuxen. Troligen identifierar sig barn med vuxna av samma kön som de själva. Dessa förebilder medverkar till barns framtida självbild, och därmed till kommande ambitioner och mål i livet. Davies (2003:65f) hävdar att barn tar till sig en social ordning via skildringar som både rymmer begränsningar och möjligheter. Det finns en ständig närvaro av uppdelningen kvinnligt/manligt i sagor för barn. Enligt Nikolajeva är det det socialt konstruerade genuset som är väsentligt att analysera i barnlitteraturen (Nikolajeva, 2004:130).

3.4.2 Kvinnligt och manligt

I Barnbokens byggklossar (2004:129) menar Nikolajeva att kvinnliga och manliga egenskaper är uppbyggda på motsatser i barnböcker. Dessa motsatta förhållanden återfinns i ett abstrakt schema (a.a.) där män/pojkar är aggressiva, självständiga och

(15)

starka medan kvinnor/flickor är lydiga, beroende etcetera. Nikolajeva (2004:130) understryker att alla kvinnliga och manliga litterära personer inte följer ovanstående schema.

En studie skriven av Hamilton, Anderson, Broaddus och Young (2006:757,762) framgår det att skildringarna i 200 utvalda prisbelönta barnböcker visar en nästintill jämn procentuell fördelning gällande pojkar (86 %) och flickors (79 %) roll som aktiva. I fråga om egenskapen aggressivitet förekom ingen märkbar skillnad könen emellan (Hamilton et al., 2006:763). Vidare fann Hamilton et al. (a.a.) att kvinnliga karaktärer dominerade vad gällde omsorg om andra.

Davis (1984:5) har i sin avhandling ”Sex-Differentiated Behaviors in Nonsexist Picture Books” undersökt ”beteendemässiga egenskaper” (a.a.) i barnböcker. De egenskaper som användes i studien var bland annat beroende, självständig, tävlande, aktiv, emotionell samt aggressiv. Författaren delade in de utvalda böckerna i två kategorier; icke sexistiska (inga könsbundna aktiviteter eller roller förekom) barnböcker och konventionella barnböcker. Resultatet av Davis studie visade exempelvis att det förekom en skillnad mellan könen gällande egenskaperna oberoende, emotionell och aktiv. Denna differens innebar att kvinnorna i de icke-sexistiska böckerna framstod som mer oberoende och emotionella än männen, medan männen i sin tur skildrades som mer aktiva än kvinnorna (Davis, 1984:11). Karaktärsdraget aggressiv förekom förhållandevis jämnt, kvinnor och män emellan, i de konventionella böckerna (Davis, 1984:13).

Weitzman, Eifler, Hokade & Ross (1972) ser en tydlig skillnad i barnböcker på de aktiviteter som pojkar respektive flickor gör. I bokens värld är pojkar aktiva och flickor passiva; pojkar räddar flickor och djur och framställs som oberoende och självständiga. I kontrast till de flesta flickor i bilderböckerna presenteras pojkar i en mer spännande dager och har en mer äventyrslysten roll (Weitzman, et al.1972:1131,1134f). I samklang med sistnämnda författare finner Nikolajeva (2004) att flickor har en tendens att förminskas i litteraturen medan pojkar växer; starka och självständiga kvinnor trycks

ner av det mansdominerande samhället och tvingas foga in sig efter den dominerande

kvinnliga stereotypen (Nikolajeva, 2004:130). Endast inom science fiction och fantasy utmålas kvinnan fri från föreställningar av vad som anses kvinnligt (a.a.). Pojkar har avsevärt mer frihet inom litteraturen, än vad flickor har (Nikolajeva, 2004:132).

(16)

Davies (2003:65f) menar att en man förses med en betydligt mer sammansatt uppsättning möjligheter i barnböcker, medan kvinnan endast blir accepterad om hennes gärningar är altruistiska och riktas mot det barn och/eller den man hon älskar. Weitzman, et al. (1972:1139) fann skildringar i barnböcker av den vuxna kvinnan som stereotyp och hämmad; kvinnor som passiva och män som aktiva. Dessutom dominerade männen utomhusaktiviteterna medan kvinnorna var i hemmet och tog hand om man och barn (a.a.). Vidare hävdar Weitzman, et al. (1972:1146) att kvinnor och flickor framställs som trista och stereotypa i barnböcker. Författarna anser tillika att flickor får beröm för sitt utseende medan pojkar beundras för sina prestationer och skicklighet. Vidare hävdar ovannämnda författare att barnböcker brister i sin porträttering av realitetens kvinnor (Weitzman, et al. 1972:1139). I det verkliga livet kör kvinnor bil, röstar, läser böcker, lagar saker i hemmet etcetera, vilket inte förekommer i barnböcker. Inte heller stämmer bilden av männen. Sistnämnda hjälper sällan till med hushållsarbetet i hemmet eller den dagliga barntillsynen (Weitzman, et al.1972:1141). Detta bekräftar Kortenhaus & Demerest i sin studie ”Gender Role Stereotyping in Children´s Litterature: An update” (1993) där de vidhåller att de könsroller som porträtteras i barnböcker, inte representerar kvinnors och mäns reella beteende i vårt samhälle. Därtill menar författarna att det krävs en större variation av roller i litteraturen för både män/pojkar och kvinnor/flickor, i synnerhet för de sistnämnda som bör skildras som skapande och aktiva (Kortenhaus & Demerest 1993:231). Nikolajeva (2004:131) skriver att det manliga ses som norm i vår kultur vilket eventuellt kan medföra problem vid granskning av genusaspekter.

3.4.3 Färg som genusmarkör

Ambjörnsson (2011:61) har kommit fram till att färg, framför allt kulören rosa, används av barn för att markera genus. Vidare menar författaren (a.a.) att pojkar sällan väljer färgen rosa då den förknippas med att vara flicka. Färgen rosa blir då ett sätt att visa att någon är flicka eller pojke. Författaren framhäver i sin forskning (2001:62) att den kvinnligt kodade färgen rosa väcker negativa känslor bland pojkar och därmed undviks. De manligt förknippade färgerna, så som blått eller grönt, framkallar sällan liknande känslor.

(17)

I artikeln ”Pink and blue: the color of gender” (2008:881) framlägger Frassanito och Pettorini att färg inte skiljde flickor och pojkar åt under 1800-talet då alla barn kläddes i vita klänningar. I början av 1900-talet började färgen rosa användas av pojkar då den ansågs vara en stark och resolut färg, medan flickor bar blå eftersom den betraktades som en nertonad färg. Efter andra världskriget användes färgen blå till männens uniformer och blev på så sätt en manlig färg, medan rosa ansågs vara en kvinnlig färg. Under 1950-talet blev färgerna rosa och blå en klassfråga. Den tidens medel- och överklass började använda färgerna för att markera kön (Frassanito & Pettorini, 2008:881). Vidare menar Frassanito och Pettorini (2008:882) att män/pojkar föredrar färgen blå i en gul-blå skala medan kvinnor/flickor föredrar färgen röd i en grön-röd skala.

3.4.4 Nypublicerade barnböcker

I artikeln ”´Se så söt du blir i den här.´ Maktkamp, generation och genus i Carin och Stina Wirséns bilderböcker.” anser Österlund (2008) att rådande bilderböcker skildrar en mer mångsidig bild av genus. En utmärkande egenskap i ovannämnda bilderböcker är att pojkar skildras tuffa och ändå är känslosamma samt att flickor kan vara modiga samtidigt som de bär rosa kläder (Österlund, 2008:4).

Kåreland (2009:34) ställer sig positiv till ”småbarnsböcker” som problematiserar och ifrågasätter allmänna föreställningar om kön, med tanke på det knappa antalet förskolor som använder en genusmedveten pedagogik och därmed lever upp till de krav som ställs enligt läroplanen för förskolan 98 (reviderad 2010) (a.a.). I Sverige finns det fyra bokförlag som publicerar så kallade genusmedvetna böcker: Vilda förlag, Olika förlag,

Sagolikt Bokförlag samt Vombat förlag. Förlagen inriktar sig på att ge ut litteratur med

genusperspektiv ur en positiv synvinkel (a.a.). Boken Sandalerna av Anna Hedvall och Martin Hedvall, skildrar betydelsen av yttre könsattribut till exempel så kallade genuskodade färger. Enligt Kåreland (a.a.) är det av stor vikt att ur ett genusperspektiv synliggöra hur könsfördelningen mellan kvinnliga och manliga karaktärer i barnböcker ser ut.

(18)

(19)

4 Metod

I det följande presenteras tillvägagångssättet att nå fram till studiens syfte. Metodval introduceras och motiveras, urvalet framläggs samt en distinkt redogörelse av genomförandet erbjuds. Därtill redogörs analysförfarandet och arbetsprocessen, de forskningsetiska överväganden samt studiens tillförlitlighet, styrka och begränsningar.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Studien utgår från en kvalitativ forskning vilken passar väl in vid undersökning av en förskola och därmed ger ett uttömmande resultat (Stukát, 2005:33). Det insamlade materialet analyseras med hjälp av metoderna textanalys, bildanalys samt beskrivning. Den valda metoden stämmer väl överens med studiens syfte, det vill säga att beskriva hur kvinnor/flickor och män/pojkar framställs i utvald barnlitteratur på en förskola. Dessutom anses metodvalet lämpligt för att synliggöra uppsatsens resultatdel.

4.1.1 Kvalitativ forskning

I boken Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en

undersökning skriver Patel och Davidson (2003:118) att den kvalitativa forskningens

avsikt är att få fram en djupare bild av det berörda forskningsområdet. Vidare hävdas att ”kvalitativ metod är dock inte någon enhetlig företeelse och ett spektra av varianter finns […]” (a.a.). Författarna gör gällande att det inom forskning är brukligt att forskare använder och skapar egna modeller och förklaringar på den kvalitativa forskningsmetoden (a.a.) Kvalitativa bearbetningar kan baseras på ett textmaterial, så som en bok (Patel och Davidson, 2003:119). Kvalitativ forskning kan liknas vid ett paraplybegrepp där flertalet metodansatser och forskningstraditioner inryms (Fejes & Thornberg, 2009:19). Vid kvalitativ forskning är forskarens intention att se varje forskningsobjekt som om det vore nytt. Vidare strävar forskaren efter en

(20)

helhetsförståelse för att få en så tydlig bild av forskningsunderlaget som möjligt. Inom

kvalitativ forskning används en kvalitativ abstrakt skildring som håller samman

forskningsprojektets olika delar, sätter in det i dess kontext samt utgör som underlag för tolkning av resultatet (Olsson & Sörensen, 2011:100). Den kvalitativa forskningen undersöker ett begränsat område där individens tolknings- och uppfattningsförmåga av sin sociala verklighet studeras (Berglund, 2012-04-05). ”Forskningen bygger på ett successivt framväxande där fenomenet upptäcks och tydliggörs” (Olsson & Sörensen, 2011:18), huvuduppdraget för denna typ av forskning är att tyda och förstå de resultat som uppstår (Stukát, 2005:32).

4.1.2 Textanalys

Textanalys handlar om att undersöka och identifiera en texts beståndsdelar. En

godtagbar textanalys kräver dels en välformulerad frågeställning, dels en gångbar metod och tillika en noga utvald text vilken är förankrad i en kontext (Bergström & Boréus, 2000:19,38). Stukàt (2005:53) menar att textanalys är ett utmärkt sätt att få och söka kunskap på. Analysen kan utgå från särskilda infallsvinklar, exempelvis könsaspekter. Uppsatsens textanalys kommer att utgå från ett abstrakt schema vilket Nikolajeva (2004:129) konstruerat. De karaktärsdrag som återfinns i Nikolajevas abstrakta schema kommer att ligga som utgångspunkt och bas vid vår kommande analys av barnlitteraturen. Nedan följer en förklaring på begreppet barnlitteratur samt en kort presentation av de utvalda texternas innehåll.

4.1.2.1 Nikolajevas abstrakta schema

Nikolajeva (2004:129f) skriver om ett abstrakt schema (tabell 1) vilket kan användas för att skönja stereotypa karaktärer i barnlitteratur. Nikolajeva (a.a) menar att manliga och kvinnliga stereotypa egenskaper bygger på motsatser vilket det abstrakta schemat kan uppvisa. Vi är medvetna om att ovannämnda förklaring skulle behöva styrkas och förtydligas för att synliggöra det abstrakta schemats betydelse. Då vi inte fann en mer utförlig beskrivning av det abstrakta schemat i litteraturen, än det Nikolajeva (2004) förmedlat, fick den befintliga beskrivningen ligga som grund i vår studie. Vi menar att

(21)

schemat inte representerar en absolut sanning men kan bidra med en god utgångspunkt för vår analys.

Tabell 1: Abstrakt schema Nikolajeva (2004:129)

Män/pojkar Kvinnor/flickor Starka Vackra Våldsamma Agressionshämmade Aggressiva Lydiga Känslokalla Emotionella Skyddande Sårbara Tävlande Självuppoffrande Självständiga Beroende

Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt

Aktiva Passiva Rovgiriga Omtänksamma Analyserande Syntetiserande Rationella Intuitiva och så vidare

4.1.2.2 Barnlitteratur

Barnlitteratur, såsom bilderböcker, är ”böcker, dock ej läroböcker, utgivna speciellt för

barn och unga, såväl original som bearbetad vuxenlitteratur” (Barnlitteratur, 2012-04-15). I enlighet med Kåreland (2001:25) ska en barnbok vara lättläst, innehålla ett flertal bilder samt rymma berättelser om barn eller för barn identifierbara figurer. I enlighet med Hellsing (1999:26) kan barnlitteratur ses som en uppfostringsresurs vilken har fyra huvuduppgifter: att lära barn behärska sitt språk, att vägleda barn i tid och rum, att vägleda barn socialt - genom att bland annat skildra människors olika relationer - samt att göra inverkan på barn mer direkt; att göra livskänslan dynamisk. Kåreland (2009:63) menar att nutidens bilderböcker är utformade så att text och bild samverkar och inriktar sig därmed både mot yngre och äldre barn, till skillnad från dåtidens enklare bilderbok. Genom bilderböcker lär barn sig även vad som är rätt och fel samt vad som är förväntat

(22)

av barn i deras ålder. Därtill kan barnböcker förse barn med förebilder (Weitzman, Eifler, Hokade & Ross, 1972:1126).

4.1.3 Bildanalys

Bildanalys är ett ”metodiskt studium som används för att karakterisera och tolka bilder”

(Bildanalys, 2012-04-13). Borgersen & Ellingsen (1994:20) menar att bildbetraktarens känslor och tankar spelar en betydande roll i bildanalysen. Bildtolkningen är beroende av bildbetraktarens åsikter, perceptioner och personlighet. Studiens bildanalys kommer att ha Nikolajevas (2004:129f) abstrakta schema samt beskrivning (Nikolajeva, 2000:139) som utgångspunkt. Nedan följer en förklaring på begreppet barnboksillustration samt presentation av en metod som kallas för beskrivning.

4.1.3.1 Barnboksillustration

Barnboksillustrationen har dels syftet att agera som dekoration och dels att tydliggöra

texten i en barnbok samt fungera som ett berättande verktyg i sig (Cornell, Dunér, Millroth, Nordström & Roth-Lindberg, 1999:36).

4.1.3.2 Beskrivning

Nikolajeva (2000:139) menar att det finns en mängd berättartekniska metoder för personskildringar. En av dem är beskrivning, vilken avser både den yttre beskrivningen – utseende, rörelsemönster och klädval – och den psykologiska beskrivningen – inre egenskaper. Denna studie kommer den yttre beskrivningen att användas, där klädernas kulör kommer att analyseras. Nikolajeva (2000:139) menar att begreppet beskrivning fordrar en berättare som framför den yttre beskrivningen. Samtidigt anser hon att yttre beskrivningar utesluts i den skrivna texten då bilder är avsevärt effektivare (Nikolajeva, 2000:140). Med detta i beaktande har vi valt att analysera bilderna i utvald barnlitteratur utifrån metoden beskrivning, utöver Nikolajevas abstrakta schema (2004:129). De karaktärer som analyseras utifrån den utvalda berättartekniska metoden är de som har

(23)

kunnat könsbestämmas i textanalysen. Vi har valt bort rörelsemönster då det, enligt vår tolkning, är svårt att uttyda på ”stillbilder”.

4.2 Urval

Vid processen gällande urval användes det systematiska urvalet. Det systematiska urvalet är en metod som bland annat förespråkas av Stukát (2005:59) och kan liknas vid en slumpmässig urvalsform. Innan urvalsförloppet togs i bruk bestämdes en urvalsstorlek på tio böcker av de totalt 100 böckerna på den utvalda avdelningen. Enligt vår åsikt är tio böcker en gripbar mängd att ta sig an i en text- och bildanalys och samtidigt ett eftersträvansfullt antal för att få ett representativt resultat. Undersökningen gjordes således på tio procent av den totala bokkvantiteten på avdelningen på förskolan. Denna typ av undersökning kallas för urvalsundersökning och är en fördel att använda då det på grund av tidsbrist etcetera inte är möjligt att undersöka hela urvalsunderlaget utan enbart en del (Stukát, 2005:57).

4.2.1 Det systematiska urvalet och verkställande av urval

Enligt Stukát (2005:59) är det systematiska urvalet ett anspråkslöst och snabbt arbetssätt att genomföra på material som samlas i form av lista. Det enda kravet på tillvägagångssättet är att storleken på urvalsunderlaget ska vara bestämt i förväg. Samtlig barnlitteratur som fanns på den utvalda förskolan skrevs ner på en lista, utan inbördes ordning. Det totala antalet barnböcker som noterades uppgick till 100 stycken. Varje bok fick en siffra, bok nummer ett i listan fick siffra ett, bok nummer två fick siffran två och så vidare. Därefter dividerades 100 (det totala antalet böcker) med tio (antalet böcker att analysera) vilket resulterade i att var tionde bok valdes ut. En tärning slogs och landade på siffra fem, vilken kom att bli den första utvalda boken. De böcker som sedermera ska analyseras är nummer 5, 15, 25, 35, 45, 55, 65, 75, 85, 95 (se titlar och författare i följande avsnitt).

(24)

4.2.2 Presentation av urval

Andersson, Kenneth & Oskarsson, Marie: Skruttens första grävskopa. Analyserade karaktärer: Skrutten, Skruttens mamma samt farbror.

Bergström, Gunilla: Milla och Mållgan mitt i natten. Analyserade karaktärer: Milla,

Mållgan, Dockan Dora och Stygga Stina.

Donaldson, Julia & Scheffler, Axel: Herr Pinnemans äventyr. Analyserade karaktärer:

Herr Pinneman, Pinnemor, flickan, en pappa, en pojke samt flickor och gossar.

Hallin, Thomas & Tollerup-Grkovic, Mimmi: Tass…tass…tass…smyg…smyg…smyg… Analyserade karaktärer: bonden samt bondens fru.

Landström, Lena & Landström, Olof: Bu och Bä får besök. Analyserade karaktärer: Bu och Bä.

Lindgren, Astrid & Vang Nyman, Ingrid: Här kommer Pippi Långstrump. Analyserade karaktärer: Pippi Långstrump.

Löfgren, Åke & Möller-Nielsen, Egon: Historien om någon. Analyserade karaktärer: katten Nisse samt guldfisken.

Stark, Ulf: Ugglan som inte ville läsa. Analyserade karaktärer: Magnus Uggla, hönan,

Ugglefar samt Ugglemor.

Svensson, Thomas: Busiga Bebben borstar tänderna. Analyserade karaktärer: Busiga

Bebben, Busiga Bebbens mamma och pappa samt Jakob.

(25)

4.3 Genomförande

Insamlingen av empirin gjordes på en förskola. Efter att fått medgivande av personalen på den aktuella förskolan, studerades den bokhylla som rymde all barnlitteratur på den utvalda avdelningen. Därefter skrevs samtliga barnlitteraturstitlar ner, samt böckernas författare, bokförlag och utgivningsår, i den ordning böckerna stod i bokhyllan.

4.4 Analysförfarandet och arbetsprocess

Första delmomentet i att uppnå uppsatsens syfte kom att bli en återkommande genomläsning av de utvalda barnböckerna. Med hjälp av analysmetoderna transkriberades och tolkades böckernas textmassa och bildomfång till handskriven text. I textanalysen granskades de utvalda karaktärernas framförande. I vårt förfarande att välja karaktärer att analysera gjordes det aktiva valet att undersöka de karaktärer som i text uttryckte dess kön, det vill säga benämndes som hon eller han. Efter detta skrevs transkriptionen in i separata dokument med tillhörande över- och underrubriker. Därefter bearbetades dokumentet ytterligare genom att omformulera transkriberingen till löpande text, vilket i sin tur reducerades till att nämna belysande citat i löpande text. Därtill har en personskildring, det vill säga beskrivning, utförts på samtliga karaktärer. Slutligen formulerades en beskrivande text om barnböckernas handlingsförlopp och karaktärer som sedan kompletterades med klargörande citat samt illustrativa tabeller och figurer.

4.5 Forskningsetiska överväganden

De forskningsetiska övervägandena har inte varit avgörande för materialinsamlandets utgång. Förskolan där urvalet är hämtat från nämns inte vid namn och är således anonymiserad.

(26)

4.6 Undersökningens tillförlitlighet

Patel & Davidsson (2003) menar att validitet och reliabilitet inte har samma definition i kvalitativa respektive kvantitativa undersökningar. ”Enkelt uttryckt omfattar kvalitet i kvalitativa studier hela forskningsprocessen” (Patel & Davidsson, 2003:102). I den kvalitativa studien är syftet att uppdaga utmärkande egenskaper, tolka och slutligen beskriva dessa tolkningar (Patel & Davidsson 2003:103). Reliabilitet och validitet är starkt förenade vilket medför att kvalitativa forskare använder begreppet validitet snarare än reliabilitet. Ett alternativ till validitet är autenticitet eller förståelse som en del forskare föreslår (a.a.). Genom att forskaren lyckas applicera och använda sin förförståelse genom hela sin arbetsprocess används en god validitet under processen. När det gäller empirin kopplas validiteten till det underlag forskaren lyckats få fram för att göra en tillförlitlig tolkning (a.a.). Författarna (2003:103f) hävdar att validiteten kopplas till forskarens förklaringar av empirin och hur dessa delges så att innebörden framgår, vilket kräver en god författad text: ”Varje kvalitativ forskningsprocess är sålunda unik och det går inte att fixera några regler eller procedurer för att säkerställa validiteten” (Patel & Davidsson, 2003:104). Detta har vi haft i beaktande under arbetets gång och varit medvetna om att våra tolkningar och vår presentation av empirin kan ha påverkat studiens utgång.

4.7 Studiens styrkor och begränsningar

I vår arbetsprocess använde vi oss av den kvalitativa forskningsmetoden vilken visade sig vara en styrka för att nå undersökningens syfte, något som stöds av Patel och Davidson (2003:118) som menar att den kvalitativa forskningens avsikt är att få fram en djupare bild av forskningsområdet. Vi använde oss av det systematiska urvalet som Stukàt (2005:59) menar är en fördel att använda vid begränsade tidsramar då det inte är möjligt att undersöka hela urvalsunderlaget utan bara en del (Stukàt, 2005:57). Det systematiska urvalet medförde att vi inte påverkade valet av barnböcker då dessa systematiskt tog ut. Vidare anser vi att textanalys var lämplig som metod då den sortens analys utgår från särskilda infallsvinklar, däribland könsaspekter (Stukàt, 2005:53). Därtill användes bildanalys som tillvägagångssätt vilket var till vår fördel då bilder effektivare skildrar karaktärernas yttre (Nikolajeva, 2000:140). I de utvalda böckerna

(27)

beskrevs inte karaktärerna utseende i text, något som styrker vårt val gällande bildanalys. Vad gäller analysmetoden beskrivning användes färgerna rosa, röd, blå och grön i analysen då dessa kunde kopplas till tidigare forskning. Övriga färger som använts i böckerna, så som svart, brun, gul, vit, lila etcetera, valdes bort ur analysen då dessa inte kunde återfinnas i vår litteratur. Dock har samtliga färger redovisats i kapitel sex, i form av tabeller, för att lyfta fram analysens bredd. Bildanalys är beroende av bildbetraktarens perceptioner, åsikter och personlighet (Borgersen & Ellingsen,

1994:20),något som dock kan ha färgat vårt analysarbete. Det undersökta materialet har

varit lättillgängligt vilket gjort det möjligt för oss att gå tillbaka och verifiera vår empiri upprepade gånger.

Vi är medvetna om att vår undersökning är partisk då våra tidigare erfarenheter kan påverka utgången. Studien kan inte sättas in i ett större sammanhang då antalet barnböcker begränsades till tio stycken samt att endast en förskola medverkade. De litterära karaktärer som analyserades kom att bli de vilka vi kunde ge könsbenämning utifrån böckernas skrift. Vi valde bort de könsneutrala karaktärerna av den anledning att de inte passade studiens syfte eller frågeställningar, det vill säga hur kvinnor/flickor respektive män/pojkar framställs i utvald barnlitteratur på en förskola. De karaktärer som inte gick att ge könstillhörighet var bland annat Pippi Långstrumps vänner, Herr Pinnemans barn samt tandtrollen. För att kunna urskilja ett resultat beträffande karaktärernas framställning, det vill säga huruvida de kvinnliga karaktärerna skildrades stereotypiskt kvinnligt respektive manligt och vice versa, föll utgången på det antal som dominerade. Om det exempelvis fanns fem män med karaktärsdraget starka och fyra kvinnor med det samma, utsågs männen som dominerande gällande nämnda karaktärsdrag. Vi är medvetna om att skillnaden är hårfin och att utgången hade blivit annorlunda gällande resultatet vid ett annat tillvägagångssätt. Vid transkriptionen valdes belysande citat för att skildra karaktärernas utmärkande egenskaper. Denna gallring kan, enligt vår mening, ha ändrat utgången i resultatet då helhetsbilden förminskats. Det sistnämnda ser Patel & Davidsson (2003:104) som ett vanligt förekommande validitetsproblem.

(28)

5 Resultat

De tio utvalda barnböckerna analyserades med hjälp av text- och bildanalys. Studiens

textanalys är tänkt att utgå från Nikolajevas (2004:129f) abstrakta schema (se sidan 17).

Bildanalysen kommer att ha sin utgångspunkt i Nikolajevas (a.a.) abstrakta schema (se sidan 17) och därtill enberättarteknisk metod för beskrivning, se sidan 18, (Nikolajeva, 2000:139). Analysen inleds med en kort översikt innehållande belysande exempel som återfinns i texterna följt av text – och bildanalys av vardera barnbok. Varje enskild bokpresentation avslutas med en sammanfattning av analysen följt av illustrativa figurer, vilka har som avsikt att ge en överblick utan att för den delen göra anspråk på att vara generellt tillämpbara. Slutligen uppvisas en färgtabell över karaktärernas färgval på kläder.

5.1 Här kommer Pippi Långstrump

Boken Här kommer Pippi Långstrump (Lindgren & Vang Nyman, 2010) är en bilderbok där bilden dominerar texten. Handlingen utgår från sången Här kommer Pippi

Långstrump som ”sjungs” av Pippi Långstrump boken igenom. Ursprungsboken om Pippi Långstrump gavs ut 1945 (Lindgren, 2012-10-04). Huvudkaraktären Pippi Långstrump är en färgstark flicka som vet vad hon vill. Sångtexten och bilderna

förmedlar bland annat att Pippi Långstrump har en apa, en häst, en villa, och en kappsäck full med pengar. Vidare besitter Pippi Långstrump superkrafter och kan bära sin häst alldeles själv. Utöver Pippi Långstrump omnämns hennes vänner.

5.1.1 Textanalys

De egenskaper som framkommer ur Nikolajevas abstrakta schema (2004:129) är stark: ”ja här kommer faktiskt jag”, ”ja där bor faktiskt jag” samt ”det är inte illa, jag har apa,

(29)

häst och villa” (Lindgren & Vang Nyman, 2010:2,14,8f). Vidare ses karaktärsdraget

omtänksam: ”kom nu, alla vänner, varenda kotte som jag känner, nu ska vi leva loppan”

(Lindgren & Vang Nyman, 2010:11,f).

5.1.2 Bildanalys

Utifrån Nikolajevas schema (2004:129) framställs Pippi Långstrump (Lindgren & Vang Nyman, 2010) som aktiv på sidan sju där hon skurar golvet samt på sidan 13 när hon tittar i en spegel. Vidare skildras Pippi Långstrump som passiv då hon står med armarna i kors på sidan tre.

5.1.2.1 Beskrivning

Med utgångspunkt i den berättartekniska metoden beskrivning (yttre) är Pippi

Långstrump en smal, rödhårig flicka med fräknar. Hennes hår är mellanlångt och flätat i

flätor med gröna hårsnuddar. Hon är klädd i blå tröja, gröna shorts och rött förkläde. Benen kläds med gula och svarta knästrumpor och blå strumpebandshållare. På fötterna bär Pippi Långstrump långa, svarta kängor.

5.1.3 Sammanfattning

Karaktären Pippi Långstrump skildras med de manliga utmärkande karaktärsdragen stark och aktiv. Egenskaperna omtänksam och passiv, som även tillskrivs Pippi

(30)

Pippi Långstrump färg

5.2 Tass… tass… tass… smyg… smyg… smyg…

Boken Tass… tass… tass… smyg… smyg… smyg… av Halling & Tollerup-Grkovic, 2008, handlar om huvudkaraktären bonden som bor med sin fru i en stuga nära en skog. De har en häst, en ko, en hund, en katt, en tupp och sex hönor. Om natten smyger en räv in i hönshuset och tar höns. Bonden, som är en handlingskraftig och idérik man, gör allt för att rädda sina hönor undan räven. I ett av räddningsförsöken klär bonden ut sig till höna för att på så sätt söka lura räven; i ett annat försök säger han till sin fru: ”- Nu är det jag som gräver en fälla” […] (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:11). Bonden är tillika en känslosam man som ena dagen är arg och andra förtvivlad i sin kamp för hönorna: ”Rasande gick bonden […]” (a.a.) och ”- Hönorna! Mina hönor! kved

Figur 1 textanalys: egenskapers frekvens hos Pippi Långstrump

(31)

bonden.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:18). Bondens fru är en neutral och passiv kvinna som ständigt bär på en stickning. Hennes framtoning visas åtskilliga gånger i boken då hon står bredvid bonden som åskådare, snarare än medaktör. Dessutom upprepar frun frasen ”Ja, gör du det.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:7, 11, 15, 23, 25). Vid något tillfälle uppvisar dock frun en mer mångsidig framtoning då hon känslomässigt uttrycker: ”Hjälp! Det är ju jag! Din fru! Jag skulle bara gå ut för att kissa.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:18).

5.2.1 Textanalys

Utifrån Nikolajevas abstrakta schema (Halling & Tollerup-Grkovic, 2004:129) framställs huvudkaraktären bonden som analyserande och aktiv då han säger till sin fru: ” Nu är det jag som gräver en fälla […].” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:11). Vidare ses bonden som aktiv i beskrivningen: ”Hela nästa dag grävde bonden. Han grävde och grävde, stånkade och stönade, svettades och svor. - Åhej! Åhå! Åhej! Åhå! Åhej! ÅNEEEJ! Bonden halkade […].” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:12). De egenskaper som likaså återfinns hos bonden är emotionell och aktiv när han lidande sitter fast i rävens gap. Därtill skildras bonden som aktiv, beroende och emotionell med frasen: ”- Hjälp mig upp! vrålade bonden.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:14);

aktiv, analyserande och tävlande på sidan 15: ”- Jag ska fånga honom i ett nät, sa

bonden.” samt aktiv, tävlande och emotionell i meningen: ”- Jag har lurat räven! skrek bonden.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:30). Slutligen ses han som passiv på sidorna 20 respektive 26: ”Där satt han […]” och ”[…]och satte sig för att vänta.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008).

Bondens fru säger åtskilliga gånger: ”Ja, gör du det” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:7, 11, 15, 23, 25) medan hon betraktar bonden. Sistnämnda framställer frun som

passiv (Nikolajeva, 2004:129). Med frasen ”Hjälp! Det är ju jag! Din fru! Jag skulle

bara gå ut för att kissa.” (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:18) ses bondens fru som

emotionell. Därtill framställs hon som beroende i uttrycket: ”Hjälp mig loss, sa hans

(32)

5.2.2 Bildanalys

Utefter Nikolajevas schema (2004:129) avbildas bondens fru som beroende då hon har ett fisknät över sig (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:18). Dessutom ses hon som

syntetiserande då hon på varje bild bär med sig en stickning, exempelvis på sidan 30.

Vidare framställs bondens fru som aktiv då hon stickar (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:3, 25, 30) samt hjälper bonden upp ur en grop (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:14). Dessutom ses frun som passiv när hon sover (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:4) och därtill är fast under ett fisknät (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:18). Slutligen framställs frun som emotionell då hon ler på sidorna tre, fyra, 14, 15, 25 och 30 och när hon uttrycker rädsla när hon är fast under ett fisknät på sidan 18.

Enligt Nikolajevas abstrakta schema (2004:129) tilldelas bonden de utmärkande

egenskaperna emotionellpå sidan 30 och analyserande (då han går från att vara klädd i

blåställ till att vara utklädd till höna) på sidan två och 27. Vidare skildras bonden som

starkdå han på sidan 20 sitter ensam bakom en sten när det är mörkt. Han ses även som

självständig och tävlande då han beslutsamt sitter i en gran i jakt efter räven, på sidan

30. Egenskapen aktiv återkommer åtskilliga gånger, exempelvis när bonden gräver en grop (Halling & Grkovic, 2008:12), drar i ett rep (Halling & Tollerup-Grkovic, 2008:21) samt då han dansar av glädje på sidan 30.

5.2.2.1 Beskrivning

Bonden är en man klädd i blåställ, keps, orange-vit skjorta, grova bruna stövlar; grön-vit

pyjamas med nallar, grönvitrandig nattmössa, träskor samt fjädrar och ”tuppkam”. Bondens fru bär en grå klänning, laxrosa kofta, grå sockar, svarta träskor; glasögon, brunt krulligt hår och gulvitrandigt nattlinne med spets.

5.2.3 Sammanfattning

Karaktären bonden framställs sammantaget som en aktiv och analyserade, tävlande,

(33)

kvinnliga karaktärsdrag är emotionell, beroende och passiv. Bondens fru tillskrivs fyra

kvinnliga egenskaper: passiv, emotionell, beroende och syntetiserande. Karaktären frun bär även den manliga egenskapen aktiv.

Figur 3 textanalys: egenskapers frekvens hos bonden

Figur 4 bildanalys: egenskapers frekvens hos bonden

(34)

Bonden färg Frun färg

5.3 Historien om någon

Historien om någon (Löfgren & Möller-Nielsen, 1977) gavs ut första gången 1951

(Rabén & Sjögren, 2012-10-04) och gestaltar en upptäcktsfärd genom olika rum. I rummen har åtskilliga olyckor ägt rum, som till exempel utspilld mjölk och en vält kruka, en avbiten råttsvans och en trasig vas. En röd tråd återkommer på bilderna som leder fram till katten Nisse, vilken befinner sig i den trasiga vasen. Katten Nisse har en diffus medverkan i boken och syns först på sista uppslaget. I den yttre periferin finns

guldfisken som hamnat utanför sin skål.

5.3.1 Textanalys

Katten Nisse framstår som aktiv och självständig (Nikolajeva, 2004:129) i beskrivningen:

Det var han som gjorde en våt fläck på golvet. Det var han som stjälpte mormors bord och åt upp de två fiskarna och drack ur mjölken och gick uppför trappan och fiskade upp en guldfisk och välte ner en blomkruka och gick upp på vinden och åt upp en råtta och kröp in i skåpet och slank ner i vasen […] (Löfgren & Möller-Nielsen, 1977:27).

(35)

Vidare tillskrivs guldfisken egenskaperna aktiv och sårbar (Nikolajeva, 2004:129) i meningen ”Där ligger han nu och sprattlar. Vi skyndar oss att stoppa ner honom i vattnet igen.” (Löfgren & Möller-Nielsen, 1977:12).

5.3.2 Bildanalys

Katten Nisse (Löfgren & Möller-Nielsen, 1977:27) avbildas i en vas och guldfisken

(Löfgren & Möller-Nielsen, 1977:12) skildras liggandes på ett bord. De båda ses som

passiva (Nikolajeva, 2004:129).

5.3.2.1 Beskrivning

Katten Nisse är svart med gula ögon. Guldfisken är röd.

5.3.3 Sammanfattning

Huvudgestalten katten Nisse bär de två manliga egenskaperna aktiv och självständig

Nikolajeva (2004:129). Karaktären guldfiskenses med den kvinnliga egenskapen sårbar

tillika den manliga egenskapen aktiv. Bägge karaktärerna bär den utmärkande kvinnliga egenskapen passiva.

(36)

Katten Nisse färg Guldfisken färg

Figur 10: bildanalys egenskapers frekvens hos guldfisken Figur 9: bildanalys egenskapers frekvens hos Katten Nisse Figur 8: textanalys egenskapers frekvens hos guldfisken

(37)

5.4 Ugglan som inte ville läsa

Ugglan som inte ville läsa (Stark, 1993) handlar om Magnus Uggla som bor i en tall

med Ugglemor och Ugglefar. Med i handlingen finns även Magnus Ugglas vän hönan.

Magnus Uggla beskrivs som ”[…] ett fån fastän, han är lärarns son.” (Stark, 1993:6)

och en drömmare då han hellre vill bli en rockartist än att lära sig läsa. Magnus Uggla kommer snabbt till insikt att det är av vikt att kunna läsa för att lära sig en sångtext och tar därför hönan till hjälp. Hönan skildras som dum i frasen: ”[…] Fast alla kallar henne dum.” (Stark, 1993:12) för att sedermera ses som klok efter att hjälpt Magnus Uggla.

Ugglefar ses som ”[…] väldigt klok. Han har läst en uppslagsbok.” (Stark, 1993:6),

medan Ugglemor framstår som omtänksam och skyddande då hon pratar med sin son: ”´Men lilla Magnus´, säger mor. ´Vad ska du bli när du blir stor?´” (Stark, 1993:8).

5.4.1 Textanalys

Magnus Uggla beskrivs som emotionell (Nikolajeva, 2004:129) med replikerna: ”Han

längtar blott till ekens gren”, ”´Vadå?´ gnyr Magnus.”, ”´Vad jag var knäpp´, han suckar nu.” samt ”Han bockar blygt när den är slut.”, (Stark, 1993:8,10,12,18). Dessutom ses

Magnus Uggla som stark upprepade gånger, exempelvis i repliken: ”Jag ska bli en

rockartist!” (Stark, 1993:8) och genom sitt agerande: ”Så smyger han till hönans rum fast alla kallar henne dum.” (Stark,1993:12). Vidare framställs Magnus Uggla som aktiv i citatet: ”Och Magnus sätter genast fart. Hans musik är färdig snart.” samt när han ber

hönan om hjälp: ”Lär mig skriva om du kan.”, (Stark, 1993:12,14). Dessutom ses

Magnus Uggla somsjälvständig i frasen ”Ugglan blir en rockartist.”, (Stark, 1993:20). I

citatet: ”Och ugglan skriver i ett sträck sin bästa sång med blåbärsbläck.” (Stark, 1993:16) tyder på att han är tävlande och aktiv. Slutligen ses Magnus Uggla som

rationell och tänker kvalitativt då han insiktsfullt säger: ”Jag borde lärt mig läsa ju!”

(38)

Utifrån Nikolajevas abstrakta schema (2004:129) ses hönan som sårbar i beskrivningen: ”[…] Fast alla kallar henne dum.” (Stark, 1993:12). Vidare framstår hon som beroende då hon ler och säger: ”´Hej! Vad jag är glad du frågar mej`” (Stark, 1993:14) likaså vacker i formuleringen: ”Hönan på en bänk längst fram tittar på hans fjäderkam.” (Stark, 1993:18). Slutligen framställs hönan som stark då ”alla” talar om henne: ”´Vad hon är klok!´ så säger dom.” (Stark, 1993:20) samt tänker kvalitativt då hon säger till Magnus Uggla: ”´Nu kan du skriva vad du vill.`” (Stark, 1993:14).

Citatet ”Ugglefar är väldigt klok. Han har läst en uppslagsbok.” (Stark, 1993:6) tyder på att Ugglefar är stark (Nikolajeva, 2004:129), medan Ugglemor ses som emotionell i sitt uttryck ”´Men lilla Magnus` säger mor.” (Stark, 1993:8).

5.4.2 Bildanalys

Med utgångspunkt i Nikolajevas abstrakta schema (2004:129) framstår Magnus Uggla som analyserande på sidorna sju och nio (Stark, 1993), när han går från att vara ”naken” till att bära solglasögon och gitarr. På sidan 17 skriver Magnus Uggla och kan därmed ses som aktiv, detta gör sig även gällande på sidan 19 där han uppträder med en gitarr samt på sidan 20 där han håller sin vinge om hönan. Dessutom framställs Magnus

Uggla som passiv på sidorna sju, 11 och 15, då han skildras stående på en pinne mittemellan tre andra karaktärer; stående mellan två andra karaktärer samt ståendes framför hönan.

Hönan skildras som aktiv, utifrån det abstrakta schemat (Nikolajeva, 2004:129), på

sidorna 15 och 20 (Stark, 1993) då hon håller i en bok, respektive håller om Magnus

Uggla. Ugglefar tolkas som stark då han står med en pinne och tittar ner på sin son

(Stark, 1993:7).

Ugglemor förekommer inte på bilderna.

5.4.2.1 Beskrivning

Magnus Uggla är brun och bär solglasögon, blå skor och halsduk; hönan är vit samt Ugglefar är brun och bär blå väst.

(39)

5.4.3 Sammanfattning

Karaktären Magnus Uggla bär de utmärkande manliga egenskaperna stark, tävlande,

självständig, aktiv, analyserande och rationell. De kvinnliga egenskaper som ses hos

Magnus Uggla är passiv och tänker kvalitativt. Gestalten hönan bär de kvinnligt

typiskt egenskaperna vacker, sårbara och beroende. Vidare ses de manliga egenskaperna (a.a.) stark och aktiv hos hönan. Ugglefar bär den manliga egenskapen

stark. Karaktären Ugglemor uppvisar endast den utmärkande egenskapen emotionell

vilken anse kvinnlig (Nikolajeva, 2004:129).

Figur 10: textanalys egenskapers frekvens hos Magnus Uggla

(40)

Figur 12: textanalys egenskapers frekvens hos Ugglefar

Figur 13: textanalys egenskapers frekvens hos Ugglemor

(41)

Hönan färg

Ugglefar färg

Magnus Uggla färg

5.5 Skruttens första grävskopa

Skruttens första grävskopa (Oskarsson & Andersson, 2011) är en bilderbok som handlar

om en nyfiken pojke vid namn Skrutten. När Skutten och hans mamma är väg till förskolan ser Skrutten en grävskopa på gatan. Farbrorn som kör grävskopan syns inte till, mamma frågar Skrutten: ”- Ska vi leta? […]” (Oskarsson & Andersson, 2011:2).

Figur 16: bildanalys egenskaper frekvens hos Ugglefar Figur 15: bildanalys egenskapers frekvens hos hönan

(42)

Efter en stund hittar de farbrorn och med hjälp av honom får Skrutten provsitta grävskopan: ”- Vill du köra? frågar farbrorn. Men Skrutten kan inte köra grävskopa. Skrutten är bara en liten Skrutt. Man måste vara farbror när man kör grävskopa.” (Oskarsson & Andersson, 2011:6).

5.5.1 Textanalys

Genom Nikolajevas abstrakta schema (Nikolajeva, 2004:129) beskrivs Skrutten som

beroende och sårbar eftersom han blir rädd när grävskopan startas: ”Skrutten skriker.

Mamma!”, (Oskarsson & Andersson, 2011:11). Begreppen analyserande och aktiv speglar Skrutten då han undrar: ”- Var är ratten? […].” (Oskarsson & Andersson, 2011:8). Vidare ses Skrutten som emotionell då han blir rädd för grävskopan: ”Skrutten är bara rädd. Farbrorn är dum!” (Oskarsson & Andersson, 2011:13). Slutligen framstår

Skrutten som rationell då han nyktert inser att han inte behöver vara rädd för

grävskopan när han är på förskolan: ”Då måste grävskopan brumma mera. Det gör ingenting. Skrutten ska ändå gå till dagis nu.” (Oskarsson & Andersson, 2011:14). Skruttens mamma framställs som aktiv och analyserande (Nikolajeva, 2004:129) på sidan två då hon hjälper Skrutten att leta efter farbrorn: ”- Ska vi leta? frågar mamma.” (Oskarsson & Andersson, 2011).

Den manliga karaktären farbror är aktiv (Nikolajeva, 2004:129) då han förklarar för

Skrutten att han tänker starta grävskopan: ”- Nu startar vi, säger farbrorn.” (Oskarsson

& Andersson, 2011:9) Nikolajevas egenskaper analyserande, omtänksam och intuitiv

går även att tillskriva farbrorn när han kommer till insikt att Skrutten är rädd: ”Då hör farbrorn att Skrutten gråter. Grävskopan blir tyst. – Förlåt, säger farbrorn.” (Oskarsson & Andersson, 2011:13).

(43)

5.5.2 Bildanalys

Skrutten porträtteras som aktiv (Nikolajeva, 2004:129) då han hoppar/springer på första

uppslaget. Därtill ses Skrutten som emotionell när han överförtjust trycker ner knapparna på grävskopans instrumentbräda (Oskarsson & Andersson, 2011:9f).

Mamma skildras som vacker och passiv (Nikolajeva, 2004:129) på sidan ett och fyra, då

hon står och tittar på Skrutten och farbrorn. Vidare framställs mamma som aktiv på sidan fem och åtta när hon vinkar till Skrutten när han sitter i grävskopan. Slutligen framstår mamma som självuppoffrande då hon sträcker ut armarna mot Skrutten (Oskarsson & Andersson, 2011:13f).

Farbror tillskrivs egenskaperna vacker (Nikolajeva, 2004:129) då han tittar (Oskarsson

& Andersson, 2011:4). Dessutom framställs farbror som aktiv eftersom han vinkar respektive håller i en spak (Oskarsson & Andersson: 2011:7). Slutligen är farbror

passiv på sidan 12 och 14 då han sitter i grävskopan med Skrutten i sitt knä.

5.5.2.1 Beskrivning

Skrutten bär en röd tröja, svarta byxor, grå skor och har svart hår och fräknar. Mamma

har röd klänning, svarta skor och propert blont hår. Farbror är klädd i brun overall och blå mössa samt har grå skäggstubb.

5.5.3 Sammanfattning

Skrutten bär de utmärkande manliga karaktärsdragen aktiv, analyserande och rationell (Nikolajeva, 2004:129). De karakteristiskt kvinnliga egenskaperna för Skrutten är

emotionell, sårbar och beroende. Skruttens mamma bär de tre kvinnliga egenskaperna vacker, självuppoffrande samt passiv De utmärkande manliga egenskaperna för

Skruttens mamma är aktiv och analyserande. Karaktären farbror bär de två manliga dragen aktiv och analyserande. De fyra kvinnliga utmärkande dragen hos farbror är

(44)

Figur 17: textanalys egenskapers frekvens hos Skrutten

Figur 18: textanalys egenskapers frekvens hos mamma

(45)

Figur 22: bildanalys egenskapers frekvens hos farbror Figur 21: bildanalys egenskapers frekvens hos mamma

(46)

Skrutten färg

Skruttens mamma

Farbror

5.6 Bu och bä får besök

Lena och Olof Landströms bok Bu och Bä får besök (2006) handlar om två påhittiga får, pojken Bu och flickan Bä, som räfsar löv tillsammans i trädgården. Plötsligt upptäcker de en katt uppe i ett träd vilket får fåren att starta en räddningsaktion. Denna startar med att Bu föreslår: ”´Vi kan locka den med en liten fisk.´” (Landström, 2006:17). Efter ett första misslyckat försök att rädda katten klättrar Bu upp i trädet. I det andra försöket att hjälpa katten fastnar Bu i trädet. Därmed får Bä finna medel att få ner Bu från trädet: ”´Bind repet under armarna så firar jag ner dig´.” (Landström, 2006:32).

5.6.1 Textanalys

När Bu säger: ”´Nu går vi in och hämtar katten.´” (Landström, 2006:35) tillskrivs han egenskapen aktiv (Nikolajeva, 2004:129). Vidare tänker Bu kvantitativt i repliken: ”´Puh´, säger Bu, ´vad många löv!`” (Landström, 2006:8). Bä däremot, tänker

kvalitativt då hon svarar: ”´Och alla måste till komposten´, säger Bä.” (a.a.). Bä ses

även som aktiv när hon förser Bu med mat uppe i trädet: ”Sen binder Bä fast ett rep i korghandtaget.” (Landström, 2006:30). Slutligen framstår Bä som omtänksam eftersom hon konstaterar: ”´Vi måste hjälpa den´.” (Landström, 2006:17), respektive

analyserande då hon i räddningsaktionen för katten säger: ”´Vi prövar med en planka´.”