I NTEGRACE ŢÁKŮ A STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Pedagogika

Studijní obor:

(kombinace) Pedagogicko-psychologická způsobilost

I NTEGRACE ŢÁKŮ A STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

I NTEGRATION OF P ^{UPILS AND} S TUDENTS WITH

S ^PECIAL E DUCATIONAL N ^EEDS

I NTEGRATION VON S CHÜLERN UND S ^TUDENTEN

MIT SONDERPÄDAGOGISCHEN F ÖRDERBEDARFS

Bakalářská práce: 09–FP–KPP–15

Autor: Podpis:

Ing. Karina Muţáková Adresa:

Irkutská 75 460 09, Liberec 19

Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.

Konzultant: Mgr. Marcela Adamičková Počet

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

91 16 488 7 14 29 3

V Liberci dne: 23. 4. 2010

Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

V Liberci dne: 23. 4. 2010.

Ing. Karina Muţáková

znevýhodněným osobám (zejména zdravotně postiţeným) mi byl velikou inspirací a dále také PhDr. Markétě Dvořákové, Ph.D., která dokázala svým neutuchajícím optimismem vzbudit ve svém okolí nefalšovaný zájem o didaktiku. V poslední řadě patří poděkování také vedoucí mé práce PhDr. Simoně Kirykové, Ph.D. za její fantastickou spolupráci a skvělá doporučení, která mi pomohla tuto práci dokončit.

Anotace

Tato práce pojednává o problematice integrace ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem práce je pomocí analýzy pramenů získat relevantní informace k vytvoření komplexnějšího obrazu o vývoji integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání v České republice.

Klíčová slova: ţák, student, integrace, speciální vzdělávací potřeby

INTEGRATION OF PUPILS AND STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Summary

This work discusses the integration of pupils and students with special educational needs. The main task is through analysis of sources to obtain relevant information to create a comprehensive picture of the development of integration of pupils with special education needs in mainstream education in the Czech Republic.

Keywords: pupil, student, integration, special education needs

Zusammenfassung

Diese Arbeit beschreibt die Integration von Schülern und Studenten mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Das Hauptziel ist es, durch die Analyse der Quellen arbeiten, um relevante Informationen zu erhalten, um ein umfassendes Bild der Entwicklungen in der Integration von Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarfs in Regelschulen unterrichtet in der Tschechischen Republik zu schaffen.

Stichwörter: der Schüler, der Student, die Integration, sonderpädagogischen Förderbedarf

OBSAH

OBSAH 7

SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ 9

SEZNAM OBRÁZKŮ 10

SEZNAM TABULEK 11

ÚVOD 12

1. ÚVOD DO PROBLEMATIKY 14

1.1 HISTORIE PÉČE O DĚTI SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM V ČR 14

1.1.118. STOLETÍ 14

1.1.219. STOLETÍ 14

1.1.320. STOLETÍ 15

1.1.4NEJVÝZNAMNĚJŠÍ ZMĚNY VSYSTÉMU SPECIÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ ČR OD ROKU 1990 17

1.2 DEFINICE ZÁKLADNÍCH POJMŮ 19

1.2.1DÍTĚ, ŢÁK A STUDENT SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI 19

1.2.2Ţ^{ÁK S}TĚŢKÝM ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM 20

1.2.3ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ 21

1.2.4ŠKOLNÍ SPECIÁLNÍ PEDAGOG 21

1.2.5ASISTENT PEDAGOGA 24

1.3 PSYCHOLOGICKÁ PROBLEMATIKA ZDRAVOTNĚ POSTIŢENÝCH 28

1.3.1 DÍTĚ SVROZENÝM POSTIŢENÍM 28

1.3.2DÍTĚ SPOZDĚJI ZÍSKANÝM POSTIŢENÍM 31

1.4FINANČNÍ PODPORA RODIN SPOSTIŢENÝMI DĚTMI 32

1.4.1ZÁKON Č.117/1995SB., O STÁTNÍ SOCIÁLNÍ PODPOŘE 32 1.4.2Z^{ÁKON Č}.108/2006S^B., O SOCIÁLNÍCH SLUŢBÁCH 35 1.4.3ZÁKON Č.100/1988SB., O SOCIÁLNÍM ZABEZPEČENÍ 35 2. SOUČASNÉ TRENDY V INTEGRACI ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI

VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO HLAVNÍHO PROUDU VDZĚLÁVÁNÍ 37

2.1TYPY SPECIÁLNÍCH ŠKOL 37

2.2FORMY SPECIÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM 39 2.3VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ, ŢÁKŮ A STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

42

2.3.1PREPRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 47

2.3.2PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ 47

2.3.3ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ 48

2.4INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN 50

2.5RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY 53

2.5.1RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SPŘÍLOHOU UPRAVUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ

SLEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 55

2.5.2RVP PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLU SPECIÁLNÍ 57

2.5.3DALŠÍ VÝZNAMNÉ ZMĚNY 58

3. STATISTICKÁ ČÁST – ANALÝZA V RÁMCI ČESKÉ REPUBLIKY 59

3.1DĚTI VMATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH 59

3.2ŢÁCI VZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH 63

3.3ŢÁCI VE STŘEDNÍCH ŠKOLÁCH 67

3.4P^EDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY A SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ CENTRA 71

ZÁVĚR 85

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY 87

SEZNAM PŘÍLOH 91

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ

§ paragraf

č. číslo

IVP individuální vzdělávací plán

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

např. na příklad

r. rok

RVP rámcové vzdělávací programy

RVP G Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP GSP Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

se sportovní přípravou

RVP OV Rámcový vzdělávací program (programy) pro odborné vzdělávání

RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

RVP SV Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání v praktické škole

RVP ZŠS Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální

RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

RVP ZV-LMP

Rámcový vzdělávací program upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením

Sb. sbírky

SŠ střední škola

Sv. svazek

ŠVP školní vzdělávací programy

tj. to jest

VOŠ vyšší odborná škola

ZŠ základní škola

SEZNAM OBRÁZKŮ

OBRÁZEK 1SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ ... 54 OBRÁZEK 2PODÍL INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH DĚTÍ DO BĚŢNÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL

DLE DRUHU POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 60 OBRÁZEK 3PODÍL DĚTÍ VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH MATEŘSKÝCH ŠKOL DLE DRUHU

POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 62 OBRÁZEK 4PODÍL INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH ŢÁKŮ DO BĚŢNÝCH TŘÍD ZÁKLADNÍCH

ŠKOL DLE DRUHU POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 64 OBRÁZEK 5PODÍLY ŢÁKŮ VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL DLE DRUHU

POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 66 OBRÁZEK 6PODÍL INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH ŢÁKŮ DO BĚŢNÝCH TŘÍD STŘEDNÍCH

ŠKOL DLE DRUHU POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 68 O^BRÁZEK 7PODÍLY ŢÁKŮ VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH STŘEDNÍCH ŠKOL DLE DRUHU

POSTIŢENÍ (ŠKOLNÍ ROK 2008/09) ... 70

SEZNAM TABULEK

TABULKA 1INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÉ DĚTI DO BĚŢNÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ... 59

TABULKA 2DĚTI VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH BĚŢNÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ... 61

TABULKA 3INDIVIDUÁLNÍ INTEGRACE ŢÁKŮ DO BĚŢNÝCH TŘÍD ZÁKLADNÍCH ŠKOL ... 63

TABULKA 4POČTY ŢÁKŮ VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL ... 65

TABULKA 5INDIVIDUÁLNÍ INTEGRACE ŢÁKŮ DO BĚŢNÝCH TŘÍD STŘEDNÍCH ŠKOL ... 67

TABULKA 6POČTY ŢÁKŮ VE SPECIÁLNÍCH TŘÍDÁCH STŘEDNÍCH ŠKOL ... 69

TABULKA 7PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – KLIENTI, JIMŢ BYLA POSKYTNUTA PÉČE VE ŠKOLNÍM ROCE 2007/08(MATEŘSKÉ ŠKOLY AZÁKLADNÍ ŠKOLY) ... 74

TABULKA 8PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – KLIENTI, KTERÝM BYLA POSKYTNUTA PÉČE VE ŠKOLNÍM ROCE 2007/08(SŠ, KONZERVATOŘE,VOŠ) ... 76

TABULKA 9PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – KLIENTI, KTERÝM BYLA POSKYTNUTA PÉČE VE ŠKOLNÍM ROCE 2007/2008 ... 77

TABULKA 10PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – PORADNY, KLIENTI, KTERÝM BYLA POSKYTNUTA PÉČE VE ŠKOLNÍM ROCE 2007/08 ... 78

TABULKA 11PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – ČINNOSTI (ŠKOLNÍ ROK 2007/08) ... 79

TABULKA 12PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – KLIENTI, JIMŢ BYLA POSKYTNUTA PÉČE – PODLE DRUHU ŠKOL (ŠKOLNÍ ROK 2007/08) ... 81

TABULKA 13PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY – ODBORNÍ PRACOVNÍCI ... 82

TABULKA 14SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ CENTRA PŘI ŠKOLÁCH PRO ŢÁKY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM – CENTRA, KLIENTI (ŠKOLNÍ ROK 2007/08) ... 83

ÚVOD

Tato práce pojednává o problematice integrace ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem práce je pomocí analýzy pramenů získat relevantní informace k vytvoření komplexnějšího obrazu o vývoji integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání v České republice. Toto téma jsem si zvolila, protoţe k osobám se zdravotním znevýhodněním mám, díky práci, kterou jsem vykonávala před několika lety v chráněné dílně Tulipan, velice blízko.

Mezi významné autory zabývající se touto problematikou v České republice v posledních letech patří zejména Bartoňová M., Franková, A., Vítková M.

(2005) a Bazalová B. (2006). V zahraniční literatuře existuje celá řada významných autorů, mezi které lze řadit zejména Fiend M. P., Bursuck W. D.

(2008) s knihou „Including students with special needs: A Practical Guice for Classroom Teachers“ (1), jejíţ první vydání bylo jiţ v roce 1996. Mezi další velice zajímavou zahraniční knihu patří kniha zabývající se efektivním hodnocení pro studenty se speciálními potřebami autorů Ysseldyke, J. E., Algozzine B., Algozzine, R. (2006) s názvem „Effective assessment for students with special needs: a practical guide for every teacher“ (2) .

Z historického hlediska sahá systematická péče o děti se zdravotním postiţením v České republice do roku 1789, kdy byl zaloţen první ústav pro hluchoněmé v Praze. Od této doby uplynulo více neţ dvě stě let, kdy bylo moţné změnit systém speciálního školství v České republice tak, aby bylo moţné nejen integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol,

Z psychologického hlediska je nutné odlišovat vrozené postiţení a postiţení později získané. Oba tyto „druhy“ postiţení mají na dítě (ţáka) specifický vliv a tím i vliv na formu jeho vzdělávání.

Nutné je si i uvědomit finanční náročnost postiţeného dítěte. Pro rodiny s postiţenými dětmi existují různé dávky upravené v třech základních zákonech: v zákonu o státní sociální podpoře, o sociálních sluţbách a v zákonu o sociálním zabezpečení.

Důleţitým krokem pro úspěšnou integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je také správně nastavený legislativní rámec vzdělávání v České republice. Významnou roli hrají zejména rámcové vzdělávací programy, které upravují v rámci základního vzdělávání i vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením a také vzdělávání v rámci základní školy speciální.

Vlastní výzkum je uveden ve statistické části – v poslední kapitole této práce, kde za vyuţití komparativní analýzy jsou nejen uvedeny přehledy vývoje počtu dětí/ţáků/studentů integrovaných do běţných mateřských/středních/vyšších odborných škol a přehledy vývoje počtu dětí/ţáků/studentů integrovaných do speciálních mateřských/středních/vyšších odborných škol, ale také analýza činnosti pedagogicko-psychologických poraden a speciálně pedagogických center.

1. ÚVOD DO PROBLEMATIKY

1.1 Historie péče o děti se zdravotním postižením v ČR

Celá tato podkapitola byla převzata z publikace Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2008/09 (3).

1.1.1 18. století

Historie systematické péče o děti se zdravotním postiţením v České republice sahají aţ do roku 1786, kdy byl zaloţen praţský ústav pro hluchoněmé, který byl pátým ústavem svého druhu v Evropě. Tento ústav byl ústavem dobročinným a jeho prvním ředitelem byl kněz Jan Berger. Vyučovalo se znakovým jazykem, kdy někteří ţáci se učili i artikulaci. O sto let později bylo v Čechách a na Moravě takovýchto ústavů sedm.

1.1.2 19. století

První ústav pro slepé vznikl 1807 v Praze na Hradčanech. Ke konci 19. století byly tyto ústavy celkem čtyři na území Čech a Moravy.

První školy pro děti s mentálním postiţením vznikaly na konci 19. století současně s rozvojem vědy o dítěti, tehdy označované jako pedologie. Z počátku se jednalo pouze o třídy, které byly přičleněny k obecným školám. V Čechách vznikla první „pomocná třída“ při obecné dívčí škole (v pořadí 6. pomocná třída na světě – tehdejší tzv. pomocné třídy či školy byly určeny dětem se sníţenou úrovni rozumových schopnosti).

Vyučovalo se 20 hodin týdne podle redukovaných učebních osnov pro 1. třídu

se postupně zavedly řemeslné a zemědělské práce, aby se děti po vstupu do ţivota mohly samostatně uţivit. Pozornost byla věnována i výchově mravní a náboţenské. Do roku 1918 bylo postupně otevřeno 44 pomocných tříd.

Současně se vznikem speciálního školství se rozvíjel i výzkum problematiky mentálně postiţených děti a pedopatologie, vědy o dětech s patologickými projevy nejrůznějšího druhu. Roku 1871 byl v Praze zaloţen Ústav pro idioty, dále vznikl Pedologicky ústav a začal pracovat Spolek pro péči o slabomyslné.

Zákon z roku 1869 zřizující učitelské ústavy pamatoval na to, aby se učitele připravovali na práci s hluchoněmými a slepými.

1.1.3 20. století

Nauku o výchově mentálně postiţených zavedl do učitelských ústavů teprve výnos z roku 1923.

Roku 1928 byly vydány první speciální učební osnovy a výchovné směrnice.

Na tyto dílčí legislativní kroky v oblasti pomocného školství navázal zákon č. 86/1929 Sb., o pomocných školách, jimţ se stala docházka do pomocné školy povinnou. Počet pomocných tříd vzrostl desetinásobně. Síť speciálních škol byla postupně rozšiřovaná, byla zřizována zvláštní oddělení pro děti předškolního věku a systém byl doplňován o pedopatologické poradny¹ a medikopedagogické² kliniky.

1 Obor pedopatologie se v naší republice ustálil po první světové válce, je disciplínou komplementární k pedologii. Nejobsáhlejší a nejjasnější výklad toho pojmu podal Jan Mauer.

(29) Chápal pedopatologii jako základ nápravné pedagogiky. Členil pedopatologii na individuální a sociální. V rámci individuální pedopatologie rozlišoval patologickou somatologii (biologii postiţeného dítěte) a pedopatopsychologii (psychologii postiţeného dítěte).

2 Obor medikopedagogika je naukou o výchově mentálně opoţděné mládeţe. Touto problematikou se zabýval Karel Herfort. (29)

V době 1. republiky (1918–1938) byl vytvořen vice neţ solidní zaklad pro vývoj speciálních škol v 2. polovině 20. století. V r. 1938 existovalo u nás např.

16 vzdělávacích zařízení pro děti se sluchovým postiţením.

V období mezi lety 1948–1989 se školská soustava budovala podle zákona o základní úpravě jednotného školství z r. 1948. Speciální školství se vyvíjelo podle tohoto právního předpisu jako samostatná specifická síť škol a školských zařízeni oddělena od běţných škol a poskytující výchovu a vzdělávaní ţákům se zdravotním postiţením (mentálním, smyslovým nebo tělesným postiţením, ţákům s vadami řeči, ţákům zdravotně oslabeným a ţákům obtíţně vychovatelným).

Od r. 1978 byly speciální školy nazývány „školy pro mládeţ vyţadující zvláštní péči“. Síť těchto škol pokrývala víceméně rovnoměrně cele území našeho státu a umoţňovala ţákům, s výjimkou těch, kteří byli postiţeni mentálně, získat základní i střední (všeobecné i odborné) vzděláni srovnatelné se vzděláním získaným v běţných školách.

Pro ţáky s mentálním postiţením se rozvíjela specifická síť středních škol:

odborných učilišť, na kterých se ţáci připravovali k výkonu dělnických profesi.

Školy pro mládeţ vyţadující zvláštní péči se zřizovaly i jako školy internátní, coţ vyhovovalo tehdejšímu pojetí výchovy a vzdělávaní, ale negativně poznamenávalo rodinné vztahy. Systémové zajištění integrace ţáků s postiţením neexistovalo. Školy se specializovaly nejen na druh, ale i na jednotlivé stupně postiţeni: např. školy pro neslyšící, pro ţáky se zbytky sluchu, pro nedoslýchavé; školy pro nevidomé, pro ţáky se zbytky zraku, pro slabozraké. Pro jednotlivé typy těchto škol byly vypracovány

ţáci na školách pro nevidomé a se zbytky zraku byli vzděláváni podle modifikovaných učebních plánů a osnov, ţáci na školách pro neslyšící a zbytky sluchu a ţáci na školách pro mentálně postiţené (na zvláštních a pomocných školách) byli vyučováni podle redukovaných osnov.

Na školách pro neslyšící se aţ do poloviny 80. let nepouţíval při výuce znakový jazyk, preferována byla metoda orální.

V populaci osob se zdravotním postiţením se jedna skupina označovala jako nevzdělavatelní:

osoby s těţkým mentálním postiţením a osoby hluchoslepé.

Tato výše definovaná skupina byla od povinné školní docházky osvobozována.

1.1.4 Nejvýznamnější změny v systému speciálního školství ČR od roku 1990

Od roku 1990 byly v dobře propracovaném, ale stále uzavřeném systému speciálního školství prosazeny změny, které postupně umoţnily:

systémově integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol a v souvislosti s tím rozvíjet systém podpůrných opatřeni a posilovat tak proces inkluzívního vzděláváni;

lepe diagnostikovat a identifikovat speciální vzdělávací potřeby děti;

vzdělávat ţáky, kteří byli dříve osvobozováni od povinné školní docházky;

vzdělávat ţáky s těţkým sluchovým postiţením prostřednictvím znakového jazyka;

vzdělávat ţáky hluchoslepé a ţáky se závaţným postiţením mluvené řeči prostřednictvím alternativních speciálních forem komunikace (dotyková abeceda, piktogramy apod.);

připravovat ve speciálních programech děti se závaţnými formami postiţeni ke vstupu do povinného vzdělávání;

odklonem od medicínského pojetí se zaměřit na vzdělávací potřeby děti;

vznik nových vzdělávacích příleţitostí s vyuţitím iniciativy soukromých a církevních zřizovatelů;

inovovat vzdělávací programy a umoţnit jejich širší individualizaci a diferenciaci pro potřeby vzdělávání ţáků s různými vzdělávacími potřebami;

rozšiřovat nabídku vzdělávacích programů;

zřizovat speciálně pedagogická centra, která poskytuji specializované sluţby především dětem se zdravotním postiţením integrovaným v běţném vzdělávacím proudu, jejich rodičům i učitelům;

zřizovat střediska výchovné peče zaměřena na děti a mládeţ s poruchami chování;

zřizovat novy typ škol – praktické školy – poskytující profesní přípravu pro výkon jednoduchých činnosti ţákům s těţším mentálním postiţením.

Uvedené změny obecně směřovaly k rozšíření vzdělávacích moţnosti, k diverzifikaci peče a k posilování integrace nad odděleným vzděláváním, k zajištění rovného přístupu ke vzdělávání bez ohledu na druh znevýhodnění.

Tento vývoj byl završen novou úpravou vzdělávání děti, ţáků a studentů

1.2 Definice základních pojmů

Definici základních pojmů uvádí § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů (1) (zejména zákona č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb.) (2).

1.2.1 Dítě, žák a student se speciálními vzdělávacími potřebami

Dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se:

zdravotním postiţením,

zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

Zdravotním postiţením je mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

Zdravotním znevýhodněním je zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání.

Sociálním znevýhodněním je:

rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy;

nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova;

postavení azylanta, osoby poţívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, ve znění pozdějších předpisů (3).

Vyhláška č. 62/2007 Sb. (4), kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (5) také definuje termín ţák s těţkým zdravotním postiţením (dále jen vyhláška č. 62/2007 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb.).

1.2.2 Žák s těžkým zdravotním postižením

Ţákem s těţkým zdravotním postiţením, který při vzdělávání vyţaduje velmi vysokou nebo vysokou míru podpůrných opatření³, se rozumí ţák:

s těţkým zrakovým postiţením, které ţákovi znemoţňuje nebo závaţným způsobem omezuje zrakové vnímání a i s vyuţitím kompenzačních pomůcek znemoţňuje nebo závaţným způsobem omezuje vnímání černotisku a orientaci prostřednictvím zraku;

s těţkým sluchovým postiţením, které ţákovi znemoţňuje nebo závaţným způsobem omezuje rozumění mluvené řeči i při vyuţití kompenzačních pomůcek a zrakové kontroly;

s těţkým tělesným postiţením, které závaţným způsobem omezuje nebo vylučuje samostatný pohyb ţáka, psaní a manipulaci s učebními materiály;

s těţkou poruchou dorozumívacích schopností, která znemoţňuje nebo závaţným způsobem omezuje komunikaci a uţívání jazyka a řeči mluvené či psané pro účely vzdělávání;

3 Podpůrná opatření při speciálním vzdělávání = vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních

autismem, těţkým nebo hlubokým mentálním postiţením nebo souběţným postiţením více vadami;

s těţkou poruchou chování, která se v průběhu vzdělávání projevuje násilným porušováním sociálních vztahů, poruchami emocí, hyperkinetickými poruchami nebo jejich kombinací;

s jiným zdravotním postiţením, které závaţným způsobem ovlivňuje průběh vzdělávání.

1.2.3 Školská poradenská zařízení

Speciální vzdělávací potřeby dětí, ţáků a studentů zjišťují školská poradenská zařízení.

Školská poradenská zařízení jsou:

pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.

Tato školská poradenská zařízení jsou vymezena vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (6). Nutno dodat, ţe tato zařízení plní řadu úkolů nejen při zjišťování a určování vzdělávacích potřeb, ale i při poskytování podpůrných pedagogicko-psychologických a speciálně pedagogických sluţeb v průběhu vzdělávání a při kariérovém poradenství. V příloze 1 k této vyhlášce je vymezena standardní činnost poraden a v příloze 2 je vymezena standardní činnost center a v příloze 3 je vymezena standardní činnost školy.

1.2.4 Školní speciální pedagog

Speciální pedagog dle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (8) získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem

v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku.

V příloze 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., jsou definovány standardní činnosti školního speciálního pedagoga, mezi které patří:

depistáţní⁴ činnosti,

diagnostické a intervenční činnosti, metodické a koordinační činnosti.

Depistáţní činností je vyhledávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče.

Diagnostickými a intervenčními činnostmi (péče o ţáka/ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami) rozumíme:

Diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb ţáka⁵ a analýzu získaných údajů a jejich vyhodnocení.

Vytyčení hlavních problémů ţáka⁶, stanovení individuálního plánu podpory v rámci školy a mimo ni.

Realizaci intervenčních činností, tj.:

 Provádění, event. zajištění krátkodobé i dlouhodobé individuální práce⁷ se ţákem.

4 Depistáţ (z francouzštiny) znamená vyhledávání určitých onemocnění v celé populaci, popřípadě ve vybraných (rizikových) skupinách. Provádí se buď jednorázově lékařským

 Provádění, event. zajištění speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou ţáků.

 Participace na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu v kooperaci s třídním učitelem, učitelem odborného předmětu, s vedením školy, se zákonnými zástupci ţáka, se ţákem a ostatními partnery podpůrného týmu uvnitř školy.

 Průběţné vyhodnocování činnosti navrţených opatření, dle potřeby navrţení a realizace úprav.

 Úpravy školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů.

 Zabezpečení průběţné komunikace a kontaktů s rodinou ţáka (či se zákonným zástupcem).

 Speciálně pedagogické poradenské intervence a sluţby pro ţáky, zákonné zástupce a pedagogické pracovníky školy.

 Participace na kariérovém poradenství – volba vzdělávací cesty ţáka – individuální provázení ţáka.

 Konzultace s pracovníky dalších poradenských zařízení.

Mezi metodické a koordinační činnosti patří:

Příprava a průběţná úprava podmínek pro integraci ţáků se zdravotním postiţením ve škole – koordinace speciálně pedagogických poradenských sluţeb na škole.

Kooperace se školskými poradenskými zařízeními a s dalšími institucemi a odbornými pracovníky ve prospěch ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami.

Participace na vytváření školních vzdělávacích programů a individuálních vzdělávacích plánů s cílem rozšíření sluţeb a zkvalitnění péče o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Metodické činnosti pro pedagogické pracovníky školy – specifika výuky a moţnosti ţáků dle druhu a stupně zdravotního postiţení, návrhy metod a forem práce se ţáky – jejich zavádění do výuky, instruktáţe vyuţívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.

Koordinace a metodické vedení asistentů pedagoga ve škole.

1.2.5 Asistent pedagoga

Asistent pedagoga získává odbornou kvalifikaci (dle zákona č. 563/2004 Sb.) :

vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd,

vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku,

středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů,

středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, nebo

základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího

Informace Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy (MŠMT) k zabezpečení vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence⁸ popisuje funkce asistenta pedagoga pro ţáky se zdravotním postiţením a asistenta pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním.

Asistent pedagoga pro ţáky se zdravotním postiţením

Speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna stanoví do podkladů, týkajících se zajištění asistenta pedagoga, nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně.

Podpůrná sluţba asistenta pedagoga se doporučuje upřednostnit v 1. třídách školy, v dalších postupných ročnících se předpokládá postupné omezování asistenční sluţby v souladu s věkovým i sociálním osamostatňováním ţáků. Rozhodující je však aktuální stav ţáků se zdravotním postiţením, jejich individuální potřeby a z nich vyplývající potřeba podpory asistenční sluţbou.

Náplň práce asistenta pedagoga stanoví ředitel školy. Ten téţ jednoznačně určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběţně zabezpečují výchovně vzdělávací činnost ve třídě, oddělení nebo výchovné skupině. Doporučuje se, aby vzdělávací činnost řídil učitel vyučovacího předmětu, který koordinuje působení dalších spolupracovníků – dalšího učitele nebo vychovatele

8 Čj.: 14 453/2005-24. Dostupné z WWW: <http://www.msmt.cz/socialni- programy/informace-msmt-k-zabezpeceni-vzdelavani-deti-zaku-a-studentu-se-specialunimi- vzdelavacimi-potrebami-s-podporou-asistence>.

ve třídě a asistenta pedagoga tak, aby vzdělávání svěřených ţáků včetně ţáka/ţáků se zdravotním postiţením probíhalo co nejúčinněji.

Asistent pedagoga poskytuje ţáku s nejtěţšími formami zdravotního postiţení, vzdělávanému převáţně podle dosud platného Rehabilitačního vzdělávacího program podpůrné sluţby při kompenzaci jeho znevýhodnění v rámci plnění obsahu daného programu.

Asistent pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním

Funkci asistenta pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním lze ustanovit zejména pro ţáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Je vhodné, aby asistent pedagoga dobře znal prostředí, z něhoţ v převáţné většině ţáci pocházejí, např. z romské komunity.

Hlavními cíli činnosti asistenta pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním jsou podpořit optimální sociálně-kulturní integraci ţáků do školního prostředí a do společnosti.

Náplň práce asistenta pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním stanovuje ředitel školy s ohledem na cíle vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavní činností asistenta pedagoga je pedagogická asistence učitelům při výuce, pomoc ţákům a jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí ţáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc ţákům při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči ţáků a s komunitou v místě školy.

Asistent pedagoga musí v rámci získání odborné kvalifikace absolvovat

s akreditovaným programem, kde mu budou poskytnuty základní informace o jeho činnosti.

Platové zařazení a přímá pedagogická činnost asistenta pedagoga

Platové zařazení asistenta pedagoga ve školách zřizovaných státem, krajem, obcí a svazkem obcí ve smyslu nařízení vlády č. 469/2002 Sb., ve znění nařízení vlády č. 331/2003 Sb., katalog prací č. 2.16.3, se uskutečňuje na základě nejnáročnějších poţadovaných činností a odborné kvalifikace. Platové zařazení je moţné od 4. do 8. platové třídy podle poţadavků školy a školského zařízení na náročnost vykonávané práce. Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, proto mu náleţí platový tarif podle přílohy č. 2 nařízení vlády č. 330/2003 Sb., ve znění pozdějších předpisů, a 8 týdnů dovolené.

Míru přímé pedagogické činnosti stanoví asistentu pedagoga ředitel školy nebo školského zařízení v rozpětí 20 aţ 40 hodin týdně podle potřeby školy či školského zařízení.

1.3 Psychologická problematika zdravotně postižených

Významnou roli při úspěšné integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami – zde se zaměříme pouze na zdravotně postiţené děti – hraje také jejich psychologická problematika.

Psychologickou problematikou zdravotně postiţených se zabývá M. Vágnerová ve své knize „Psychopatologie pro pomáhající profese“ (9), ze které je v této subkapitole čerpáno.

Zdravotní postiţení lze definovat jako ztrátu či postiţení určitého orgánového systému. Handicap představuje znevýhodnění, jeţ je dané nejen určitým postiţením, ale i sociální pozicí jedince. Lze rozlišit primární a sekundární postiţení.

Primární postiţení zahrnuje chorobné změny, které představují omezení v oblasti předpokladů rozvoji normálních funkcí (např. zrakového či sluchového vnímání).

Sekundární postiţení vzniká jako důsledek působení psychosociálních faktorů, které mohou, ale nemusí být závislé na existenci primárního postiţení.

Příčiny vzniku postiţení mohou být různé – mohou to být nejen poruchy genetických dispozic, ale i působící vlivy vnějšího prostředí. Z tohoto hlediska lze postiţení dělit na vrozené (nebo v raném věku získané) a později získané postiţení.

1.3.1 Dítě s vrozeným postižením

poznávacích procesů odlišný průběh. Vzhledem k tomu, ţe v důsledku postiţení se některé jeho kompetence nemohou rozvíjet stejným způsobem, můţe docházet k rozvíjení jiných schopností a dovedností. Proto je nutné dítě pomoci zaměřeným vedením.

Dalším důleţitým aspektem je i vývoj osobnosti postiţeného dítěte, ve kterém hraje významnou roli jeho výchova a hlavně přijetí dítěte rodiči.

Dále lze u dítěte s vrozeným postiţením spatřovat i odchylky v sociálním vývoji, které závisejí především na tom, jak se společnost, včetně rodiny, k postiţenému dítěti chová a jak mu umoţňuje rozvinout jeho sociální kompetence.

Velice důleţitou roli hraje rodina postiţeného dítěte, která má díky němu jinou sociální identitu – je něčím výjimečná. Tato odlišnost je však spíše negativně hodnocená. S postiţeným dítětem se mění i ţivotní styl celé rodiny, protoţe se musí jeho potřebám a moţnostem přizpůsobit. Rodiče postiţeného dítěte mohou vlivem zátěţe, která byla neočekávaná, mít pocity selhání v rodičovské roli. Proţívání i chování rodičů postiţeného dítěte se však v průběhu času mění – prochází pěti typickými fázemi:

fáze šoku a popření;

fáze bezmocnosti;

fáze postupné adaptace a vyrovnání s problémem;

fáze smlouvání;

fáze realistického postoje.

Další důleţitou roli hrají také sourozenci postiţeného dítěte, tato role můţe být pro ně mnohdy zátěţí. Zdraví sourozenci si uvědomují, ţe více pozornosti a péče je směřováno k jeho postiţenému sourozenci. Některé děti s vrozeným

postiţením, které mají schopnosti sociálního cítění natolik rozvinuté, ţe si takovéhoto chování všímají, se s tím mohou velice špatně vyrovnávat.

Můţe však docházet nejen k upřednostnění postiţeného dítěte, ale i k upřednostnění zdravého dítěte.

Zařazení dítěte s vrozeným postiţením do určitého typu školy funguje jako potvrzení míry normality dítěte.

Pokud dítě integrujeme do běţné školy, pak lze tuto integraci chápat jako socializační zkušenost, která je relativně standardní. Takováto integrace do běţné školy představuje však zátěţovou situaci, kterou nemusí některé znevýhodněné děti zvládnout přijatelným způsobem.

Zařazení dítěte do speciální školy má však také své výhody a nevýhody.

Výhodou je, ţe dítě není tolik stresováno svou odlišností a konfrontací se zdravými spoluţáky. Chybí zde riziko odmítání nebo kumulace zkušeností s negativními reakcemi jiných lidí, které se mohou objevit právě u integrace dítěte do běţné školy. Ve speciálních školách bývá výuka kvalitní a přizpůsobená potřebám i moţnostem dětí. Učitelé mají potřebné vzdělání a mnohem více profesních zkušeností. Významným negativem můţe být skutečnost, ţe konfrontace se společností zdravých lidí je v tomto případě oddálena aţ do období adolescence či mladé dospělosti.

V období dospívání můţe být pro dítě s vrozeným postiţením více náročné, protoţe si ve větší míře začíná uvědomovat svá omezení v různých oblastech.

Problém lze spatřovat i u vytvoření sociální, skupinové identity jako přechodné varianty sebeomezení:

ve skupině zdravých vrstevníků můţe být pocit sounáleţitosti se skupinou zdravých spoluţáků narušován právě jejich odlišností, nezájmem či obtíţemi ve zvládání potřebných rolí;

ve skupině podobně postiţených vrstevníků je situace odlišná, protoţe jsou si zde všichni rovni. V této skupině se všichni lépe spřátelí a navazují i partnerské vztahy. Problém však můţe nastat ve vyrovnávání se s necitlivými reakcemi zdravých lidí, se kterými tak často do styku nepřijdou.

Velice důleţitou součástí osobní identity v období dospívání je budoucí profesní role, jejíţ volba je v případě jakkoliv postiţených osob velice omezená a zúţená.

1.3.2 Dítě s později získaným postižením

Později získané postiţení je vţdy silným emočním traumatem, se kterým se dítě vyrovnává v závislosti na dosaţené vývojové úrovni, osobnostních vlastnostech a sociální podpoře nejbliţších lidí.

Je jiţ známo, ţe existují čtyři fáze zvládání získaného postiţení, kterými jsou:

fáze latence (nedostatečné informování);

fáze pochopení traumatizující reality;

fáze protestu a smlouvání;

fáze postupné adaptace.

Velice důleţité je, aby člověk se získaným postiţením našel nový smysl svého ţivota. Pro vyrovnávání se s později získaným postiţením hrají velice důleţitou roli vztahy s rodiči a vztahy s vrstevníky.

1.4 Finanční podpora rodin s postiženými dětmi

Finanční podporu rodin s postiţenými dětmi upravují následující zákony:

zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře;

zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách;

zákon č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení.

Nutno zdůraznit, ţe finanční podpora rodin s postiţenými dětmi se řídí stejným systémem, podle kterého je poskytována podpora rodinám s dětmi zdravými. Některé dávky jsou diferencovány v závislosti na věku dítěte a také na materiální situaci rodiny (závislost na výdělku).

1.4.1 Zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře

Ze zákona č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře (8) jsou některé dávky, které zohledňují postiţené děti. Mezi tyto dávky patří:

rodičovský příspěvek, sociální příplatek,

zvláštní dávky náleţící rodinám s dětmi v pěstounské péči.

Rodičovský příspěvek náleţí rodiči, jde-li o péči o dítě dlouhodobě zdravotně postiţené nebo dlouhodobě těţce zdravotně postiţené, a to:

v základní výměře ode dne zjištění, ţe jde o dítě dlouhodobě zdravotně postiţené nebo dlouhodobě těţce zdravotně postiţené, do 7 let věku tohoto dítěte;

v základní výměře ode dne zániku nároku na rodičovský příspěvek poskytnutý ve zvýšené výměře, nejdříve však ode dne zjištění⁹, ţe jde o dítě dlouhodobě zdravotně postiţené nebo dlouhodobě těţce zdravotně postiţené, do 7 let věku tohoto dítěte;

v niţší výměře, jestliţe tomuto dítěti nenáleţí příspěvek na péči podle zákona o sociálních sluţbách, nejdříve však ode dne zjištění, ţe jde o dítě dlouhodobě zdravotně postiţené nebo dlouhodobě těţce zdravotně postiţené, a to od 7 do 10 let věku tohoto dítěte, jde-li o nárok na rodičovský příspěvek od 1. ledna 2009 do 31. prosince 2009, a od 7 do 15 let věku tohoto dítěte, jde-li o nárok na rodičovský příspěvek po 31. prosinci 2009;

Výše sociálního příplatku činí za kalendářní měsíc rozdíl mezi částkou ţivotního minima nezaopatřeného dítěte nebo součtem částek na osobní potřeby nezaopatřených dětí, je-li takových dětí v rodině více, a částkou určenou jako podíl, v jehoţ čitateli je součin částky na osobní potřeby uvedeného dítěte nebo uvedených dětí a rozhodného příjmu rodiny a ve jmenovateli součin částky ţivotního minima rodiny a koeficientu 2,00.

Pokud rozhodný příjem rodiny, z něhoţ se vychází při stanovení podílu podle odstavce 1, nedosahuje částky ţivotního minima rodiny, započítává se pro stanovení výše sociálního příplatku jako rozhodný příjem rodiny částka odpovídající ţivotnímu minimu této rodiny. Při stanovení ţivotního minima podle předchozí věty se ke zvýšení částek podle níţe uvedených odstavců nepřihlíţí.

9 Dnem zjištění se pro účely nároku na rodičovský příspěvek rozumí nejdříve den podání ţádosti o posouzení, zda jde o dítě dlouhodobě zdravotně postiţené nebo dlouhodobě těţce zdravotně postiţené.

Při stanovení výše sociálního příplatku se částka ţivotního minima nezaopatřeného dítěte uvedená v § 21 odst. 1 násobí, jde-li o

dítě dlouhodobě těţce zdravotně postiţené, koeficientem 3,00;

dítě dlouhodobě zdravotně postiţené, koeficientem 2,67;

dítě dlouhodobě nemocné, koeficientem 1,34;

děti, které se narodily současně, a to v době do tří let jejich věku, koeficientem 1,22;

dítě, které studuje na střední škole v denní formě studia nebo na vysoké škole v prezenční formě studia ve studijním programu poskytujícím vysokoškolské vzdělání, koeficientem 1,20.

Při stanovení výše sociálního příplatku se částka ţivotního minima dítěte a částka ţivotního minima rodiny násobí, jestliţe:

oba rodiče jsou dlouhodobě těţce zdravotně postiţení, koeficientem 1,35;

osamělý rodič je dlouhodobě těţce zdravotně postiţený, koeficientem 1,30;

jeden z rodičů je dlouhodobě těţce zdravotně postiţený, koeficientem 1,05;

jde o osamělého rodiče a nejde o případ uvedený ve druhé odráţce výše, koeficientem 1,17.

Lze tedy říci, ţe výše sociálního příplatku se v případě zdravotního postiţení zvyšuje v závislosti na charakteru postiţení.

1.4.2 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách

Dle podmínek ze zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách (9) můţe rodič poţádat obec s rozšířenou působností¹⁰ pro zdravotně postiţené dítě o přiznání příspěvku na péči. Výše příspěvku je diferencována dle stupně závislosti na pomoci jiné fyzické osoby, pohybuje se v rozmezí od Kč 3.000,- do Kč 11.000,- (viz příloha 2).

1.4.3 Zákon č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení

Těţce zdravotně postiţeným se poskytuje sociální péče dle zákona č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení (10) a hlavně dle vyhlášky č. 183/1991 Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečení (11).

V rámci sociální péče se poskytují následující dávky:

jednorázové peněţité dávky:

 jednorázové příspěvky na opatření zvláštních pomůcek;

 příspěvek na úpravu bytu;

 příspěvky na zakoupení, celkovou opravu a zvláštní úpravu motorového vozidla;

 příspěvek na provoz motorového vozidla;

 příspěvek na individuální dopravu.

opakující se peněţité dávky:

 příspěvek na zvýšené ţivotní náklady;

 příspěvek na úhradu za uţívání bezbariérového bytu a garáţe;

10 Obce s rozšířenou působností představují nový typ obcí vykonávajících státní správu v přenesené působnosti. Jsou obcemi s nejširším rozsahem výkonu státní správy v přenesené působnosti. V jejich spravovaném území se nacházejí i obce s pověřeným úřadem.

Obce s rozšířenou působností vznikly 1. 1. 2003 v rámci reformy územní veřejné správy. Více informací na WWW: http://www.risy.cz/index.php?pid=202&sid=767&mid=275.

 příspěvek úplně nebo prakticky nevidomým občanům.

poskytování bezúročných půjček.

Bliţší informace ohledně poskytování výše uvedených dávek viz příloha 3.

2. SOUČASNÉ TRENDY V INTEGRACI ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO HLAVNÍHO PROUDU VDZĚLÁVÁNÍ

2.1 Typy speciálních škol

Typy speciálních škol upravuje v § 5 vyhláška č. 73/2005 Sb. Pokud se zaměříme pouze na základní a střední školy, tak speciální školou označujeme:

základní školu pro zrakově postiţené, střední školu¹¹ pro zrakově postiţené, konzervatoř pro zrakově postiţené;

základní školu pro sluchově postiţené, střední školu¹² pro sluchově postiţené;

základní škola pro hluchoslepé;

základní školu pro tělesně postiţené, střední školu¹³ pro tělesně postiţené;

základní škola logopedická;

základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola;

11 Střední odborné učiliště pro zrakově postiţené, odborné učiliště pro zrakově postiţené, praktická škola pro zrakově postiţené, gymnázium pro zrakově postiţené, střední odborná škola pro zrakově postiţené.

12 Střední odborné učiliště pro sluchově postiţené, odborné učiliště pro sluchově postiţené, praktická škola pro sluchově postiţené, gymnázium pro sluchově postiţené, střední odborná škola pro sluchově postiţené.

13 Střední odborné učiliště pro tělesně postiţené, odborné učiliště pro tělesně postiţené, praktická škola pro tělesně postiţené, gymnázium pro tělesně postiţené, střední odborná škola pro tělesně postiţené.

základní škola pro ţáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro ţáky se specifickými poruchami chování;

základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení.

2.2 Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením

Formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením upravuje vyhláška č. 73/2005 (novelizována vyhláškou 62/2007 Sb.). Dle těchto vyhlášek je speciální vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením zajišťováno:

formou individuální integrace (inkluzí), kterou se rozumí vzdělávání ţáka v běţné škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení;

formou skupinové integrace, kterou se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení, konzervatoře nebo studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení;

ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením;

kombinací výše uvedených forem.

Inkluzí rozumíme nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci. Inkluze se všeobecně chápe jako integrace všech ţáků do běţné školy, uţívá se ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a také na realizování optimální integrace pro kaţdého ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi. (13)

Potřebné podmínky pro inkluzi v rámci Evropské unie (EU) uvádí B. Bazalová ve své knize „Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích“ (14), tyto podmínky jsou logicky rozčleněny do třech celků a to na podmínky pro učitele, školu a vnější podmínky.

Učitel:

rozvinout pozitivní postoje učitelů;

vytvořit pocit „sounáleţitosti“;

zavést odpovídající pedagogické dovednosti a čas pro reflexi.

Škola:

implementovat celoškolský přístup;

poskytnout flexibilní strukturu podpory;

rozvinout vedení ve škole.

Vnější podmínky:

implementovat jasnou národní politiku;

poskytovat flexibilní financování;

rozvíjet vizionářské vedení na úrovni komunity;

vytvořit regionální spolupráci.

Klíčovým prvkem pro inkluzi je dle studie Evropské agentury financování. Tato studie ukazuje problémy inkluze podle druhu financování, které národní politika upřednostňuje. Je zřejmé, ţe značné problémy s inkluzí budou mít ty země, kde funguje přímé financování speciálního školství, naopak země, které mají silně decentralizovaný systém financování speciálního školství, by s inkluzí neměly mít ţádné větší problémy. (14)

Pokud hovoříme o integraci, tak tím rozumíme z doslovného latinského překladu „znovuvytvoření celku“. Dle Specka (1991, 289) lze rozlišit dvě cesty

integraci vytvářejí speciální zařízení (pedagogicko-psychologické poradny).

Nutno dodat, ţe integrace umoţňuje dětem mnohem lepší adaptaci na běţný ţivot, uvolňuje prostor i speciálním školám pro rozšíření péče a pomoci dětem s těţšími formami zdravotního i mentálního postiţení. (15)

Ţák v České republice se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moţnostem a podmínkám a moţnostem školy. Při tom se vyhodnocují moţnosti uspokojování speciálních vzdělávacích potřeb ţáka. Nutno dodat, ţe vţdy je rozhodující vyjádření rodičů.

Při skupinové integraci se mohou ţáci v rámci některých vyučovacích předmětů vzdělávat společně s ostatními ţáky školy a také se dle svých moţností mohou zapojovat do všech aktivit mimo vyučování.

Integrovaní ţáci jsou většinou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu (viz podkapitola 2.4).

2.3 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají dle školského zákona právo na:

vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem;

na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní;

na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.

Při příjímání ke vzdělávání a při jeho ukončování se pro ţáky a studenty se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám.

Při hodnocení ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíţí k povaze postiţení nebo znevýhodnění.

Délka vyučovací hodiny v základním, základním uměleckém, středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 45 minut. Vyučovací hodina odborného výcviku a odborné praxe ve středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 60 minut. Rámcový či akreditovaný vzdělávací program pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami můţe stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. V odůvodněných případech lze vyučovací hodiny dělit a spojovat.

Délka středního a vyššího odborného vzdělávání můţe být ředitelem školy ve výjimečných případech jednotlivým ţákům či studentům se zdravotním

Děti, ţáci a studenti se zdravotním postiţením mají právo bezplatně uţívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou.

Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči.

Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou číst běţné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s pouţitím Braillova hmatového písma.

Dětem, ţákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.

Vyţaduje-li to povaha zdravotního postiţení, zřizují se pro děti, ţáky a studenty se zdravotním postiţením (se souhlasem ministerstva či krajského úřadu):

školy,

případně v rámci školy:

 jednotlivé třídy,

 oddělení nebo

 studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy.

Vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením (v rámci základního vzdělávání) stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým moţnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň musí zajistit odpovídající pomoc při vzdělávání

dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických moţností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví.

Školský zákon také upravuje zřízení funkce asistenta pedagoga, kterou můţe zřídit ředitel školy (mateřské, základní, základní školy speciální, střední, konzervatoře a vyšší odborné) ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, ţák či student se speciálními vzdělávacími potřebami.

V případě dětí, ţáků či studentů se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.

Nezletilému ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami můţe ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit individuální vzdělávací plán (viz podkapitola 2.4).

Co se týká zkušeností ţáků s ţáky se zdravotním postiţením, tak jako zdroj těchto informací, mohou slouţit výsledky výzkumu občanského sdruţení Rytmus (19). Tento výzkum probíhal v roce 2008 v celé České republice, a to na 21 základních školách, které mají zkušenosti se začleňováním ţáků s postiţením. Záměrem výzkumu bylo zaznamenat aktuální situaci v začleňování ţáků s postiţením do běţných základních škol z různých uhlů pohledu, tedy z hlediska ředitelů, učitelů, asistentů, rodičů, spoluţáků i samotných ţáků s postiţením.

Z tohoto výzkumu vyplývá, ţe většina českých ţáků se zatím ve svých třídách nesetkala se spoluţáky se zdravotním postiţením či jiným znevýhodněním.

Zkušenost vzájemné spolupráce chybí dokonce více neţ polovině těch, kteří